Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретический анализ психологических исследований по проблемам развития ребенка в дошкольном возрасте 14
1.1. Особенности познавательного развития детей в ошкольном возрасте 14
1.2. Проблема кризиса трех лет в психологии 25
1.3. Особенности проявления «автономности» и « самостоятельности» дошкольном возрасте 36
1.3.1. Содержание понятия «автономность» в зарубежной психологии ... 36
1.3.2. Проблема самостоятельности дошкольника в российской психологии 45
1.4. Различные формы отделения от взрослого у ребенка в период кризиса трех лет 53
Глава 2. Организация исследования 58
2.1. Лонгитюдный тип организации исследования и характеристика выборки 58
2.2. Описание методов и методик, использованных в эксперименте 60
2.2.1. Наблюдение, беседа, метод экспертных оценок 60
2.2.2. Экспериментальные методы 63
2.2.3. Методы математической статистики 69
Глава 3. Анализ результатов экспериментального исследования характеристик кризиса трех лет, их динамики и связи с познавательным развитием дошкольника 71
3.1. Проявления кризиса и экспертный анализ результатов 71
3.2. Взаимосвязь основных характеристик кризиса трех лет (автономности и самостоятельности) 73
3.3. Динамика возрастных характеристик кризиса 75
3.4. Связь характеристик кризиса с познавательным развитием дошкольника 82
3.5. Индивидуально-типологический анализ кризиса 91
3.6. Половые различия в протекании кризиса и познавательном развитии в кризисный и посткризисный период 103
Заключение и выводы 109
Список литературы 114
Приложения 127
- Содержание понятия «автономность» в зарубежной психологии
- Лонгитюдный тип организации исследования и характеристика выборки
- Взаимосвязь основных характеристик кризиса трех лет (автономности и самостоятельности)
- Половые различия в протекании кризиса и познавательном развитии в кризисный и посткризисный период
Введение к работе
Актуальность проблемы
Психическое развитие ребенка в критические периоды онтогенеза является одной из наиболее актуальных проблем в возрастной психологии. "Кризис трех лет" как период развития начальных форм самосознания весьма широко представлен в научной литературе [14; 30; 39; 57; 69; 99; 109; 138; 139] и, как правило, изучается в границах с трех до шести лет (кризисный и посткризисный период). Многие авторы рассматривают возрастные кризисы как необходимые периоды в процессе формирования личности, отмечая их тесную взаимосвязь с важнейшими преобразованиями в психике ребенка (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Н.С.Лейтес, Э.Эриксон и др.). Остаются недостаточно разработанными и требуют дальнейшего изучения вопросы содержательной характеристики различных проявлений кризисов и их роли в последующем развитии ребенка. Рассмотрение кризиса как акта развития должно учитывать не только его социальные детерминанты, но и внутреннюю активность самого ребенка, игнорирование которой негативно сказывается на развитии потребностно - мотивационной сферы и сужает перспективы дальнейшего развития творческой личности.
Мы исходим из того, что в любом критическом периоде решается определенная «задача развития» (П.Хейманс), которая напрямую связана с качественными изменениями в развитии личности. Такой задачей в период кризиса трех лет является эмансипация ребенка от взрослого (Л.С.Выготский).
С нашей точки зрения, кризис трех лет характеризуется как уровнем инициативной активности и целеполагания или автономностью ребенка, так и уровнем сформированности потребности и способности действовать без помощи взрослых или его самостоятельностью. Большинство исследователей предпочитают делать акцент на второй стороне развития, в большей или меньшей степени игнорируя целевую сторону развития ребенка.
Наблюдения за детьми на этапе пилотажного исследования показали, что дети одного и того же возраста могут выражать свою потребность в отделении от взрослых по-разному: выполняя те или иные действия самостоятельно, отказываясь от помощи взрослого, или же проявляя инициативу в разных сферах жизнедеятельности: поведенческой, познавательной, творческой и коммуникативной. В период кризиса трех лет эти характеристики кризиса трудно отделить друг от друга, но в дальнейшем они могут развиваться в разных направлениях.
Анализ литературы, посвященной детской психологии, показывает, что, несмотря на широкое употребление понятий «автономность» и «самостоятельность» как в российской, так и в зарубежной научной литературе, терминологически выделены и описаны, главным образом, самостоятельность ребенка в предметно-практической деятельности и поведенческие симптомы кризиса трех лет, отражающие его потребность в реализации и утверждении собственного «Я». В то же время в современной психологии недостаточно дифференцируются мотивационно-регуляторная и инструментальная стороны кризиса, понятия «автономность» и «самостоятельность» рассматриваются практически как синонимы.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что остается малоизученным, как развиваются относительно друг друга разные стороны кризиса: мотивационно - регуляторная и инструментальная, каков вклад каждой из них в познавательное развитие ребенка.
Цель исследования - изучение мотивационно-регуляторной и инструментальной сторон кризиса и их связи с познавательным развитием ребенка на протяжении дошкольного периода детства.
Объект исследования — психическое развитие детей в кризисный и посткризисный период.
Предмет исследования — самостоятельность и автономность как характеристики кризиса трех лет и познавательное развитие детей в дошкольном возрасте. В качестве гипотез были выдвинуты следующие предположения:
1. Мотивационно - регуляторная («автономность») и инструментальная («самостоятельность») стороны "кризиса трех лет" развиваются относительно независимо друг от друга и в определенной степени гетерохронно.
2. Самостоятельность ребенка, то есть его умение действовать без помощи взрослого, принципиально не влияет на познавательное развитие, тогда как его инициативная активность, способность к целеполаганию являются обязательными условиями перспективного познавательного, в том числе и творческого развития.
В соответствии с целью и гипотезами исследования предполагалось решение следующих задач:
1. Провести анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблеме психического развития детей в критические периоды развития.
2. Выделить отдельные характеристики кризиса трех лет для содержательного анализа влияния кризиса на познавательное развитие ребенка.
3. Разработать комплекс психодиагностических методик, направленных на оценивание проявлений кризиса у детей.
4. Проследить возрастную динамику самостоятельности, автономности и показателей познавательного развития.
5. Определить характер взаимосвязи самостоятельности и автономности ребенка с познавательным развитием в период с трех до шести лет.
6. Выделить и описать индивидуально - типологические варианты развития детей в дошкольном возрасте.
Теоретической и методологической основой исследования являются положения о творческом характере психического развития и его самодетерминации [Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Поддьяков]; о кризисе как необходимом этапе развития в онтогенезе [Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Т.В.Гуськова, К.Н.Поливанова, Э.Эриксон], важнейшие новообразования которого формируются в индивидуально-типологической форме и оказывают существенное влияние на познавательное и психическое развитие ребенка [Л.И.Божович, Л.С.Славина, Л.И. Лисина, Н.С.Лейтес, Г.В.Бурменская, А.Л.Венгер].
Организация и методы исследования
Исследование было организовано по лонгитюдному типу и проводилось в 2002 - 2005 годах в дошкольных учреждениях г. Кишинева. В нем принимали участие 42 ребенка трех лет и 50 детей четырех лет. Опросные листы и анкеты заполнялись родителями детей (68 человек) и группой экспертов (психологи и педагоги - 21 человек). Обработаны и проанализированы результаты исследования 118 детей (с учетом выбывших по ходу), из них 23 ребенка участвовали в эксперименте дважды: в три и четыре года, 17 детей участвовало трижды: в четыре, пять и шесть лет.
В лонгитюдном. исследовании применялись методы наблюдения (внешнее и включенное), беседы, экспертных оценок, психодиагностические методики и методы математической статистики.
Наблюдение проводилось в естественных условиях по намеченному плану один раз в полгода в течение 5 дней (по 4 часа). Данные наблюдения заносились в протоколы, производился суммарный подсчет и на их основе группой независимых экспертов заполнялись анкеты (количество вопросов от 8 до 18), в которых оценивались следующие характеристики: самостоятельность, стихийная автономность, отдельные компоненты направленной автономности (коммуникативный, поведенческий, творческий, познавательный) и познавательное развитие.
Беседа использовалась как дополнительный метод в структуре эксперимента в нескольких направлениях и вариантах.
Метод экспертных оценок предполагал изучение исследуемых характеристик по результатам анкет и опросных листов для педагогов, психологов и родителей.
Для изучения познавательного (или умственного) развития применялась методика Л.А.Венгера, которая позволила выявить степень сформированное™ пяти типов познавательных действий: отнесения к эталону, перцептивного моделирования, идентификации, образного и логического мышления. Суммарный показатель познавательного развития складывался из результатов выполнения тестовых заданий методики Л.А.Венгера и анкет психологов и педагогов.
Творческая активность и автономность исследовались с помощью модифицированных методик О.Д.Дьяченко «Придумай сказку» и В.В. Холмовской «Перцептивное моделирование».
Диагностика познавательной активности и автономности проводилась с помощью модифицированной методики Л.Ф. Тихомировой «Узнай предмет» и методики В.С.Юркевич «Волшебный домик», «Сказка», «Древо желаний».
Полученные результаты анализировались с помощью методов математической статистики: коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена, U-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Вилкоксона.
Анализ литературных источников позволил нам соотнести описываемую в российской психологии потребность в самостоятельности с понятием «личностной автономности», используемым в зарубежной психологии, и прийти к пониманию того, что ведущей потребностью в период кризиса трех лет является потребность в отделении от взрослого, признании себя как отдельной личности с собственными интересами, желаниями, целями. Эта потребность может проявляться в форме самостоятельности и автономности.
Самостоятельность рассматривается нами как потребность и способность ребенка выполнять различные действия без помощи взрослого, прежде всего в предметно-практической деятельности.
Автономность - как способность ребенка к инициативной активности и постановке собственных целей деятельности.
Психологический анализ литературы по проблеме психического развития в критические периоды показал, что в существующих на сегодняшний день описаниях автономности и самостоятельности ребенка целеполагание и целеустремленность как компоненты целостной деятельности у детей этого возраста практически не выделяются, не дифференцируются различные формы автономности и самостоятельности, остается нераскрытой взаимосвязь между ними, что дало нам основания расширить содержание автономности, включив в него такие компоненты как коммуникативный, познавательный, творческий, поведенческий. Подобная дифференциация не была сделана в нашей работе для самостоятельности, так как в этом возрасте самостоятельность детей проявляется, главным образом, в бытовой сфере и достаточно сложно выделить ее различные стороны.
Стремление к собственной активности первоначально развивается в форме стихийной автономности, выражаясь хотя и в собственных, но недостаточно осознаваемых целях активности, в безусловном желании ребенка любым способом отделиться от взрослых в постановке целей деятельности. Часто описание так называемых «классических» характеристик кризиса соответствует именно стихийной автономности в предлагаемой нами понятийной системе. Затем это стремление развивается в форме направленной автономности как целенаправленной и осознанной активности в разных сферах жизни ребенка. Направленная автономность может проявляться в разных сферах - поведенческой (потребность проявлять инициативу в повседневной жизни), познавательной (потребность в получении новых знаний), творческой (потребность в творческой деятельности) и коммуникативной (потребность в новых коммуникациях со взрослыми и сверстниками).
Исходя из вышесказанного, в нашем исследовании использовалось две группы показателей. Первая - отражает разные формы отделения от взрослого: самостоятельность, стихийную автономность и направленную автономность, которая включает в себя поведенческий, познавательный, творческий и коммуникативный компоненты. Вторая - уровень сформированности способов познавательной деятельности ребенка (познавательное развитие).
Этапы исследования (Прил.1):
1. Теоретический анализ литературы по проблеме психического развития детей в критические возрастные периоды. Постановка проблемы, выбор объекта и предмета исследования. Выдвижение гипотез.
2. Планирование исследования. Определение целей и задач. Выбор методов и методик. Апробация методик в пилотажном исследовании. Подготовка стимульного материала методик, бланков.
3. Сбор данных методом продольного и поперечного срезов.
4. Количественная и качественная обработка данных.
5. Интерпретация результатов в рамках исходной исследовательской концепции.
6. Соотнесение результатов с существующими концепциями и теориями.
7. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы.
Научная новизна работы заключается в том, что полученные результаты позволяют расширить представление о содержании кризис трех лет и его влиянии на познавательное развитие дошкольника. Выдвинута и доказана необходимость четкого разделения автономности и самостоятельности ребенка как принципиально разных проявлений рассматриваемого возрастного периода. Экспериментально доказано, что автономность и самостоятельность являются содержательно разными характеристиками ребенка. Если первая отражает мотивационно -регуляторные особенности его развития, то вторая указывает на его предметно - практические навыки.
В работе установлено, что первоначально автономность развивается в форме не вполне осознаваемого стремления к целеполаганию, выражаясь в форме стихийной автономности, и лишь затем, по мере осознания превращается в направленную автономность. Показано, что обе стороны развития ребенка - автономность и самостоятельность развиваются относительно независимо и гетерохронно по отношению друг к другу и соответственно, по - разному влияют на его познавательное развитие.
Доказано, что самостоятельность в сферах деятельности, одобряемых взрослыми, влияет на познавательное развитие ребенка только на начальных этапах дошкольного детства, а затем принципиальное значение приобретает складывающаяся у него направленная автономность.
Обнаружены и описаны возрастные и индивидуальные закономерности во влиянии автономности как целенаправленной активности ребенка на уровень познавательного развития детей в дошкольном возрасте. Обнаружено, что к шести годам целенаправленная активность ребенка все отчетливее характеризуется сознательным стремлением к творческой автономности. Результаты экспериментальной работы подтвердили, что автономность и самостоятельность как важнейшие новообразования кризиса трех лет формируются и развиваются в индивидуально-типологической форме.
На основе полученных результатов были выделены отдельные типы развития детей в кризисный и посткризисный период, которые могут быть началом построения типологии развития по критерию «психологическое содержание новообразования возраста». Такая типология будет отвечать идее раскрытия содержательных связей личности ребенка и его познавательных возможностей, откроет перспективы для глубокого изучения влияния таких характеристик развития ребенка как самостоятельность и автономность на познавательное развитие в последующие критические периоды детства.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что предложенное описание содержания и структуры кризиса трех лет, характеристик связи различных его сторон с познавательным развитием ребенка, позволяет сочетать логику возрастного и индивидуального анализа его развития. Результаты исследования вносят определенный вклад, как в психологию возрастных кризисов, так и в психологию индивидуальных различий и дают возможность рассмотреть механизм функционирования кризиса трех лет во всей сложности его проявлений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что экспериментально получены доказательства того, что в период "кризиса трех лет" возникают разные формы поведения, отражающие мотивационно регуляторную и инструментальную стороны кризиса, которые оказывают разное влияние на познавательное развитие ребенка в дошкольном возрасте. Новое понимание кризиса как развития его мотивационно - регуляторнои и инструментальной сторон в их динамическом единстве позволяет по-другому определять стратегии и методы развития и воспитания детей дошкольного возраста, уделяя особое внимание развитию автономности ребенка, а не только высокому уровню развития его самостоятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соответствием методологических позиций автора всей совокупности методов, апробацией методик на этапе пилотажного исследования, достаточно длительным периодом исследования, большой выборкой испытуемых, применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов, а также соответствием полученных данных с существующим опытом изучения критических периодов онтогенеза и познавательного развития детей в дошкольном возрасте.
Положения, выносимые на защиту:
1. Возрастной кризис трех лет характеризуется двумя принципиально разными составляющими: самостоятельностью как потребностью и способностью ребенка действовать без помощи взрослого и так называемой автономностью, проявляющейся в относительной независимости ребенка от взрослого в постановке и реализации собственных целей деятельности.
2. Способность ребенка действовать без помощи взрослого, или его самостоятельность, влияет на его познавательное развитие только до 3,5 лет, тогда как именно устойчиво сформированная автономность в самой значительной степени определяет эту сторону развития ребенка до конца дошкольного детства.
3. Отдельные стороны автономности: поведенческая, познавательная, творческая и коммуникативная развиваются в дошкольном возрасте неравномерно и оказывают различное влияние на некоторые показатели познавательного развития. Высокий уровень развития автономности чаще всего отмечается в познавательной сфере деятельности ребенка, в том числе и в ее творческой форме.
4. Существуют разные типы развития дошкольника в кризисный и посткризисный период, различающиеся по уровню развития отдельных характеристик кризиса и степенью их влияния на его познавательное развитие.
Апробация и внедрение. Материалы и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории "Психология одаренности" Психологического Института РАО (2002 - 2006 г.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии Славянского Университета Молдовы. Результаты работы докладывались на научно-практических конференциях (Кишинев, Тирасполь, 2004, 2005, 2006; Одесса, 2004; Москва, 2005). Материалы исследования использовались при проведении методических семинаров для воспитателей дошкольных учреждений, где проводилось исследование, и в ходе психологического консультирования родителей. Полученные результаты используются в работе некоторых дошкольных учреждений г. Кишинева, применяются при чтении учебных курсов "Возрастная психология", "Детская психология", "Психология одаренности детей и подростков" на кафедре педагогики и психологии Славянского университета Молдовы. По материалам диссертации опубликовано 10 работ.
Структура и объем работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы (178 названий) и приложения (16 страниц). В тексте диссертации содержится 13 таблиц и 6 рисунков.
Содержание понятия «автономность» в зарубежной психологии
В ходе изучения литературы посвященной проблеме самостоятельности было установлено, что в понимании ее природы имеются определенные противоречия. Описываемая в российской психологии тенденция к самостоятельности, относимая к 2 - 3 годам, в зарубежных теориях соотносится с более ранним возрастом (16 - 18 месяцев) и связывается с формированием личностной автономности [74], самости [1; 88; 141], личностной идентичности [140], константности объекта [124; 162; 155] или возникновением ощущения собственного «Я» [164].
Для многих психологов понятия «рост», «индивидуация», «автономия», «самоактуализация», «саморазвитие», «продуктивность», «самореализация» являются близкими понятиями и не относятся к сфере четко определенных терминов. Многие из них не занимались специально исследованиями личности детей, но их идеи стали стимулом для других исследователей в экспериментальном изучении этого вопроса.
В 1958 году Х.Хартман [155] ввел в психоаналитическую теорию термин «автономность» как свойство независимого функционирования по отношению к Эго. Вторичная автономность рассматривается автором как совокупность врожденных характеристик, которые созревают в процессе развития независимо от внешнего влияния, например, моторные способности, сознание.
Специальный интерес к психодинамическому пониманию процессов развития в детстве связан с тем, что именно в рамках этого направления бесспорным является утверждение о том, что на ранние годы жизни приходится наиболее драматическое изменение объектной связи и, вследствие этого происходят наиболее значимые шаги в становлении психической структуры.
В этот период ребенок пытается выработать уникальное и отчетливое чувство идентичности со своими собственными индивидуальными чертами. Аффективным индикатором сдвига в развитии ребенка в 15 - 18 месяцев является негативизм в жестах и словах [121]. Став доступной, речь ускоряет и облегчает переход к независимому функционированию ребенка. Произнесение ребенком слов позволяет сделать вывод о начале дифференциации между внутренним миром психической реальности и внешним миром объективной реальности. Период упрямства, негативизма, амбивалентности с присущими ему конфликтами, необходимость отделения от матери являются важными событиями раннего детства.
Благодаря З.Фрейду внимание исследователей было смещено на раннее детство (от рождения до 5 лет). К.Абрахам [147], Д.Винникот [178], М.Кляйн [160], Л. Сандер [170], Р.Спитц [171], А.Фрейд [153], С.Ференци [151] и др. продолжили изучение основных психических структур, гипотетически предложенных З.Фрейдом, и факторов, влияющих на развитие. Каждый исследователь выделял возрастные периоды или стадии в соответствии с направлением своей работы и используемой терминологией без попыток связать различные перспективы развития воедино.
В классической теории 3. Фрейда [127] возрастное развитие связано со смещением эрогенных зон. На анальной стадии (1-3 года) интенсивно развивается Я (Эго), начинает формироваться Сверх-Я, появляется- чувство собственности, определенные навыки туалета. Первичное своеволие ребенка связывается с органами выделения.
К.Г.Юнг [141] понимает личностное развитие как способность человека выбрать свой собственный путь, обрести Самость - архетип целостности и порядка. К.Г.Юнг подчеркивает, что только тот, «кто сознательно может сказать «да» силе предстающего перед ним внутреннего предназначения, становится личностью» [107, с. 141]. К. Хорни [128] рассматривает потребность в независимости как невротическую наклонность, которая имеет навязчивый характер и лишена избирательности
Главный тезис психологии А.Адлера составляет представление о том, что человек сам планирует свои действия и определяет свою судьбу, является единым и самосогласующимся организмом [1]. Структуру целостной личности автор определяет как стиль жизни - уникальное соединение черт, способов поведения и привычек у каждого человека, которое закрепляется в 4-5 лет. «Творческая сила или самость, - отмечает А.Адлер, - как свободная и осознанная активность, делает каждого человека архитектором собственной жизни» [129, с. 166].
В соответствии с наиболее разработанной западной теорией возрастного развития Э.Эриксона, на орально— сенсорной стадии развития (О - 1 год) младенец может демонстрировать нечто подобное «автономии». Однако, в нормальных условиях, только на втором году жизни он начинает осознавать «критическую противоположность бытия автономным созданием и зависимым существом, и только тогда он готов для решающего столкновения, со своим окружением, которое передает ребенку собственные представления об автономии и принуждении» [139, с. 260-261].
Главным позитивным результатом развития в раннем детстве (1,5 — 4 года), является достижение чувства независимости, автономности, самостоятельности. Вся эта стадия становится сражением за автономию и выражается в экспериментировании и самоутверждении. Развитие мышечной системы дает ребенку гораздо большую власть над средой в виде умения доставать и держать, бросать и толкать, приближать к себе и удерживать предметы на расстоянии. По мере того, как малыш готовится обрести большую независимость, он описывает мир в категориях «я» и «ты»/ «мне» и «тебе». «Лишенный власти в собственном теле, ребенок может действовать враждебно, симулировать автономию - способность действовать, ни на кого не опираясь, которую он на самом деле не приобрел» [Там же, с.71]. Внешние ограничения нужны ему для определения собственной автономии и своих границ. Но жизненная активность ребенка может быть небезупречной, в результате чего он сталкивается- с неодобрением окружающих. Если стремление ребенка к независимости подавляется, возникает чувство стыда и сомнения. Э.Эриксон считает, что альтернатива автономии и неуверенности, зависимости от окружающих является ключевой проблемой этого возраста, разрешение которой неизбежно отразится на всем дальнейшем развитии ребенка.
На следующей стадии развития (3-4-6 лет) — к самостоятельности добавляется инициатива или чувство вины за сделанное по собственной инициативе. Э.Эриксон отмечает, что «инициатива добавляет к автономии предприимчивость, планирование и стремление атаковать задачу ради того, чтобы быть активным, тогда как раньше своеволие почти всегда подталкивало ребенка к открытому неповиновению или к вызывающей протест независимости» [Там же, с.243]. В то время как автономия сосредотачивает ребенка на том, чтобы держать в стороне потенциальных соперников, инициатива несет с собой предвкушаемое соперничество с теми, кто оказался первым. На этой стадии развития необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, одной из движущих сил которой является любознательность. Главной опасностью этого периода автор считает появление у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативы.
Необходимо отметить, что Э.Эриксон в своей периодизации описывая три измерения чувства как качества Эго, приобретаемые в процессе развития, выделяет три их возможных значения: «как способы переживания опыта, доступные интроспекции, или способы поведения, доступные наблюдению других, и также как бессознательные внутренние состояния» [139, с.239].
Современные аналитики связывают чувство автономности, индивидуальной идентичности с константностью собственного «Я» и объекта, которые возникают одновременно и предполагают друг друга [159; 162; 172 и др.]. М.Малер [164] считает, что константность объекта прочно устанавливается к трем годам и имеет отношение к особому способу восприятия собственным Я самого себя и объекта в качестве индивидов с независимым уществованием и собственным внутренним миром.
Лонгитюдный тип организации исследования и характеристика выборки
Обобщая опыт зарубежных и российских исследователей, мы пришли к пониманию того, что ведущей потребностью в период кризиса трех лет является потребность в отделении от взрослого, признании себя как отдельной личности с собственными интересами, желаниями, целями. Эта потребность может проявляться в форме самостоятельности и автономности.
Формулируя цель нашей работы, мы предположили, что в период "кризиса трех лет" возникают разные формы поведения, отражающие мотивационно - регуляторную («автономность») и инструментальную («самостоятельность») стороны кризиса, которые развиваются относительно независимо друг от друга, в определенной степени гетерохронно и оказывают разное влияние на познавательное развитие ребенка в дошкольном возрасте.
Границы исследуемого возраста от трех до шести лет диктуются логикой развития ребенка, так как именно в дошкольном детстве формируются основные предпосылки для всего последующего развития. Э.Берну принадлежит идея о сформированном к шести годам жизненном сценарии личности [8]. Эту точку зрения разделяют психологи разных теоретических направлений.
Исследование было организовано как лонгитюдное, так как именно «такой тип организации исследования в отличие от сравнительно -возрастного имеет особое значение для изучения процессов и механизмов психического развития на разных этапах онтогенеза» [78, с. 194]. Лонгитюдная схема сбора эмпирических значений позволяет получить более полные и надежные данные о динамике процесса развития, проследить и измерить возрастные изменения, и прийти к заключению о влиянии ранних признаков- развития на дальнейшее формирование психических свойств. Только в рамках такого исследования решается вопрос внутриличностного развития во времени. Лонгитюд особенно подходит для отслеживания процесса постепенного формирования новых способностей.
Со значительной продолжительностью исследования связаны проблемы с характером выборки, с избирательностью отсева или выбывания из лонгитюдной выборки по ряду причин. В нашем исследовании за три года выбыло 24% детей (переезд в другой город, уход из детского сада) по сравнению с первоначальной совокупностью. Серьезной проблемой является ошибка в результатах, вызываемая личным уравнением психолога: тесным общением с психологом и знакомством с методом [133]. Многое в исследовании зависит от сотрудничества с родителями и воспитателями.
Также нужно учитывать, что в таком исследовании возраст практически неотделим от времени обследования, в нашей работе это испытуемые, родившиеся на рубеже XX-XXI,тысячелетий, то есть 1999-2000 года рождения. Выбор методик является очень серьезным вопросом, потому что в течение исследования их нельзя изменить. Все трудности данного типа исследования были учтены и сочетались с поперечными срезами с интервалом в 1 год [79].
Экспериментальное исследование проводилось в 2002-2005 году в дошкольных учреждениях г. Кишинева. В нем приняли участие 42 ребенка трех лет и 50 детей четырех лет. Анкеты заполнялись родителями детей (68 человек), психологами и педагогами (всего 21 человек). Обработаны и проанализированы результаты исследования 118 детей (с учетом выбывших), из них 23 ребенка участвовали в эксперименте дважды: в три и четыре года, 17 детей участвовало трижды: в четыре, пять и шесть лет. Для обработки и анализа результатов все дети были распределены в 4 возрастные группы: 1 группа - 2г. 8 мес- 3 г. 6 мес. (35 детей), 2 группа - 3 г. 6 мес- 4 года (32 ребенка), 3 группа - 4 г. 6 мес- 5 лет (40 детей), 4 группа - 5 лет 6 мес- 6 лет (35 детей). При анализе результатов во всех таблицах и графиках мы обозначили возраст 3,5 года, 4 года, 5 и 6 лет (Прил. 2) . Работа проводилась с каждым испытуемым отдельно в оптимальное для проведения исследования время. В связи с большим количеством методик исследование с каждым ребенком проводилось в течение нескольких дней. Исходный уровень испытуемых можно считать сопоставимым, так как никто из них не проходил специального отбора.
Трудности проведения нашей работы заключались в том, что некоторые родители отрицательно отнеслись к заполнению анкет, считая, что они не знают своих детей так хорошо как воспитатели. Надежность полученной из анкет и бесед с экспертами информации можно гарантировать тем, что мы работали на протяжении всего времени с одной и той же группой психологов и педагогов, которая была ознакомлена с целями исследования.
Наблюдение является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эмпирических данных [ПО]. Важной характеристикой метода является невмешательство психолога в ситуацию наблюдения. Оно используется для понимания внутреннего психологического смысла наблюдаемых психических явлений, их зависимости от условий жизни, деятельности наблюдаемого и т.д. В нашем исследовании наблюдение выступало в качестве самостоятельной процедуры и как метод, включенный в процесс экспериментирования. Наблюдение проводилось в естественных условиях по намеченному плану один раз в полгода в течение 5 дней по 4 часа. Данные наблюдений заносились в протоколы, по итогам недели производился суммарный подсчет. На их основе группой независимых экспертов заполнялись анкеты (количество вопросов в анкете от 5 до 18), в которых оценивались следующие характеристики: самостоятельность (10 параметров для наблюдения - например, потребность и умение самостоятельно есть и одеваться),
стихийная автономность (5 параметров - например, негативизм, упрямство),
компоненты направленной автономности:
- коммуникативная автономность (8 параметров - например, проявление инициативы в общении со сверстниками),
- поведенческая автономность (10 параметров - например, выбор ребенком игры в свободное время: выбирает сам, с помощью взрослого или подражает сверстникам),
- творческая автономность (8 параметров - например, ребенок предлагает в игре разнообразные новые идеи),
- познавательная автономность (8 параметров - например, вопросы познавательного характера, которые ребенок продолжает задавать даже после полученного ответа, углубляя понимание),
познавательное развитие (18 параметров - какие игры предпочитает ребенок с игрушками, сюжетные, настольные и т.д.) (Прил. 3 и 4).
Беседа в нашей работе использовалась как дополнительный метод в структуре эксперимента в нескольких направлениях и вариантах. Мы беседовали с детьми, участвовавшими в эксперименте, также, с их родителями и воспитателями для получения любой информации, касающейся изменений в развитии ребенка, социальной ситуации, состава семьи и т.д. В зависимости от целей исследования беседа на разных его этапах имела свое содержание. На первых этапах для получения более полного представления о ребенке и особенностях его развития беседа с родителями и воспитателями проводилась по типу диагностического интервью. С детьми беседа проводилась с целью установления контакта, снятия напряжения и скованности. Свободные беседы проводилось на протяжении всего исследования. Каждый родитель имел возможность на заключительном этапе работы побеседовать с психологом с целью анализа происходящих изменений, получения психологических рекомендации по созданию условий для успешного развития ребенка. Метод экспертных оценок предполагал изучение исследуемых показателей по результатам анкет и опросных листов, которые заполняли независимые эксперты (психологи и педагоги, не работающие с этими детьми) и родители.
Анкета - методическое средство для получения необходимой информации с помощью набора вопросов, связанных с задачами исследования. Основное требование к анкете - ее релевантность и значимость для исследуемой проблемы. В нашем исследовании анкеты были применены для получения более полной информации о психическом развитии детей, так как в процессе тестирования дошкольники не всегда могли показать истинное состояние изучаемых явлений. Все анкеты и опросные листы были предварительно апробированы в пилотажном исследовании.
Для оценки стихийной автономности (общеизвестные симптомы кризиса трех лет) бьша разработана анкета, в которой взрослым предлагалось оценить особенности поведения ребенка за последние полгода - год. Для детей 3 - 3,5 лет использовалась балльная оценка утверждений. Если данная особенность поведения появилась недавно, она оценивалась 2 баллами. Если указанные особенности проявляются, время от времени, независимо от возраста, - 1 балл, отсутствуют 0 баллов.
Взаимосвязь основных характеристик кризиса трех лет (автономности и самостоятельности)
Половые различия в протекании кризиса и познавательном развитии в кризисный и посткризисный период
Анализ полученных данных показал наличие корреляционных зависимостей между исследуемыми показателями, которые отражены в таблице 1.
Была обнаружена тесная связь между самостоятельностью и направленной автономностью до 5 лет и отрицательная взаимосвязь самостоятельности и стихийной автономности после 5 лет (-0,32, р 0,01).
Положительные и статистически значимые корреляционные связи наблюдаются между направленной и стихийной автономностью у детей лишь с трех с половиной (0,55, р 0,01) до четырех лет (0,45, р 0,01). После четырех лет исчезает связь между показателями стихийной автономности и такими важными характеристиками направленной автономности как познавательная и творческая. У детей всех возрастных групп отдельные характеристики направленной автономности тесно связаны между собой, хотя к шести годам теснота связей ослабевает.
В целом, корреляционный анализ результатов демонстрирует неравномерность в развитии самостоятельности, автономности и ее отдельных компонентов у детей в дошкольном возрасте и показывает, что выделенные нами стороны кризиса (автономность и самостоятельность) -содержательно разные. С возрастом увеличивается дифференциация автономности, то есть усиливаются различия между стихийной и направленной автономностью.
Таким образом, необходимость разделения автономности и самостоятельности, а также, выделения разных характеристик последней подтверждается экспериментально. К шести годам каждый из компонентов автономности, с одной стороны, и самостоятельность, с другой, начинают функционировать относительно независимо друг от друга. Результаты эксперимента убедительно подтверждают действие закона дифференциации, важнейшего для возрастной психологии, который постулирует, что по мере развития ребенка некоторое исходное целое становится более дифференцированным и внутренне упорядоченным (Чуприкова Н.И., 132). Многие авторы, характеризуя особенности психического развития детей, отмечают их глобальность, слитность, малую дифференцированность. Выводы
1. У детей в дошкольном возрасте наблюдается диссинхрония в развитии отдельных сторон автономности.
2. Корреляционный анализ показал, что выделенные нами показатели -содержательно разные. Дифференциация единых характеристик с возрастом увеличивается, особенно между направленной автономностью и самостоятельностью. К 6 годам каждый из компонентов автономности и самостоятельность начинают функционировать относительно независимо друг от друга.
Данные, полученные в исследовании, позволяют сопоставить показатели характеристик кризиса: направленной и стихийной автономности, самостоятельности и выделить следующие параметры: средние значения, значимость различий между возрастными группами.
Первоначально были проанализированы общеизвестные проявления кризиса трех лет, так как только они уже выделены и описаны в психологической литературе. Полученные результаты представлены в табл.2.
Сравнительный анализ средних значений по показателю стихийной автономности обнаруживает (табл. 2), что к 5 годам уменьшаются значения всех ее отдельных проявлений, но после указанного периода, все значения повышаются. Возможно, данную тенденцию можно объяснить наступлением следующего критического периода, когда проявления стихийной автономности вновь становятся более выраженными. Максимально выражен во всех возрастных группах симптом «упрямый», минимально - «негативизм». Значимые различия обнаруживаются у детей в 3,5 года и 5 лет по такому проявлению стихийной автономности как «упрямство».
Анализ средних значений характеристик кризиса показывает (табл. 3), что в 3,5 года наибольшее среднее значение характерно для самостоятельности (2,9). Минимальное среднее значение характерно для творческой автономности (2,0). Наблюдается динамика в развитии направленной автономности (от 2,3 до 2,9) и самостоятельности (от 2,9 до 3,9). Значения познавательной, творческой, коммуникативной автономности повышаются у детей в дошкольном возрасте. Показатели поведенческой автономности повышаются в период с 3,5 до 4 лет, в период с четырех до пяти лет - стабилизируются, а после указанного периода, незначительно снижаются. Значения стихийной автономности снижаются к 5 годам. Полученные результаты отражены графически на рис. 1.
