Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические аспекты проблемы развития самосознания в этнокультурной среде 8
1.1 Анализ исследований самосознания в зарубежной психологии ... 8
1.2 Основные теоретические подходы к феномену самосознания в отечественной психологии 15
1.3 Особенности самосознания детей 5-7 лет 29
1.4 Влияние внутрисемейного общения на развитие личности ребенка и его самосознания 42
1.5 Исследование этнокультурной среды в развитии самосознания... 52
Глава 2 Программа экспериментального исследования 61
2.1 Характеристика обследуемых семей 61
2.2 Методы диагностики структурных звеньев самосознания детей 5-6 лет из русских и казахских семей 61
2.3 Методы исследования типа, структуры, особенностей внутрисемейных отношений казахской и русской семей 68
2.4 Статистическая обработка результатов 74
Глава 3 Эмпирическое исследование влияния этнических особенностей внутрисемейного общения на формирование самосознания дошкольника-казаха 75
3.1 Анализ результатов исследования структурных звеньев самосознания детей 5-6 лет из русских и казахских семей 75
3.2 Анализ результатов исследования внутрисемейных отношений казахской и русской семей 119
Выводы 183
Заключение 186
Список литературы 188
Приложение 201
- Анализ исследований самосознания в зарубежной психологии
- Основные теоретические подходы к феномену самосознания в отечественной психологии
- Методы диагностики структурных звеньев самосознания детей 5-6 лет из русских и казахских семей
- Анализ результатов исследования структурных звеньев самосознания детей 5-6 лет из русских и казахских семей
Введение к работе
Происходящие в последнее время перемены в политической, экономической, социальной сферах заставляют по-новому подойти к проблеме национально-психологических особенностей народов, в частности к влиянию этнических особенностей внутрисемейного общения на формирование самосознания ребенка.
Общепризнанно, что самосознание является следствием социальных взаимодействий и определяется социальным опытом индивида. Среди факторов его развития выделяют деятельность и взаимоотношения с другими людьми (О.А.Карабанова 1990, М.И.Лисина 1979, В.С.Мерлин 1970, В.С.Мухина 1985, С.Л.Рубинштейн 1973, В.В.Столин 1983, Т.Г.Стефаненко 1993, Г.У.Солдатова 1996, И.И.Чеснокова 1977, Х.Т.Шерьязданова 1993,). Формирование и содержательное наполнение структуры самосознания зависит от специфики социокультурной среды, в которой происходит социализация. Для ребенка ближайшим и наиболее значимым окружением является семья. Каждая семья принадлежит к тому или иному этносу, а каждая этническая общность вырабатывает свои представления о том, какими должны быть семейные отношения и стремится поддерживать их в национальном сознании, выражать в традициях, поступках и отношениях представителей своего народа (Ю.В.Бромлей 1983, Н.К.Джандильдин 1969, В.Н.Дружинин 1983, Х.А.Кауанова 1982, В.В.Столин 1983, С.П.Шабалина 1998, Н.Шаханова 1998 и
ДР-)-
Семья, с ее особой морально-психологической атмосферой и спецификой
межличностных взаимодействий между супругами, родителями и детьми,
детьми' разных возрастов оказывает постоянное воздействие на формирование
личности ребенка. В этой связи этнические особенности внутрисемейного
общения влияют на развитие определенных личностных качеств ребенка.
Знание данных особенностей важно для педагога, так как помогает понять
национальную специфику восприятия воспитательных воздействий детьми
4 конкретной национальности, своеобразие содержания воспитательных мероприятий с учетом исторического опыта различных народностей; конкретные формы и способы коммуникативного воздействия, а также своеобразие самосознания ребенка конкретной этнической общности.
Несмотря на большую социальную значимость, специальных исследований, направленных на изучение влияния этнических особенностей внутрисемейного общения на формирование самосознания ребенка не проводилось.
Практическая значимость этой проблемы в сочетании с ее недостаточной научной разработанностью обуславливают актуальность исследования влияния этнических особенностей внутрисемейного общения на формирование самосознания ребенка.
Цель исследования: изучить и экспериментально проверить влияние этнических особенностей внутрисемейного общения казахов на формирование самосознания ребенка-казаха 5-6 летнего возраста.
Объект исследования. Особенности самосознания ребенка-казаха 5-6 летнего возраста.
Предмет исследования: этнические особенности общения внутри казахской семьи как фактор развития самосознания дошкольника. Основная гипотеза исследования. Развитие самосознания дошкольника опосредовано этническими особенностями внутрисемейного общения. Частные гипотезы:
Характеристики внутрисемейного общения в казахских и русских семьях различаются по следующим признакам: количественный состав, главенство, тип иерархии «власти-подчинения», полоролевые отношения, стиль воспитания, знакомство ребенка с национальной принадлежностью.
Этнические особенности внутрисемейного общения, а именно культивирование и уважение мнения старших, авторитет родителей, степень партнерских отношений у родителей с детьми, развитие активности ребенка, установление отношений зависимости между родителями и ребенком,
стремление ускорить развитие ребенка опосредуют развитие самосознания
ребенка 5-6 лет.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1 .Провести теоретический анализ и систематизировать имеющиеся научные представления по проблеме этнических особенностей внутрисемейного общения и их влияния на формирование самосознания дошкольника. 2.По добрать и обосновать комплекс адекватных методик для изучения самосознания дошкольника-казаха и особенностей внутрисемейного общения. 3.Экспериментально проверить выдвинутые предположения о влиянии этнических особенностей внутрисемейного общения на формирование самосознания дошкольника-казаха.
Методология исследования базируется на культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.С.Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), концепция структуры самосознания (В.С.Мухина).
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования:
- обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме
исследования;
эмпирические методы: анализ педагогической документации, психологическое наблюдение за детьми в процессе экспериментального исследования и в свободной деятельности, анкетирование родителей;
- экспериментальные методы: констатирующий эксперимент, направленный
на выявление психологических особенностей структурных звеньев
самосознания с использованием проективной методики депривации
структурных звеньев самосознания (В.С.Мухина, К.А.Хвостов); методики
«Половозрастная идентификация. Методика исследования детского
самосознания» (Н.Л.Белопольская), тест-опросника родительского отношения
(А.Я.Варга, В.В.Столин), тест-опросника «Измерение родительских установок и реакций» (PARI), методики Рене Жиля;
- статистические методы обработки экспериментальных результатов.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; определение цели, объекта, гипотезы и задач исследования; подбор и разработка диагностических методик.
Второй этап - изучение этнических особенностей внутрисемейного общения в казахских и русских семьях.
Третий этап - проведение эксперимента, направленного на изучение самосознания детей 5-6 лет казахской и русской национальности.
Четвертый этап - анализ результатов исследования структурных звеньев самосознания и их зависимости от этнических особенностей внутрисемейного общения; уточнение теоретических положений.
Организация исследования. В исследовании приняли участие дети казахской и русской национальности 5-6 летнего возраста и их родители (всего 198 семей). Общее количество обследованных - 396 человек, в том числе 99 детей казахской национальности (48 мальчиков и 51 девочка), 99 детей русской национальности (48 мальчиков и 51 девочка), и соответственно 99 родителей казахской национальности и 99 родителей русской национальности. Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений № 13, № 17, № 6 города Актобе, Республики Казахстан.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, проведением содержательного анализа результатов, полученных на репрезентативной выборке испытуемых, а также использованием методов математической статистики для обработки данных и статистической значимостью различий между сравниваемыми группами детей и родителей.
Научная новизна исследования.
Впервые осуществлено экспериментальное изучение особенностей структурных звеньев самосознания детей 5-6 лет казахской и русской национальности, и произведен сравнительный анализ содержательных аспектов звеньев самосознания.
Получены новые данные о типах родительского отношения, преобладающих в казахских и русских семьях; установках матерей на воспитание ребенка, практикуемые в казахских и русских семьях; особенностях восприятия детьми казахской и русской национальности членов семьи, своего места среди них, а также выявлена типология казахской и русской семей.
Теоретическая значимость исследования.
Теоретически обосновано влияние этнических особенностей внутрисемейного общения на формирование самосознания дошкольника.
Рассмотрены проблемы формирования самосознания ребенка в единой системе этнос-семья-ребенок.
Проведенное исследование вносит вклад в теорию развития личности ребенка в этнокультурной среде, обогащая ее новыми положениями, касающимися особенностей наполнения структурных звеньев самосознания в зависимости от этнических особенностей внутрисемейного общения.
Практическая значимость исследования связана с научно-методическим обеспечением психологической службы учреждений образования и других областей психолого-педагогической практики. Полученные в исследовании выводы позволяют расширить представления практических психологов о психологических особенностях самосознания детей казахской национальности, а также об особенностях внутрисемейного общения в казахских и русских семьях. Материалы исследования могут быть использованы при разработке системы практических мероприятий по коррекционной работе с детьми казахской и русской национальности и их психологическому сопровождению. Представленные в работе методы психодиагностики могут использоваться в работе практического психолога, в семинарах и лекциях для подготовки студентов.
8 Положения, выносимые на защиту:
1. Казахские и русские семьи отличаются по таким параметрам как количественный состав семьи, главенство, типы иерархии «власти-подчинения», стиль воспитания и полоролевые отношения. 2.Содержательное наполнение самосознания дошкольника-казаха обусловлено своеобразием форм брачно-семейных отношений в казахском этносе, количественным составом детей в семье, иерархией отношений в семье.
3. Формирование структурных звеньев самосознания детей 5-6 лет детерминировано этническими особенностями внутрисемейного общения.
4.Наибольшее влияние этнические особенности семьи оказывают на такие структурные звенья самосознания как уровень адаптированности у детей казахской и русской национальности, половая идентификация и перспективы личности у девочек казахской национальности. Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования были представлены на международной научно-практической конференции (Республика Казахстан, Актобе, АГУ им. К.Жубанова, июнь 2002), международной конференции «Психология системного функционирования личности» (Саратов, СУ, июнь 2004), 12 конференции молодых ученых НИИ Семьи и воспитания РАО (Москва, июнь 2004), в научном журнале (Вестник АГУ им. К.Жубанова, №1,3- 2004).
Материалы исследования используются в лекциях для слушателей АГУ им. К.Жубанова по дисциплине Психология развития, а также в практике работы психологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Актобе, Республики Казахстан.
Основные положения исследования отражены в пяти печатных работах.
Анализ исследований самосознания в зарубежной психологии
На протяжении полутора столетий проблема самосознания является предметом большого числа психологических исследований. Современный этап развития психологической науки также характеризуется большим количеством работ, посвященных теоретическому и экспериментальному изучению различных аспектов самосознания. При этом нужно отметить, что между различными исследователями данной проблемы существует значительный разброс мнений относительно определения феномена самосознания, его структуры, генезиса, функциях.
В зарубежной психологии понятие «самосознание» практически не встречается, а обозначаемый им феномен соотносится или включается в такие образования как «Я» (E.Erikson 1968, Z.Freud 1923, A.Freud 1965, G.Gartmann 1949, K.Horney 1939, 1945, W.James 1956, C.Jung 1968 и др.), «Я - система» (H.Sullivan 1953), «Я-концепция» (R.Berns 1986, C.Rogers 1959, T.Shibutani 1961),
Понятие «Я» характеризуется как внутренняя сущность личности (E.Fromm 1947, A.Maslow 1968); констелляция установок, направленных на «I» или «Me» (R.Berns 1986, W.James 1956); идентичность и непрерывность личности (E.Erikson 1968, W.James 1956); совокупность психических процессов, действующих в интересах удовлетворения внутренних побуждений (Z.Freud 1923, A.Freud 1965) и др.
W.James сделал важное замечание о том, что знание человека о самом себе рождается по познанию им психологических особенностей другого человека: «я вскоре приучаюсь видеть в зеркале чужих страстей отражение моих собственных страстей и начинаю мыслить о них совершенно иначе, чем чувствую» [W.James. 1905,С142]. Таким образом, американский ученый одним из первых в психологии выступил с «зеркальной теорией» и обратил внимание на социальную детерминацию представлений человека о самом себе. Окружающие люди, общественные нормы и ценности играют роль зеркала, в которое смотрится каждый из нас, составляя образ своего «Я». W.James наметил переход от чисто гносеологического понимания «Я» к его системно-психологической трактовке и по уровневому анализу. Идеи дифференциации «Я» на «Я как субъект» и «Я как объект», и о множественности «Я» легли в основу построения различных «Я-концепций» рядом зарубежных и отечественных психологов и стали классическими.
Наиболее широко проблема самосознания разработана в русле психоаналитического и гуманистического направлений в зарубежной психологии.
Рассматривая влияние родителей и окружающей среды на формирование внутренней психической организации ребенка, Z.Freud подчеркивал, что основным звеном, испытывающим на себе влияние является супер-эго. Согласно Z.Freud, оно образуется благодаря механизму идентификации с отцом, который служит моделью для ребенка.
Заслугой Z.Freud является привлечение внимания к сложности внутреннего мира человека, к последствиям неудовлетворенных влечений, к противоречию между желаемым и действительным, выделение «Я» как инстанции, осуществляющей адаптационную функцию по отношению к «миру страстей» и реальности, обоснование динамической концепции развития всех психических структур к личности в целом.
Идеи Z.Freud нашли свое отражение в трудах его учеников и последователей. Наиболее известными из них являются швейцарский психолог и философ C.Jung и австрийский психолог A.Adler.
Существенное влияние на формирование и развитие основных структур личности, особенно «Я» и «Маски», по C.Jung, оказывают социальные взаимодействия. Содержание социального опыта помогает определить специфические образы и символы, ассоциируемые с каждой структурой. Индивидуация, хотя и является личным процессом, развивается через отношения с другими людьми. Однако социальная обусловленность личностного развития в целом и «Я» в частности CJung недооценивалась. Социальные отношения, в конечном итоге, формируются и направляются у CJung архетипическими структурами.
Положение Z.Freud и C.Jung о доминировании индивидуальных бессознательных инстинктов в личности и поведении человека, инстинктов, которые противопоставляют и отделяют человека от общества отрицает основатель «индивидуальной психологии» A.Adler. Он считал, что главной силой, определяющей поведение и жизнь человека выступает чувство общности с другими людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей.
Продолжателем традиции анализа конфликтной сути человеческой психики является [К.Ногпеу (1939, 1945). Она создала теорию под названием «культурно-философская психопатология». По мнению К.Ногпеу, особенности формирования личности необходимо рассматривать в свете социально-исторических и культурных условий общества. Каждой цивилизации внутренне присущи некоторые характерные притиворечия ценностей и требований, предъявляемых индивиду. Эти противоречия в жизни каждого человека служат реальным первоисточником разного рода внутриличностных конфликтов, которые как она считала, характерны не только для невротической личности, но и здоровой. Критерием человеческих потребностей, по К.Ногпеу, является отношение личности к людям, которое может проявляться трояко: к людям, против людей и от людей. Только гармоничное сочетание всех трех направлений ведет к нормальному развитию личности. Заметное преобладание одной из потребностей делает личность невротичной.
Основные теоретические подходы к феномену самосознания в отечественной психологии
В отечественной психологии проблема самосознания тесно связана с проблемой личности и ее сознания. Подчеркивается, что «самосознание не надстраивается внешне над личностью, а включается в нее; самосознание не имеет, поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, оно включается в этот процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента» [119, С.238]. Ключевые методологические принципы рассмотрения самосознания были заложены в трудах Л.С.Выготского (1984), С.Л.Рубинштейна (1976), А.Н.Леонтьева (1975) и разрабатываются в настоящее время.
В отечественной психологии под самосознанием понимается процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе в качестве субъекта переживаний и действий, складывается эмоционально-ценностное отношение к самому себе. При этом большинство ученых рассматривают самосознание как высшую форму сознания (Л.С.Выготский 1984, В.С.Мерлин 1970, С.Л.Рубинштейн 1976, Е.В.Шорохова), «информацию шестого порядка» (И.С.Кон 1981).
Согласно взглядам Л.С.Выготского, развитие самосознания определяется конкретной социальной ситуацией развития личности. Под социальной ситуацией развития понимается «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [36, С.258]. Мысль Л.С.Выготского, об изучении конкретной среды ребенка, и, прежде всего того, что она для него значит, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды, является очень важной.
Под самосознанием Л.С.Выготский понимал социальное сознание, перенесенное вовнутрь, а память - та основа, которая сохраняет целостность самосознания, неразрывность и преемственность его отдельных составляющих. Самосознание рассматривается не только как феномен личности и сознания, но и как момент развития личности, обусловленный биологически и социально, подготовленный всем предшествующим ходом культурно-исторического развития человека как родового существа. В этом заключается принцип историзма.
Принцип историзма тесно связан с принципом развития, который состоит в признании положения о непрерывности изменения самосознания на протяжении всей жизни человека. Считается, что этот процесс детерминирован степенью развития психики в целом. При изучении самосознания необходимо учитывать, что представления человека о себе всегда развиваются в социуме в процессе его взаимодействия с окружающей действительностью и определяются условиями социальной ситуации развития. (Мухина B.C. 1985; Рубинштейн С.Л., 1973).
Самосознание формируется в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия (деятельности, общения) индивида с внешним миром, и само непрерывно изменяется и развивается, отражая динамичность окружающей действительности, регулируя деятельность. С характером деятельности С.Л.Рубинштейн связывает процессуальные характеристики сознания и самосознания и показывает, что они составляют возможность детерминировать действие по самому его ходу. В этом состоит принцип единства сознания и деятельности, который получил дальнейшее развитие в работах А.Н.Леонтьева.
А.Н.Леонтьев выдвинул и разработал общепсихологическую концепцию деятельности, опираясь на идеи культурно-исторической теории. Проанализировав развитие психики в фило - и онтогенезе, ученый раскрыл механизм происхождения сознания и обосновал его роль как регулятора деятельности человека. (Леонтьев А.Н., 1975).
Из всего многообразия авторских концепций самосознания рассмотрим те, которые представляют наибольший интерес с точки зрения нашего исследования.
Оригинальная психологическая модель личности была разработана А.Н.Шогамом (1966). Данная модель представляет собой единство двух конусов: физического и психологического. По мнению ученого, вершиной психологического конуса является самосознание — центральная инстанция личности. Самосознание, согласно автору, представляет собой многогранное и противоречивое единство разных психологических структур. Оно включает телесное «Я» и действительное «Я». Телесное самосознание - результат интериоризации физического конуса, следствие процессов самоощущения, самовосприятия и получения субъектом сведений о своем теле с точки зрения других людей с помощью словесных обозначений.
Методы диагностики структурных звеньев самосознания детей 5-6 лет из русских и казахских семей
В настоящем исследовании для диагностики самосознания использовались следующие методы: «Психодиагностика развивающейся личности: проективный метод депривации структурных звеньев самосознания» (авторы В.С.Мухина и К.А.Хвостов); методика «Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания» (автор Н.Л.Белопольская). Совокупность указанных методов позволила осуществить исследование различных феноменов самосознания.
Использованные методы относятся к разряду проективных методов исследования. Проективные методы исследования отличаются преимуществами в сравнении с другими в детской практике. Во-первых, проективное исследование принимается ребенком за игру, без осознания его целей, что уменьшает число незначимых ответов и способствует проявлению неблагоприятных реакций. Во-вторых, проективными методами изучаются особенности поведения, которые ребенок не может объяснить. В третьих, стимульный материал проективных методик располагает к благоприятному контакту с ребенком.
Опишем использованные методы подробнее в той последовательности, в которой они использовались в настоящем исследовании.
Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (авторы В.С.Мухина, К.А.Хвостов) направлен на изучение фрустрационных реакций, возникающих в результате длительной (или острой) психологической напряженности.
Способность человека противостоять разного рода трудностям без утраты своей психологической адаптации зависит от способности адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможности находить выход из ситуации, - с другой. Высокий уровень развития личности предполагает выход за рамки ситуации фрустрации, использование позитивных форм социального реагирования.
В основании проективного метода депривации структурных звеньев самосознания лежит концепция структуры самосознания В.С.Мухиной, согласно которой развитие личности осуществляется внутри следующей структуры: идентификация с именем, притязание на признание, половая идентификация, бытие в психологическом времени, бытие в социальном пространстве.
Данный метод позволяет выявлять специфику типов реакций в ситуациях фрустрации у представителей того или иного этноса и определять типы реакций у детей разных этносов на депривацию структурных звеньев самосознания со стороны взрослых и сверстников.
Метод является проективным, поэтому предполагается, что, давая ответы за персонажа, изображенного на рисунке, ребенок, идентифицируясь с ним, будет исходить из собственного жизненного опыта, спроецирует свои чувства и типичные для него самого реакции. При построении тестов соблюдались следующие условия. Во-первых, тесты построены таким образом, что вербальное обращение отражает типичные для общественной жизни знаковые стереотипы, что должно вызывать типичные для детей формы вербального и эмоционального отреагирования. Во-вторых, позы депривирующих персонажей (взрослых, сверстников) выражают доминирование, уверенность и авторитет.
В данном исследовании проективный метод использовался для изучения характерных типов реагирования детей казахов и русских 5-6 лет в проективных ситуациях взаимодействия с взрослыми и сверстниками.
Стимульный материал метода представляет собой 4 набора черно-белых проективных рисунков, на которых графически представленные персонажи имеют схематически выраженные этнические признаки, характерные для представителей европеоидной и монголоидной рас.
В настоящем исследовании используется одна модификация метода — для детей 5-8 лет — с вариантом для мальчиков и девочек казахской и русской национальности [88].
Рисунки методики соотносятся с основными звеньями структуры самосознания. Это позволяет определить характерный тип реагирования на их депривацию. Имя депривируют рисунки: 1.1, П.1; Ш.1. Притязание на признание депривируется рисунками: 1.2; П.2, П.5А; Ш.2. Половая принадлежность депривируется в рисунках: 1.3; П.З; Ш.З. Перспективы личности депривируются в рисунках: 1.4.А, 1.4.Б; П.4; Ш.5.
Обследование проводится индивидуально с каждым ребенком. Используется вариант методики, соответствующий полу и этнической принадлежности ребенка.
Анализ результатов исследования структурных звеньев самосознания детей 5-6 лет из русских и казахских семей
Основным направлением анализа полученных результатов явилось определение частоты проявления типов реакций на проективные ситуации методики депривации структурных звеньев самосознания у детей казахской и русской национальности. Анализ проводился в группах:
- мальчиков 5-6 лет казахской и русской национальности; - девочек 5-6 лет казахской и русской национальности. При описании соблюдалась единая схема сравнительного анализа по: 1. фрустрирующим ситуациям в целом; 2. ситуациям без фрустрации в целом; 3. ситуациям фрустрации и ситуациям без фрустрации по каждой серии методики отдельно; 4. звеньям структуры самосознания.
Сравнительный анализ типов реакций на проективные ситуации мальчиков 5-6 лет из казахских и русских семей. 1. В ситуациях фрустрации в целом по всем сериям методики у мальчиков 5-6 лет из сравниваемых групп в наибольшей степени проявился адекватно лояльный (соответственно 48,7% и 46,7%) и агрессивный (23,3% и 21,04%) тип поведения. Наименее представлен у мальчиков казахской и русской национальности игнорирующий тип поведения (соответственно 1,0% и 5,9%). В одинаковой степени выражен пассивный тип поведения как у мальчиков казахской, так и русской национальности (соответственно 19,5%). Неадекватно лояльный тип поведения выражен у мальчиков казахской национальности в 13,3% и у мальчиков русской национальности в 12,7%. Различия статистически не значимы.
Не были получены достоверные различия в проявлении типов реакций между мальчиками казахской и русской национальности (Х2=3,57).
2. В ситуациях без фрустрации в целом по всем сериям методики мальчики казахской и русской национальности чаще всего проявляют реакции без фрустрации (соответственно 83,3% и 81,2%). Реакции фрустрации с агрессией проявили в равной степени мальчики казахской и русской национальности (3,1%). Реакции фрустрации без агрессии чаще проявляли русские мальчики (8,3%), а пассивные реакции мальчики казахи (10,4%). Статистических различий по выраженности типов реакций на ситуации без фрустрации обнаружено не было (X =2,94).
3. По ситуациям фрустрации были выявлены следующие тенденции. Остановимся на некоторых особенностях отдельных серий.
В ситуациях фрустрации с воспитателем (1 серия) мальчики казахской и русской национальности чаще всего проявляют адекватно лояльный тип реакции (соответственно 56,25% и 46,87%). Неадекватно лояльный тип реакции проявляется в 12,5% и 15,62% соответственно. Степень выраженности агрессивного и пассивного типов реакции проявляется в равной степени как у мальчиков казахской, так и русской национальностей (соответственно 12,5% и 18,75%). Игнорирующий тип реакции проявляют только русские мальчики (6,25%), а у мальчиков казахской национальности он отсутствует.
По первой серии методики не было обнаружено статистических различий между типами реакций (F=0,94).
В ситуациях взаимодействия с родителями наиболее выраженным оказался адекватно лояльный тип реакции у мальчиков казахской и русской национальности (соответственно 53,12% и 58,33%). Следующий тип реакции по степени выраженности у мальчиков казахской национальности неадекватно лояльный (21,87%), а у мальчиков русской национальности агрессивный тип реакции (18,75%). Наименее выраженным типом реакции оказался игнорирующий как у мальчиков казахской, так и русской национальности (соответственно 3,12% и 2,08%). Мальчики казахской национальности чаще, чем мальчики русской национальности проявляют пассивный тип реакции (соответственно 15,62% и 12,5%).
В данной серии методики получены достоверные различия в проявлении типов реакций между мальчиками казахской и русской национальности (X =13,11; р=0,01). Также получены статистически значимые различия по проявлению неадекватно лояльного типа у мальчиков казахской и русской национальности (F=l,91; р=0,28) и по агрессивному типу реакции (F=l,91; р=0,28). При взаимодействии с родителями мальчики казахи накапливают фрустрацию в силу существования иерархии отношений в казахской семье.
При взаимодействии со сверстниками (3 серия) в ситуациях фрустрации у мальчиков из обеих групп наблюдается максимальное, относительно других серий, количество агрессивных реакций, что свидетельствует об открытом проявлении эмоций в равных отношениях со сверстниками (соответственно 51,25% и 31,87%). Данные различия статистически значимы (F=l,94% р=0,26). Аналогичные результаты были получены в исследовании Талалуевой Т.А [154]. Следующий тип реакции по степени выраженности адекватно лояльный, проявляющийся у мальчиков казахской и русской национальности в 36,875% и 35% соответственно. У мальчиков русской национальности в большей степени, чем у мальчиков казахской национальности проявляется неадекватно лояльный тип реакции (14,37% и 6,9%). По данному типу реакции также были получены статистические различия (F= 1,45; р=0,74). В меньшей степени проявился пассивный тип реакции у мальчиков из обеих групп (соответственно 6,25% и 9,37%). Мальчики казахской национальности в данной серии не проявили игнорирующего типа поведения.
