Содержание к диссертации
Введение
Гл. 1 Исследования проблемы творчества в общей и возрастной психологии
1.1. Подходы к пониманию и исследованию творчества в отечественной и зарубежной литературе 9
1.2. Исследования развития творческого потенциала в детском возрасте 15
1.3. Методы развития творческих способностей в педагогике и психологии 20
1.4. Особенности творческих проявлений дошкольника 32
1.5. Постановка проблемы, гипотеза и задачи исследования 35
Гл. 2 Характеристика методов исследования 39
2.1. Теоретические основы развивающих игр с противоречием 39
2.2. Описание экспериментальной игры с противоречием 43
2.3. Модель создания новых развивающих игр с противоречием 48
2.4. Процедура проведения игр 51
2.5. Характеристика методов выявления творческой позиции 70
Гл. 3. Опыт использования игр с противоречием для развития творческой позиции дошкольника 75
3.1. Организация исследования 75
3.2. Описание формирующего эксперимента 77
3.3. Этапы развития творческой позиции дошкольника 81
3.4. Обсуждение результатов 97
Гл. 4. Опыт использования игр с противоречием для развития творческой позиции взрослых 103
4.1. Программа и методика работы с воспитателями 103
4.2. Процедура проведения занятий 107
4.3. Методика исследования творческой позиции воспитателей 113
4.4. Обсуждение результатов 115
Заключение 118
Выводы 123
Библиография использованных источников 124
Приложения 137
- Подходы к пониманию и исследованию творчества в отечественной и зарубежной литературе
- Теоретические основы развивающих игр с противоречием
- Организация исследования
- Программа и методика работы с воспитателями
Введение к работе
Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено развитию творческих способностей детей. Очевидно, что становление творческих качеств личности начинается уже в дошкольном возрасте. Между тем традиционное понятие «творчество» как создание нового и культурно-значимого продукта (Кудрявцев Т.В., Рубинштейн С.Л., Ярошевский М.Г. и др.) не всегда применимо к дошкольникам, которые не создают нечто значительное для культуры. Термины «креативность» (Гилфорд Дж., Торренс Е.П., Матюшкин A.M., Щебланова Е.И.) и «творческая активность» (Петровский В.А., Данилов М.И., Махмутов М.И., Шамова Т.И.) также не всегда адекватно отражают специфику творческих проявлений дошкольника. Особой чертой детского творчества являются его синкретизм (Выготский Л.С), неспецифичность (Кудрявцев В.Т.), и возможность его проявления в различных сферах (Венгер Л.А., Поддъяков Н.Н.) и др.). Для описания творческого процесса в разных сферах жизнедеятельности дошкольника наиболее адекватным является термин «творческая позиция», которая проявляется в самых разных ситуациях жизнедеятельности ребёнка. Творческая позиция ребёнка является фундаментальной предпосылкой становления творчества как стиля жизни человека и творческих способностей в специальных областях. В этой связи исследование условий формирования и развития творческой позиции имеет несомненную актуальность.
Цель настоящего исследования заключается в изучении особенностей творческой позиции дошкольников и психолого-педагогических условий ее формирования.
Объектом исследования является творческая позиция дошкольников
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования творческой позиции дошкольников
Теоретико - методологической основой исследования стали положения отечественной психологии о ведущей роли обучения и
воспитании в развитии способностей, о взаимосвязи аффекта и интеллекта, об интегральном характере одаренности и таланта (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.).
При разработке метода формирования творческой позиции исходным для нас стало положение о том, что побуждение к творчеству возникает в противоречивых проблемных ситуациях, когда ребёнок не может решить задачу известными ему «готовыми» способами. Это стимулирует его к поиску нового решения проблемы (Веракса Н.Е., Давыдов В.В., Дьяченко О.М., Матюшкин A.M., Поддьяков Н.Н. и др.). Мы учитывали также положение отечественной психологии об игре как ведущей деятельности дошкольника, в которой наиболее эффективно развиваются все психические процессы и личностные новообразования (Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.). Игры, в которых создаётся исходное противоречие и возникает необходимость его решения, мы назвали «играми с противоречием».
При выборе материала для игры мы опирались на положение М.И. Лисиной о том, что действия и предметы, связанные с миром людей и человеческих отношений, являются более значимыми и привлекательными для дошкольников; многие психические процессы первоначально складываются на материале субъективно значимых для ребёнка социальных объектов.
Данные положение позволили сформулировать гипотезу о том, что творческая позиция дошкольника успешно формируется в ситуации разрешения противоречий, предъявленных на субъективно значимом сюжетном материале. Такие условия создаются в играх с противоречием.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи.
1. На основе анализа психологической литературы сформулировать основные подходы к созданию метода формирования творческой позиции дошкольников.
Разработать и апробировать игры с противоречием как метод формирования и развития творческой позиции ребёнка.
Исследовать связь между разными формами проявления творческой позиции дошкольника и определить методы её выявления.
Осуществить программу эмпирического исследования, направленного на изучение влияния игр с противоречием на развитие творческой позиции. Описать психологические закономерности и этапы формирования творческой позиции дошкольников.
Разработать и апробировать программу подготовки специалистов для работы с дошкольниками, направленную на формирование творческой позиции детей.
Организация и методы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1998 по 2006 г.г. на базе детских садов г. Могилёва и учебно-методического центра «Учимся, играя» г. Москвы (далее - УМЦ). В экспериментальном исследовании приняло участие 116 старших дошкольников 5-7 лет. Данный возраст детей был выбран исходя из того, что ребёнок уже может критично воспринимать противоречивые ситуации, произвольно ставить перед собой и решать определенные задачи. Кроме того, в исследовании приняли участие 102 воспитателя, которые обучались на курсах в Могилевском областном институте повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования (далее - ИПК). В работе используются также материалы проведенного диссертантом мониторинга творчества изобретателей игр в России за 1971-2002 г.г.
В процессе экспериментально-психологического исследования для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы исследования:
авторская методика «Теремок сказок», направленная на формирование творческой позиции детей;
комплекс экспериментальных методик, направленный на выявление состояния и динамики развития творческой позиции у детей экспериментальной и контрольной групп;
включенное психологическое наблюдение за особенностями выполнения заданий;
анализ продуктов детской творческой деятельности и беседы с детьми;
экспертная оценка воспитателями поведения детей;
математические методы обработки полученных данных: статистические методы, корелляционный и кластерный анализ и др.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в углублении знаний о становлении творческих способностей ребёнка, в частности - творческой позиции дошкольника.
Раскрыт состав и содержание понятия «творческая позиция» как личностного образования дошкольника. Данное качество имеет интегральный характер и проявляется в разных сферах жизнедеятельности ребёнка: в сфере общения, в способности к самоорганизации деятельности, в решении творческих задач и в познавательной активности.
Разработаны психологические показатели и критерии выявления развития творческой позиции дошкольника; выделены и описаны отдельные этапы ее развития.
Показано, что главным психологическим условием формирования творческой позиции является личностная включённость ребёнка в разрешение противоречивой ситуации (мотивационно-смысловой компонент).
Овладение интеллектуальными методами разрешения противоречия является когнитивным компонентом развития творческой позиции.
Описаны психолого-педагогические требования к разработке игр с противоречием, создающих условия для проявления ребёнком творческой позиции.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Предложены методы и пути формирования творческой позиции
дошкольника. Разработаны, апробированы и описаны для практического
использования авторские игры с противоречием «Теремок сказок», а также
методика работы с ними в условиях дошкольного учреждения и в семье;
результаты, полученные в ходе исследования, позволяют психологам и воспитателям использовать их с целью реализации личностно-ориентированного педагогического процесса и стимулирования развития творческих способностей дошкольников;
разработана и апробирована программа повышения квалификации педагогов по развитию творческой позиции как воспитателей, так и детей.
результаты исследования могут быть использованы для составления учебно-методических пособий и совершенствования психолого-педагогической практики студентов, а также в учреждениях повышения квалификации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Творческая позиция старшего дошкольника, сформированная как интегративное качество личности, проявляется в разных сферах жизнедеятельности дошкольника: в самоорганизации, в сфере общения, в познавательной сфере.
Развитие творческой позиции ребёнка предполагает ряд последовательных этапов, включающих раскрепощение, порождение замысла и личную включённость в предлагаемые обстоятельства. Для каждого этапа развития творческой позиции характерно сочетание определенных характеристик поведения, мышления, воображения и речи детей.
Эффективным методом формирования творческой позиции является разрешение противоречий на материале личностно-значимых для ребёнка событий, связанных с эмоционально-привлекательными образами («чужой герой» в известной сказке).
4. Важнейшим условием формирования творческой позиции ребёнка является соответствующая подготовка педагогов. Повышение творческого потенциала воспитателей возможно в специально организованной программе активизации творческого мышления с использованием игр на противоречия. Апробация работы осуществлялась посредством
выступлений на конференциях. Отдельные положения, результаты и выводы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях «Творчество во имя достойной жизни» (Великий Новгород, 2001 г.), «Развитие системы подготовки преподавателей, специалистов и исследователей ТРИЗ» (Петрозаводск, 2003г.), ETRIA World conference "TRIZ FUTURE 2003» (Aachen, 2003), Областной методической конференции (ИПК Могилёв, 2004), II Международной педагогической конференции по раннему развитию и развивающим играм «Игровые технологии развития и обучения детей от младенчества до школы» (Москва, 2004г.), на заседаниях лаборатории психического развития дошкольника Психологического Института РАО;
проведения цикла авторских семинаров для работников образования в г.г. Могилёве, Минске, Москве (1999-2006 г.г.);
практической деятельности автора в качестве преподавателя в Могилёвском ИПК при проведении курсов с воспитателями, в качестве психолога в УМЦ г. Москва.
Авторская методика формирования творческой позиции дошкольников игра «Теремок сказок» выпущена и используется в дошкольных учреждениях Российской Федерации и Республики Беларусь: г.г. Москва, Могилев, Череповец, Ульяновск, и др.
Структура диссертации. Работа выполнена на 153 стр., состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии использованных источников, приложений, проиллюстрирована таблицами и диаграммами. Объём, занимаемый библиографией - 13 страниц (включает 255 наименований), приложением - 17 страниц.
Гл. 1. Исследования проблемы творчества в общей и возрастной психологии
Подходы к пониманию и исследованию творчества в отечественной и зарубежной литературе
Определение понятия «творчество» является одним из самых сложных вопросов психологии. Данный термин крайне неоднозначно трактуется в различных монографиях, статьях. В широком смысле понятие «творчество» охватывает и социально-историческую обусловленность, и значение, и ценность продуктов творчества, и влияние традиций на творческую деятельность, и взаимодействие школ и направлений, и организацию, и прогнозирование творческой деятельности и т.д.
В настоящее время достаточно полно исследованы общие теоретические проблемы психологии творчества (Брушлинский А.В., Пономарёв Я.А., Рубинштейн С.Л., Тихомиров O.K. и др.). Творчество является одной из фундаментальных категорий психологии. В определении творчества наблюдаются три подхода: гнесеологический, аксиологический и объединяющий их целостный.
Первый определяет творчество как поиск способов решения нестандартной задачи в условиях неопределенности (Асмолов А.Г., Поддьяков Н.Н.).
Второй подход ориентируется на культурологическую парадигму, фокусирующую личность человека в целом и рассматривающую творчество как прорыв человека в неизвестное будущее на основе проникновения в глубины собственной экзистенции или как поток развития, постигаемый с помощью интуиции (Ясперс К., Бергсон А.). Личность творца исследовали представители описательной психологии К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Ю.Б.Гатанов; представители психоанализа З.Фрейд и К.Юнг, а также Б.Г. Ананьев, Ф. Баррон, В.И. Мясищев, Э.Фромм, П.М. Якобсон.
Внутри третьего подхода - целостного - можно выделить взгляды на творчество как на систему взаимоотношений личности и мира (Выготский Л.С, Леонтьев А.Н.). В.В. Давыдов определял акт творчества как реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя.
Вместе с тем, несмотря на многообразие трактовок, в определениях творчества можно выделить общие существенные черты: во всех случаях речь идёт о создании чего-то нового, оригинального. Однако в самом понятии нового требуется уточнение. Бытует мнение, что новое следует трактовать как новое для данного субъекта, а не в общечеловеческом смысле. Известна и другая трактовка этого понятия: новизна («оригинальность») рассматривается не в индивидуальном, а в социальном смысле, т.е. продукт творчества соотносится не с теми знаниями, которые имелись у человека до начала творческой деятельности, а с продуктами деятельности других людей.
В представленных выше трактовках феномен творчества определяется через его продукт. Существует также ряд определений творчества, которые акцентируют внимание на качествах мышления творческой личности. Обобщая различные определения творчества, Р. Холмен пишет: «Творчество представляет собой сплав восприятий, осуществлённый новым способом (Маккелланд), способность находить новые связи (Кюби), возникновение новых отношений (Роджерс), появление новых сочинений (Меррей), предрасположение совершать и создавать новшества (Лассауэль), деятельность ума, приводящую к новым прозрениям (Жерар), трансформацию опыта в новую организацию (Тейлор), воображение новых констелляций значений (Гизелин)» [238; с. 21].
Дж. Гилфордом (1950) введены понятия «дивергентное мышление» и «креативность», которые психологами с 1950г. стали употребляться как синонимы. Он указывает, что «творческий потенциал может быть определён как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению» [239; с. 96]. В основе его концепции лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности, которую объяснял как тип мышления, идущего в различных направлениях. Основные признаки дивергентного мышления таковы: способность видеть проблему; генерализованная чувствительность, чуткость к восприятию дефектов, недостающих элементов, к дисгармонии (обострённая реакция на них); дивергентность мышления (разнообразие вариантов); гибкость мышления (переключаемость на разные задачи); быстрота, количество идей в единицу времени; богатство фантазии; развитое творческое воображение.
Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е.П. Торренс. Под креативностью Е.П. Торренс также понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др. Он разработал для выявления показателей креативности батарею тестов, которые позволяют определить «субъективную креативность» деятельности личности безотносительно к объективной новизне и значимости её результатов.
Теоретические основы развивающих игр с противоречием
При разработке методов исследования мы опирались на положения о структуре творческих способностей и их специфике в дошкольном детстве (Богоявленская Д.Б., Венгер Л.А., Лейтес Н.С., Пономарев Я.А., Теплов Б.М., Гилфорд Дж., Стернберг Р., Брушлинский А.В., Зинченко В.П., Кудрявцев В.Т., Матюшкин A.M., Петровский А.В. и др.).
При разработке метода формирования творческой позиции исходным для нас стало положение о том, что побуждение к творчеству возникает в противоречивых проблемных ситуациях, когда ребёнок не может решить задачу известными ему «готовыми» способами. Это стимулирует его к поиску нового решения проблемы (Веракса Н.Е., Давыдов В.В., Дьяченко О.М., Матюшкин A.M., Поддъяков Н.Н. и др.). Мы учитывали также положение отечественной психологии об игре как ведущей деятельности дошкольника, в которой наиболее эффективно развиваются все психические процессы и личностные новообразования (Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.).
Опираясь на эти положения, мы предположили, что возможность решения исходного противоречия многовариантными нестандартными способами является важным условием преодоления сложившихся стереотипов и выхода в творческую позицию. При этом наибольшая свобода поиска новых путей решения противоречивых ситуаций достигается в ситуациях игры. Игры, в которых ребёнку предоставляется свобода экспериментирования с проблемой и открывается возможность поиска любых нестандартных решений, мы назвали «играми с противоречием».
При выборе материала для игры мы опирались на положение М.И. Лисиной (1982) о том, что действия и предметы, связанные с миром людей и человеческих отношений, являются более значимыми и привлекательными для дошкольников; многие психические процессы первоначально складываются на материале субъективно значимых для ребёнка социальных объектов.
В возрасте 5-7 лет заканчивается сензитивный период развития дошкольника в игровой деятельности на сказочном материале, поскольку ребёнок рисует, играет, переживает вместе с героями известных ему сказок. И поэтому актуальным является развитие творческих способностей детей этого возраста опосредованно - взрослыми, через предметную развивающую среду, позволяющую организовать игровую деятельность на знакомых ребёнку эмоционально-образных сюжетах и понятиях.
Среди принципов построения развивающей среды, данных В.А. Петровским [148], есть требования активности среды. Он предполагает, что среда должна затрагивать все стороны личности ребёнка, его чувства, эмоции, волю, требовать от него активной работы мысли, воображения, побуждая его к активной творческой деятельности, направленной на преобразование среды и через это на собственное совершенствование.
Большими возможностями для развития личности ребёнка, его творческой активности обладают игры (Венгер Л.А., Эльконин Д.Б. и др.). Из многообразия игр можно выделить игры, которые в наибольшей степени содействуют проявлению и развитию творческой активности детей в обучении, которые называют развивающими, интеллектуально-творческими, интеллектуально-развивающими или дидактическими развивающими играми. Комплексная классификация развивающих игр дана СМ. Шмаковым [213] в которой автор показывает их значение в стимулировании творческой активности, развитии психических свойств школьников. Приведём те видыигр, которые можно использовать при проектировании игры с противоречием и игровых заданий для развития творческой позиции дошкольника:
предметные, предполагающие взаимодействие с предметами и игрушками;
творческие сюжетно-ролевые, основанные на создании воображаемых ситуаций и распределении игровых ролей;
дидактические игры с готовыми правилами, которые используются как средство развития активности;
строительные, технические, конструкторские игры;
игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу, предназначенные для развития психических свойств, служащих основой творческой активности.
Для игры характерно расхождение видимого и смыслового поля, наличие воображаемой («мнимой») ситуации, по логике которой действует ребёнок, что и обуславливает развивающий эффект игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Таким образом, закладывая в игру противоречие, мы создаём «загадку», тайну, которая привлекает ребёнка, мотивирует его на разгадку и проявление своего творчества.
Организация исследования
Исследование проводилось поэтапно на базе детских садов г. Могилёва, УМЦ «Учимся, играя» г. Москвы. Для проверки гипотезы исследования был проведен эксперимент, включающий три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В эксперименте приняло участие 116 старших дошкольников 5-7 лет, которые были разделены на экспериментальную и контрольную группы. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 93 ребёнка, контрольную (КГ) - 23 ребёнка.
В пилотном исследовании принимали участие дети в возрасте 4-7 лет. Обратимся сначала к описанию пилотного эксперимента, поскольку в результате анализа полученных в нём данных были уточнены задачи исследования и возраст испытуемых.
В ходе наблюдений за ходом проведения занятий воспитателями были выявлены факты их негативного влияния на творческую игру ребёнка, на развитие его личности в игре. Некоторые воспитатели часто не давали ребёнку подумать над своим вариантом развития событий, предлагали (подсказывали) свой вариант. Когда дети предлагали что-то своё, воспитатели «подсказывали» ребёнку - почему так быть не может, и показывали свой - «правильный» творческий вариант. Дети после таких попыток нарушить их творческие задумки замыкались, не пытались больше думать самостоятельно. С такими воспитателями были проведены индивидуальные беседы по необходимости поддерживать первые ростки творчества детей. Выяснилось, что они критикуют детей из самых лучших побуждений - поскольку искренне считают, что подсказывают им самое лучшее решение (как необходимо действовать в дидактических заданиях). Тот факт, что в творчестве не может быть единственно «правильного» варианта, и автор имеет право на любой свой вариант, ими не принималось: «так это они что угодно придумают сами».
Другие воспитатели, поддерживающие творческую активность ребёнка, оказывали на развитие творческого мышления и воображения детей положительное влияние. Противоречивая ситуация «чужой герой в сказке» вызывало у их детей эмоциональный подъём и творческую активность. Было отмечено также, что дети из их групп не просто с удовольствием придумывают свои собственные истории, но и начинают самостоятельно проявлять свои творческие способности в других сферах жизнедеятельности - рисуют придуманных ими героев и сюжеты, собирают из конструкторов домики для героев «своей сказки». Они сами стали придумывать для себя и своих друзей разные игры в детском саду. Воспитатели отмечали также, что дети стали более дружны, проявляют познавательную активность на других занятиях.
Поскольку занятия в одной группе проводили по два воспитателя, и не всегда их стили работы с детьми по творческим заданиям совпадали, то при анализе диагностики развития воображения и творческого мышления детей были выявлены очень разные результаты. Низкие показатели были у детей, воспитатели которых критически относились к продукту детского творчества, проявляли высокий уровень авторитарности.
Таким образом, пилотный эксперимент показал качественное расхождение между реализованным и потенциальным уровнями развития творческой активности детей. Данные показали, что поскольку дети с высокими и низкими показателями относились к разным группам, то развитие творческой активности ребёнка зависело от стиля общения воспитателя с ребёнком. Этот вывод стал столь значимым для нас, что было скорректировано дальнейшее направление исследования. Мы решили, что необходимо разработать программу обучения воспитателей, которая обеспечивала бы приятие воспитателем и развитие творческой позиции детей в играх с противоречием «Теремок сказок».
Наше внимание привлекло проявление детьми 5-7 лет творчества в различных сферах жизнедеятельности, связанное с созданными ими в процессе проведения занятий собственными творческими продуктами. Так, дети самостоятельно, в свободное от занятий время, лепили «своих» придуманных героев, составляли для них из имеющихся конструкторов «домики», длительное время (несколько недель) размышляли о своих героях и советовались с воспитателями «о судьбах» своих героев (задавали вопросы этического плана). Дети также придумывали новые для себя занятия, предлагали другим детям поиграть в них, начинали проявлять познавательную активность на других занятиях и др. Размышления над этим феноменом привело к обоснованию введения нового термина «творческая позиция». Наблюдения за поведением детей позволило уточнить гипотезу основного исследования, которую мы сформулировали следующим образом: творческая позиция дошкольника успешно формируется в ситуации разрешения противоречий, предъявленных на субъективно значимом сюжетном материале. Такие условия создаются в играх с противоречиями.
По итогам пилотного эксперимента были отобраны методики, показавшие свою репрезентативность для проведения диагностики проявления творческой позиции дошкольников: «Как спасти зайку» В.Т. Кудрявцева; «Займись чем-нибудь», «Коробочка».
Программа и методика работы с воспитателями
В ходе пилотного эксперимента нами также были выявлены факты негативного влияния взрослых (воспитателей, родителей) на творческую игру ребёнка. В нём приняло участие семь воспитателей детских садов г. Могилёва, что дало возможность наблюдать и анализировать различные личностные стили руководства детской творческой игрой. До начала пилотного эксперимента был проведен 8-часовой семинар с воспитателями, принимающими в нем участие. Программа семинара включала в себя выполнение воспитателями тех задания, которые они должны были апробировать с детьми. Уделялось внимание методике эксперимента и отношениям с детьми в процессе выполнения ими заданий.
Однако, несмотря на предварительную подготовку воспитателей, ы дальнейшем были отмечены факты негативного влияния воспитателей на творческую игру ребёнка, на развитие его личности. Некоторые воспитатели критически оценивали любые предложенные ребёнком варианты обоснования «чужого героя» в старой сказке и подробно объясняли ему -почему так быть не может. То есть они сами в принципе не принимали возможность творческих изменений (хотя на словах подтверждали свою направленность на творческое развитие детей). В беседах с этими воспитателями были отмечены такие личностные качества, как высокий уровень авторитарности и критическое отношение к творчеству в принципе и к возможностям детей проявлять свое творчество. Однако и активное приятие творчества воспитателем, проявление им собственной творческой позиции при игре с ребёнком иногда приводило к подавлению творческой активности ребёнка. В этом случае любое творческое предложение ребёнка о возможности изменения сказки, его вариант нового сюжета «корректировался» взрослым, имеющим совершенно иной, «правильный» творческий взгляд на противоречивую ситуацию - «чужой герой в сказке». Таким образом, в этих двух противоположных подходах воспитателей к творчеству показанный детьми уровень развития творческой позиции оказывался значительно ниже возможного.
В других группах воспитатели проявили стиль общения, поддерживающий творческую активность ребёнка. В этом случае заложенный в играх с противоречием обучающий творческий потенциал присваивался ребёнком в большей степени. Тем самым в пилотном исследовании подтверждается положение Л. Выготского том, что особую роль в развитии творческого потенциала личности играют взрослые, которые могут или создать «зону ближайшего развития» для растущей творческой личности, или помешать ей расти.
Приведенные выше факты повлияли на выбор дальнейших направлений исследования. Было принято решение о том, что для развития творческой позиции ребёнка необходимо специально формировать направленность воспитателей на равноправное поддерживающее общение с ребёнком в процессе творческой игровой деятельности в играх с противоречием. Оптимальное педагогическое общение с детьми, нацеленное на формирование их творческой позиции, сможет осуществить только педагог, располагающий качествами творческой личности, умеющий проявить свою собственную творческую позицию в профессиональной деятельности, в коммуникации с окружающими и в жизнедеятельности.
В связи с этим возникла задача организации специальной работы с педагогами по развитию их творческой позиции. Эта работа предполагала следующие задачи:
формирование адекватного представления о творчестве и способность видеть творческие проявления в своей повседневной жизни;
выработку позитивного отношения к творчеству: способность воспринимать творческие проявления ребёнка или другого человека как определенную ценность;
усвоение воспитателями творческих приёмов для использования в профессиональной и социальной деятельности;
усвоение воспитателями методики работы с дошкольниками по играм с противоречием.
Была разработана авторская программа подготовки воспитателей к формированию творческой позиции дошкольников в играх с противоречием «Теремок сказок». Программа рассчитана на 46 часов. Занятия были распределены по следующим блокам-модулям (каждый - по 8 учебных часов).
1 блок «Психологический» связан с осознанием роли воспитателя в развитии творческих способностей детей, роли творчества в жизни самого воспитателя. Проводится обзор существующих логических и интуитивных методов активизации творческого мышления. Показывается роль дивергентного мышления и воображения для сохранения психологической устойчивости в стрессогенной среде. Проводятся упражнения на развитие творческого воображения, решение жизненных проблемных ситуаций с помощью мозгового штурма, типовых приёмов фантазирования.
2 блок «Сказочный» связан с применением игр с противоречием «Теремок сказок» для сочинения каждым воспитателем новой сказки по различным типовым приёмам фантазирования. Создание сказок происходит сначала индивидуально, затем - в нескольких парах. Это позволяет воспитателям и проявить собственную творческую позицию, и прочувствовать трудности и радости при согласовании «своего» замысла с творческими идеями различных по характеру партнеров. Получая опыт совместного «сказочного» творчества со своими коллегами, воспитатели учатся видеть многообразие возможностей продолжения сказки и принимать чужое творческое мнение, не совпадающее с их собственным представлением.
3 блок «Методический» - освоение воспитателями методики применения игр с противоречием для развития творческой позиции ребёнка. Они проигрывают все предлагаемые для детей задания. Знакомятся со структурой деятельности воспитателя для поддержки творческой инициативы ребёнка, обсуждают необходимые вопросы и действия воспитателя. Усваивают главную психологическую задачу воспитателя установление равноправных отношений со-творчества в подгруппе дети взрослый.
4 блок «Профессиональный» связан с переносом изученных типовых творческих приёмов на профессиональную почву. Изучается возможность проявления творчества самих воспитателей в составлении новых игровых заданий для детей и в разработке новых вариантов игр с противоречием на основе других сказок. Воспитателям рекомендуется включить в свои новые сказки проблемные вопросы, конфликтные ситуации, которые должны решить герои сказок.
