Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные подходы к исследованию этического развития ребенка 9
1.1 Обзор философских представлений о морали и нравственности 9
1.2 Исследования морально-нравственного развития в зарубежной психологии 20
1.3 Исследования этического развития дошкольников в отечественной психологии 30
1.4 Анализ стратегий морально-нравственного воспитания в современных программах образования дошкольников 40
ГЛАВА 2. Влияние моральных суждений на реальное поведение дошкольников 50
2.1 Выделение единиц анализа этического поведения 50
2.2 Исследование способности к реализации моральной нормы на разных этапах дошкольного возраста 53
2.3 Характер соотношения моральных суждений и поступков на разных этапах дошкольного возраста 68
2.4 Исследование устойчивости влияния моральной нормы 71
2.5 Исследование способности к переносу моральной нормы в новые жизненные обстоятельства 73
2.6 Обсуждение результатов 79
ГЛАВА 3. Особенности отношения к сверстнику у детей с разным типом этического развития 84
3.1 Постановка проблемы и гипотеза исследования 84
3.2 Методики исследования 88
3.3 Описание результатов 94
3.4 Обсуждение результатов 103
ГЛАВА 4. Опыт построения программы нравственного воспитания дошкольников 106
4.1 Задачи и принципы построения психолого-педагогической программы нравственного воспитания 106
4.2 Методика формирующего эксперимента 109
4.3 Описание хода психолого-педагогической работы 116
4.4 Результаты психолого-педагогической работы 122
4.5 Обсуждение результатов 140
Заключение 145
Выводы 147
Библиография 148
Приложения 157
- Обзор философских представлений о морали и нравственности
- Исследования морально-нравственного развития в зарубежной психологии
- Выделение единиц анализа этического поведения
- Исследование способности к реализации моральной нормы на разных этапах дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется исключительной важностью морально-нравственного развития для становления личности ребенка. Периодом зарождения и формирования этических инстанций является дошкольный возраст (Л.С.Выготский; Д.Б.Эльконин; Л.И.Божович, А.В.Запорожец; Я.З.Неверович и др.). Нравственное воспитание является важнейшей задачей практически всех программ дошкольного образования. При всем многообразии этих программ педагоги отмечают нарастание детской агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах. В связи с этим разработка методов воспитания нравственных качеств личности является в настоящее время одной из главных задач, которую ставят перед психологами педагоги и родители. Актуальность настоящей работы заключается в попытке разработать адекватную стратегию нравственного воспитания. Очевидно, что решение этой проблемы предполагает изучение природы и механизмов этического развития. Такое исследование сопряжено с рядом трудностей, поскольку морально-нравственное поведение включает различные психологические основания: моральное сознание, моральную саморегуляцию, социальные эмоции. В настоящее время данные аспекты этического развития в психологических исследованиях изучаются изолированно. Так, в одних работах в качестве главной предпосылки морального развития анализируются моральные суждения (Ж.Пиаже, Л.Колберг, Е. В. Субботе кий), в других - моральная саморегуляция (С.Г.Якобсон, В.Г.Щур), в третьих -социальные эмоции (Л.П.Стрелкова, А.Д.Кошелева, В.В.Абраменкова).
В своей работе мы попытались осуществить комплексный подход к анализу этой реальности, в котором сознание, поведение и эмоции ребенка изучаются в неразрывном единстве.
Предметом исследования является этическое развитие детей.
Объектом работы стали моральные суждения детей и их поведение в ситуациях морального выбора.
Общая цель исследования заключалась в выявлении психологических условий нравственного развития детей
Методологической основой работы стало философское разделение этических категорий на мораль и нравственность. Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. В отличие от этого, нравственность не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения, она формируется вместе с личностью человека и неотделима от его "Я" (С.Л.Франк, Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, А.С.Арсеньев и др.). При всей своей противоположности, мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека. Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие.
Исходной теоретической основой работы стало положение о том, что мораль и нравственность, хотя и проявляются в сходных формах поведения, предполагают различные психологические условия. Развитие морального поведения, опосредованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в отечественной психологии (С.Г.Якобсон; В.Г.Щур, Е.В.Субботский; Л.И.Божович, Т.Е.Конникова, Н.А.Ветлугина и др.). В отличие от этого, психологические условия становления нравственности как фундаментального качества личности остаются важнейшей, но не изученной проблемой, на решение которой и направлена наша работа. В своем исследовании мы опирались на положение о том, что нравственность формируется и проявляется главным образом в отношении человека к другим людям; сфера межличностных отношений является той общей территорией, в которой пересекаются интересы этики и психологии (Б.С.Братусь).
Методологическим основанием для анализа отношения к другому стало представление М.И.Лисиной о том, что межличностные отношения основаны на двух началах - объектном и субъектном. Другой человек выступает с одной стороны как объект познания, использования и оценки, с другой - как самоценная и целостная личность, субъект, не имеющий функциональной определенности и не сводимый к частичным проявлениям. Единством и противоположностью этих аспектов определяется сложность и неоднозначность межличностных отношений: и субъектное, и объектное начала присущи каждому человеку, однако относительная степень их выраженности существенно различается.
Гипотеза исследования заключается в том, что базовым психологическим условием нравственного развития является особое отношение к другому, в котором преобладает субъектное начало.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблеме морального и нравственного развития.
2. Исследовать характер влияния моральной нормы на поведение детей на разных этапах дошкольного возраста.
3. Выявить различные типы этического развития дошкольников и исследовать характер межличностных отношений у детей каждого типа.
4. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу, направленную на формирование нравственного отношения к сверстникам.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов: социометрические методики; наблюдение за свободным взаимодействием дошкольников; беседы с детьми; комплекс экспериментальных проблемных ситуаций; авторские проективные методики "Рассказ" и "Картинки"; система формирующих игр и занятий, включающая оригинальные авторские игры.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием экспериментальных методик и использованием методов математической статистики (t-критерий Стьюдента).
В исследовании участвовало 140 детей от 3-х до 7-ми лет. Всего было проведено более 1000 экспериментов и игровых занятий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В современной психологии и педагогике доминирует когнитивный подход к нравственному развитию, в центре которого находится формирование морального сознания. Вместе с тем адекватные моральные оценки оказывают неоднородное влияние на поведение детей: для большинства из них это влияние оказывается неустойчивым и не переносится в иные жизненные обстоятельства.
2. В старшем дошкольном возрасте выявлены различные типы этического развития, в основе которых лежат разные мотивационные установки и разная направленность личности (на себя; на моральную норму; на другого). В основе нравственного развития лежит особое отношение, которое характеризуется преобладанием субъектного начала.
3. Изменение отношения к сверстнику возможно в результате специальной психолого-педагогической работы. Игры и занятия, направленные на преодоление конкурентности и демонстративности способствуют становлению нравственных форм поведения.
Новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:
1. Впервые осуществлено комплексное исследование нравственного развития ребенка, в котором моральные суждения, реальное поведение и эмоциональное отношение к сверстнику изучаются в неразрывном единстве.
2. Предложен новый подход к пониманию, исследованию и формированию нравственного поведения, основанный на субъектном отношении к сверстнику.
3. Введены новые единицы анализа морального поведения.
4. Разработана оригинальная авторская программа нравственного развития дошкольников, основанная на формировании межличностных отношений детей.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных результатов для своевременного выявления различных отклонений в морально-нравственном развитии детей дошкольного возраста. Предложенные в работе методики могут применяться педагогами и детскими психологами для диагностики нравственного развития ребенка. Разработанная и апробированная программа нравственного воспитания используется в дошкольной педагогике.
Апробация результатов исследования. Результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории психического развития детей дошкольного возраста ПИ РАО и использовались при чтении лекций для дошкольных работников. Разработанная программа нравственного воспитания апробировалась в ДОУ №1003 и №652. Содержание проведенного исследования отражено в 11-ти публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, 4-х глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения.
Обзор философских представлений о морали и нравственности
Этимологически слово "мораль" происходит от латинского mos, множественное число mores - "нравы". Слово "нравственность" - sittlicheit (в немецком) имеет похожее происхождение и восходит к слову "нравы" (sitten).
В раннеантичном представлении общественные установления и нормы считались проявлением естественного порядка вещей, свойств самих предметов или даже космического миропорядка.
Нравственность, по убеждению досократиков, может быть прямо выведена из единого вселенского "логоса". Мораль есть космический миропорядок, который проецируется на человека. Сама нравственность понимается как жизнь "в согласии с природой" (Демокрит, киренаики, киники, стоики, эпикурейцы).
Сократ полагал, что истина, красота, добродетель и польза - это одно и то же. И поэтому знающий истину всегда будет поступать добродетельно, красиво и с выгодой для себя. Сократ был убежден, что польза (личная выгода) и личная добродетель всегда совпадают. Он считал, что общественный закон может быть подвергнут сознательной рефлексии разумного индивида, принят или отвергнут им в зависимости от его "истинности".
Платон вслед за Сократом отмечал, что основные добродетели -мудрость, мужество, воздержанность, справедливость - некие изначально данные свойства души (разум, воля, чувственность и равновесие).
Аристотель указывал, что добродетели лишь отчасти даны человеку природой, имеют врожденный характер и вовсе не сводятся к знанию и мудрости. В основном они вырабатываются упражнением, воспитанием характера и формированием воли, т.е. практическим действием. Эта практика есть прежде всего общественно значимое, целенаправленное и практически полезное действие. "...Самый лучший человек не тот, кто поступает сообразно с добродетелью по отношению к себе, а тот, кто поступает так по отношению к другим, а это - трудное дело" (Аристотель; 1908; с. 84-85). Аристотель впервые поставил проблему свободы выбора. Добродетель -результат всего предшествующего процесса деятельности, упражнения, воспитания. И в этом смысле человек свободен: от него самого зависит, каким характером он обладает к настоящему времени.
Аристотель первым выделил этику как особую область анализа, однако ни в эпоху эллинизма, ни в средневековье, ни в век Возрождения этика не рассматривалась как отдельная дисциплина, отличная от общей философии.
Для эпохи средневековья характерна идея всечеловеческой нравственности и равенства всех людей перед Богом. Мораль при этом выступает как принцип божественного авторитета, система заповедей, идущих от Господа, а нравственная деятельность - служение Богу. Проблема добра и зла понимается как конфликт Бога и Дьявола, духа и материи, души и тела; проблема свободы выбора - как соотношение человеческой воли и божественного предопределения; задача морального самосовершенствования человека - как стремление к религиозной аскезе и приближения к Богу.
Характерным примером взглядов на мораль в эпоху Возрождения и гуманизма является концепция Дж.Бруно: "...Высочайшее счастье человека состоит в совершенствовании посредством умозрительного знания" (7, Дж. Бруно; 1953; с.61). Человеком всегда движет любовь к прекрасным объектам... По мере развития человеческой личности предметами любви становятся все более высокие объекты, душа возвышается до "героического энтузиазма". В этом состоянии человек не способен на безнравственные действия.
Монтень видел человека и его жизнь в драматическом конфликте, на стыке личного и общественного ("тирания обычая")... Общепризнанный обычай вовсе не гарантия того, что сообразные ему поступки будут всегда добродетельными. Всеобщая привычка "заслоняет собою подлинный облик вещей" (Монтень; 1980; с. 109). Недостаточно "уйти от людей...нужно уйти и от свойств толпы, укоренившихся в нас: нужно расстаться с собой и затем вновь обрести себя..." (Монтень, 1980; с. 218).
В философии Просвещения мораль, в основном, сводилась к научному познанию, механизмам поведения и психики, личному интересу.
Так, совесть, раскаяние, любовь и уважение, стыд и гордость, мужество и трусость, низость и благородство, добродетельность и порочность определялись Декартом как свойства и проявления всеобщей психической конституции человека, как выражения его изначальных душевных импульсов. Добродетели - "собственно привычки души, располагающие ее к известным намерениям и мыслям" (1950; с. 684)
Спиноза считал, что угрызения совести, раскаяние, честь и стыд, благосклонность и благодарность - выражения несовершенства людей. Подлинно разумный человек должен руководствоваться в своих действиях и мотивах только познанием необходимости и любовью к истине, а не "печалью" или другими аффектами. Понятия добра и зла нужны человеку лишь постольку, поскольку его разум несовершенен.
Исследования морально-нравственного развития в зарубежной психологии
Проблема морального развития ребенка так или иначе нашла свое отражение практически во всех классических концепциях зарубежной психологии: в теории Ж.Пиаже, в психоанализе, теории социального научения, в гуманистической и экзистенциальной психологии. Причем каждая из этих концепций дает свой взгляд на психологическую природу морального развития и свой подход к его изучению.
Исследования в русле генетической психологии Ж.Пиаже можно определить как интеллектуалистическое направление в изучении морального развития детей, поскольку центральным объектом теории Ж.Пиаже было изучение развития интеллекта, которому он подчинял общее психическое развитие ребенка. Как известно, Пиаже разработал новый метод психологического исследования - метод клинической беседы, "когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению." (Л.Ф. Обухова, 1995; с. 139). Соответственно, основным методом изучения морального развития детей явился метод регистрации рассуждений ребенка о рассказах, в которых задавались специальные проблемные ситуации, ставящие ребенка перед необходимостью разрешать моральные дилеммы. Фактически Пиаже постулировал, что моральные суждения детей отражают степень овладения ими содержанием морального сознания общества. Он установил соответствие между интеллектуальным и моральным развитием ребенка; согласно его представлениям, в основе развития познавательной и аффективной сфер лежит изменение схем поведения в той или иной ситуации, воспроизводимое на других типичных ситуациях. По Пиаже, стадии морального и интеллектуального развития совпадают. Так, моральные чувства, которые появляются у ребенка впервые в возрасте от 2-х до 7-ми лет на дооперациональной стадии развития интеллекта характеризуются теми же особенностями, что и интеллект. Совокупность таких особенностей Пиаже называл "моральным реализмом", который выражается в том, что "ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату" (Л.Ф. Обухова, 1995; с. 146). Моральным суждениям детей на данной стадии развития характерна "парциальность", т.е. отсутствие обобщенности, а также скованность моральных суждений внешней стороной вещей. Е.В.Субботский (1975 г., с. 153) отмечает, что "для ребенка этого уровня характерно соблюдение скорее "буквы", чем "духа" закона... ребенок некритично принимает все требования взрослых как неизменные и неприкосновенные... сами моральные законы еще не выделяются ребенком как самостоятельное целое". Пиаже выделяет два крайних типа социальных отношений: отношение принуждения и отношения кооперации. Данный уровень морали Пиаже характеризует как мораль принуждения и авторитарности. Отношения принуждения, основанные на непоколебимости позиции взрослого по отношению к ребенку, навязывают ребенку систему правил обязательного характера. С установлением отношений кооперации (прежде всего - со сверстниками), Пиаже связывает овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такой перелом в развитии наступает около 7-8 лет.
Вслед за работами Пиаже начали проводиться дальнейшие исследования в данной области (E.Lerner, 1938; D.Durkin, 1957; R.Loughran? 1959; K.Barkley, 1942; A. Kay, 1971; G. Karrby G,1971; D.Macrae, 1954; M. Birnbaum, 1972). Основным методом всех этих исследований по-прежнему оставался анализ моральных суждений детей.
Л.Колберг разработал и углубил исследования моральных суждений детей Ж.Пиаже. Проанализировав ответы детей, Колберг выявил три уровня моральных суждений, каждый из которых разделяется на две стадии. Смена стадий нравственного развития, по мнению Колберга, связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация ребенка, т.е. его способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет нравственное развитие детей, которое проявляется в изменении их моральных суждений.
Однако, еще сам Пиаже провел опыты, в которых обнаружил, что вербальное знание и уважение детьми правил не всегда совпадает с соблюдением этих правил в игре (J.Piaget, 1957).
D. Macrae, (1954) показал, что на рассказы Пиаже дети реагируют по-разному в зависимости от степени их эмоциональной вовлеченности. В связи с этим открытием автор описал две линии морального развития: познавательную - усвоение норм и правил и эмоциональную - затрагивание личности ребенка моральными нормами. J. Morris (1959) выяснил, что представление о том, что необходимо сделать, и о том, как бы ребенок поступил на месте персонажа (по вербальным ответам детей), не всегда совпадают, причем это противоречие увеличивается с возрастом.
"Хотя Пиаже говорит о развитии чувств, - отмечает Е.В.Субботский, -присутствие у ребенка того или иного "чувства" выводится им на основе рассуждений ребенка... По существу, исследуется не моральное поведение ребенка, а его интеллект в сфере морали. Проблематика же, связанная с развитием моральных мотивов реального поведения, остается, по существу, за рамками исследований" (1975; с. 151).
В отличие от исследований этого направления, становление моральной мотивации специально анализируется в психоаналитической концепции.
Понятие морального развития в психоанализе является достаточно важным и рассматривается как постепенная замена принципа удовольствия принципом реальности. Согласно теории З.Фрейда в основе поведения любого человека лежит принцип удовольствия, т.е. стремление к максимально быстрому и полному удовлетворению его потребностей. Однако на пути такого удовлетворения стоят всевозможные ограничения со стороны социальной среды. Одной из форм "требований реальности" и являются моральные нормы поведения.
Выделение единиц анализа этического поведения
Поскольку нашей задачей было выявление характера влияния моральной нормы на реальное поведение, мы сопоставляли поведение детей в реальной ситуации до актуализации моральной нормы и после нее. Выяснение этого вопроса необходимо прежде всего для определения эффективности педагогических методов нравственного воспитания и установления возраста, в котором данная стратегия обладает наибольшей результативностью.
По мнению педагогов, восприятие и обсуждение рассказа и картинок, т.е. вовлеченность детей в проективные ситуации, позволяют им лучше осознать свое поведение в аналогичных реальных жизненных ситуациях и соответственно изменять свое поведение. Однако вопрос об эффективности такого осознания для детей на разных этапах дошкольного возраста остается открытым.
Для решения этой задачи была разработана методика, в которой одна и та же ситуация воспроизводилась в реальном опыте ребенка, в устном рассказе и в проективных картинках.
Содержание всех ситуаций было одинаковым. При его выборе мы руководствовались тем, что всеобщая модель нравственного поведения предполагает прежде всего момент пожертвования. Наиболее распространенной и постоянно повторяемой как в семье, так и в детском саду, является норма справедливости ("надо делиться с другими"). Поэтому в качестве содержания методики мы выбрали типичную и действительно проблемную для детей дошкольного возраста ситуацию, когда один ребенок имел возможность поделиться или не поделиться с другим тем, что нужно ему самому. Таким нужным и ценным предметом служили конфеты. Остановимся на описании конкретных ситуаций. "Реальная ситуация 1" ("PCГ)
Данная часть методики направлена на выявление характера поведения детей в ситуации, открывающей возможность поделиться или не поделиться с другим. В эксперименте принимали участие дети, разделенные предварительно на подгруппы по трое в каждой.
Стремление поделиться могло зависеть от исходного избирательного отношения детей друг к другу, так же как стремление не поделиться - от исходного неприятия другого. Во избежание этого, подгруппы формировались таким образом, чтобы в них не присутствовали моменты избирательного предпочтения или отвержения. Для этого предварительно было проведено социометрическое исследование каждой из групп. Использовалась традиционная для дошкольников социометрическая методика "Два дома". На основании результатов социометрии подгруппы составлялись таким образом, чтобы положительные и отрицательные выборы детей не совпадали.
Экспериментатор приводил 3-х детей в отдельную комнату, где им предлагалось привычное для них совместное занятие (для средней группы -вместе собрать пирамидку, для старшей и подготовительной - конструктор). В процессе занятия экспериментатор "неожиданно" обнаруживал у себя в кармане две конфеты и протягивал их детям. Естественно, одному из ребят конфеты не доставалось. Затем взрослый предлагал детям продолжить прерванное совместное занятие. После этого экспериментатор или уходил из комнаты, или занимался своим делом в стороне от детей, не вмешиваясь в их взаимодействие. Все речевые высказывания детей записывались на диктофон и впоследствии заносились в протокол. Нами фиксировались: характер поведения каждого из детей в проблемной ситуации; эмоциональные проявления детей; их речевые высказывания. "Рассказ"
Данная часть методики проводилась на следующий день после "РС1". Ее целью было выявление моральных суждений детей по поводу поведения героев рассказа.
Рассказ был составлен таким образом, чтобы, во-первых, в нем отражалась ситуация, схожая по содержанию с "РС1", и, во-вторых, чтобы он являлся аналогом тех художественных произведений, которые широко используются в педагогической практике в качестве средства формирования нравственного поведения.
Методика проводилась индивидуально. Ребенка приводили в отдельную комнату, где экспериментатор достаточно экспрессивно и эмоционально читал ему следующий рассказ:
"Накануне Рождества воспитательница спросила каждого ребенка, какие конфеты он больше всего любит. Кстати, а какие конфеты больше всего любишь ты?
Так вот, вечером она пошла в магазин и купила каждому его любимую конфету. Наутро она пришла в детский сад. Начался праздник, дети показывали представление. В суматохе никто даже не заметил, что в группу привели нового мальчика. Он так растерялся в новой обстановке, что тихонько сел в уголок и издалека наблюдал, как все веселятся.
Наконец, праздник подошел к концу и воспитательница подарила каждому ребенку его любимую конфету, приготовленную ею заранее. А мальчик так и продолжал сидеть незамеченным в своем уголке. Мимо него прошел один из ребят. "А ты что, наш новенький?" - спросил он. "Да," -робко ответил тот. "Хочешь конфету?" - "Хочу" - "А нету," - сказал мальчик, засунул конфету в рот, засмеялся и убежал.
Исследование способности к реализации моральной нормы на разных этапах дошкольного возраста
Другие делились с партнером конфетой без колебаний, но явно достаточно формально, без особого удовольствия, а скорее руководствуясь нравственной нормой, знанием о том, "как надо". Это было понятно по отсутствию непосредственной радости, искренности и по высказываниям детей. Подобные формы поведения встречались только в подготовительной группе. Так, Мурат С, 6,7, взял у взрослого конфету, и тут же развернув ее и поделив на две половинки, передал одну из них сверстнице со словами: "С девочками надо делиться. Возьми". На слова благодарности ответил легким кивком головы, после чего продолжил прерванное занятие.
И, наконец, третьи, схватив конфету, долго с сомнением переводили взгляд с конфет на экспериментатора, затем на ребенка, которому конфеты не досталось, и как бы нехотя делились с партнером одной из конфет. Затем, явно успокоенные и удовлетворенные, продолжали совместные занятия. Так, Никита К., 5,10, долго рассматривал конфету, крутил ее в руках, затем вопросительно посмотрел на экспериментатора, стараясь угадать, какой реакции тот ждет от него. Потом медленно развернул конфету и, отломив от нее половинку, протянул сверстнице со словами: "Ты же тоже, наверное, хочешь". После того, как он поделился, возникшее было напряжение тут же спало, дети радостно продолжили занятие, вполне довольные друг другом.
Теперь рассмотрим варианты поведения детей, не получивших конфеты:
Большинство детей либо молча делали вид, что ничего не произошло, либо комментировали ситуацию с иронией. Так, не получив конфеты, Никита С, 5,2, сказал как бы между прочим: "А они никогда не угощают" - и отвернулся к конструктору. Дети быстро справлялись с минутным напряжением и продолжали совместную деятельность, как будто и не прерывали ее.
Другие дети, поняв, что конфетами с ними не поделятся, тоже быстро возвращались к совместной деятельности, но при этом материал для занятий (пирамидку или конструктор) они полностью забирали на свою половину стола, как бы провоцируя партнеров на ссору. Здесь напряжение сохранялось на протяжении всего эксперимента и, как правило, не получало разрядки.
Встречались дети, которые, поняв, что с ними не поделятся, старались как бы обесценить ситуацию и начинали говорить о своей нелюбви к конфетам или о том, что родители все время им покупают конфеты, еще вкуснее этих. В тоне их слышалась обида, однако они не высказывали ее открыто: "А у меня была такая история, что мне дали конфетку. А потом она была отравленная "(Юля Ц., 4,8).
Были дети, которые намекали или прямо просили конфеты. "А у меня вообще дома нет конфет. Мне никто не покупает. Мне только мама разрешает из сада брать конфеты. Если мне кто-нибудь дает. А кто мне не дает конфеты, мама сказала - жадный" (Полина Б., 5,2).
Рассмотрим поведение детей в экспериментальной ситуации в разных возрастных группах: Как видно из приведенной таблицы, большинство детей всех возрастных групп не делятся со сверстником, вместе с тем, с возрастом количество детей, поделившихся со сверстником, увеличивается, причем наиболее резкий скачок (почти в 3 раза) приходится на 5 лет.
От старшей к подготовительной группе существенно меняется характер действия. Если в старшей группе (5-6 лет) большинство детей долго думали и сомневались, прежде чем поделиться конфетами, в подготовительной (6-7 лет) дети, как правило, отдавали конфеты без длительных колебаний, с радостью.
Соответственно меняется и эмоциональный компонент: в средней группе передача конфеты сопровождалась непосредственными радостными эмоциями - дети смеялись, подмигивали, смотрели друг другу в глаза, в старшей группе дети долго сомневались и колебались, в подготовительной многие дети отдавали конфету несколько формально, а партнеры воспринимали получение конфеты как должное, без выраженных эмоциональных проявлений.
Итак, наблюдается явная тенденция к увеличению количества детей, выбравших для себя моральный поступок. Вместе с тем даже в подготовительной группе поделившиеся дети составили всего 1/3. Теперь рассмотрим, как те же дети реагировали на аналогичную ситуацию в рассказе.
