Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Различные подходы к пониманию и исследованию познавательной мотивации в психологии 9
1.1. Общие теоретические подходы к проблеме мотивации 9
1.2. Исследования познавательной мотивации в зарубежной и отечественной психологии 15
1.3. Психологические особенности познавательной мотивации старших дошкольников 28
1.4. Постановка проблемы, гипотеза и задачи исследования 38
ГЛАВА 2. Сравнительный анализ уровня познавательной мотивации дошкольников в разных видах деятельности 45
2.1. Методика исследования познавательной мотиваци старших дошкольников 45
2.1.1. Требования к методическим процедурам 45
2.1.2. Описание методики 47
2.1.3. Показатели познавательной мотивации и критерии их оценки 50
2.2. Результаты исследования 59
2.2.1. Характеристика поведения детей в различных видах познавательной деятельности 59
2.2.2. Сравнительный анализ уровня познавательной мотивации детей в различных видах деятельности 67
2.3. Обсуждение результатов 72
ГЛАВА 3. Исследование познавательной мотивации дошкольников в различных коммуникативных ситуациях 76
3.1. Постановка проблемы и задачи исследования 76
3.2. Методика исследования 77
3.3. Результаты исследования 81
3.3.1. Характеристика познавательной деятельности детей в различных коммуникативных ситуациях 81
3.3.2. Сравнительный анализ показателей познавательной мотивации в различных коммуникативных ситуациях 105
3.3.3. Индивидуальные варианты проявления познавательной мотивации в разных коммуникативных ситуациях 110
3.4. Обсуждение результатов 111
ГЛАВА 4. Формирование познавательной мотивации старших дошкольников в общении со взрослым и со сверстником 114
4.1. Способы активизации познавательных потребностей в отечественной психологии и педагогике 114
4.2. Методика формирования познавательной мотивации 116
4.3. Результаты исследования 121
4.3.1. Динамика поведения детей в группах 1ЭГ и 2 ЭГ в процессе развивающих занятий 121
4.3.2. Оценка эффективности формирующего эксперимента 126
4.4. Обсуждение результатов 131
Заключение 133
Выводы 135
Литература 136
Приложения
- Общие теоретические подходы к проблеме мотивации
- Методика исследования познавательной мотиваци старших дошкольников
- Постановка проблемы и задачи исследования
- Способы активизации познавательных потребностей в отечественной психологии и педагогике
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено познавательной мотивации старших дошкольников.
Актуальность темы исследования. Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждения к деятельности. Периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы является дошкольный возраст (А.Н. Леонтьев).
Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Принято считать, что этот возраст является периодом интенсивного формирования и выражения познавательных интересов ребенка (Ж. Пиаже, М.И. Лисина). Умственная активность дошкольника приобретает более самостоятельный характер. Он стремится без посторонней помощи решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять скрытые свойства и отношения предметов. Вместе с тем, очевидно, что познавательная мотивация и познавательная активность не являются прямым следствием возраста и далеко не все дошкольники обладают этим ценным качеством в равной мере.
Следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ее развития, о роли взрослого и сверстника в ее становлении.
Актуальность темы исследования обусловлена также повышенным вниманием к различным видам обучения дошкольников. В результате форсированного обучения дети порой бывают перегружены излишней информацией, и сами уже не стремятся к получению новых знаний. Ситуация
5 усугубляется тем, что в большинстве школ обучение начинается с шести лет, а интеллектуальная подготовка к школе осуществляется уже с 4,5-5 лет. При этом подавляется любопытство ребенка, дети растут вялыми, безынициативными и учатся подчиняться взрослому.
Высказанные соображения побудили нас выбрать в качестве объекта настоящего исследования познавательное развитие дошкольника.
Предметом исследования являются условия становления познавательной мотивации (ПМ) старших дошкольников.
Методологической основой работы стало представление многих исследователей (Д.Б. Богоявленской; Л.И. Божович; Н.С. Лейтеса; М.И. Лисиной; A.M. Матюшкина; Н.А. Менчинской; В.Л. Поплужного; Н.С. Славиной и др.) о познавательной мотивации как о внутренней и самодостаточной направленности человека на узнавание чего-то нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий. Познавательная мотивация понимается в работе как внутренняя мотивация познавательной деятельности, независимая от внешних факторов (оценки, награды, практической пользы и пр.). При рассмотрении генезиса познавательной мотивации мы опирались на основной закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским, согласно которому всякая психологическая функция в культурном развитии ребенка первоначально выступает в социальном плане, как категория интерпсихическая, а затем во внутреннем, как категория интрапсихическая.
В качестве методологической основы работы выступила также концепция генезиса общения М.И. Лисиной, согласно которой общение является сквозным механизмом становления новых форм деятельности ребенка. Кроме того, мы опирались на высказанные М.И. Лисиной положения о различной роли взрослого и сверстника в становлении личности и психики ребёнка.
Исходя из этих положений мы выдвинули гипотезу о том, что познавательная мотивация складывается и первоначально существует в
нтерпсихической форме, то есть во взаимодействии ребенка со взрослым и со сверстниками. На следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, и познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.
Цель настоящей работы заключается в экспериментальной апробации и конкретизации данной гипотезы. Мы стремились изучить особенности познавательной мотивации старших дошкольников и определить психолого-педагогические условия ее формирования.
Конкретные задачи исследования заключались в следующем:
На основе анализа психологической литературы, относящейся к проблеме познавательной мотивации дошкольников, определить и конкретизировать основные понятия и методологию исследования.
Разработать количественные и качественные показатели ПМ и методики их выявления;
Выявить относительную выраженность ПМ в разных видах деятельности дошкольников;
Исследовать характер влияния взрослого и сверстника на ПМ детей в зависимости от разных коммуникативных ситуаций;
Разработать и апробировать коррекционную программу, направленную на повышение познавательной активности детей.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:
скрытое и включенное наблюдение;
констатирующий эксперимент, проведенный в условиях, близких к естественным, и включающий четыре вида деятельности дошкольников в разных коммуникативных ситуациях;
формирующий эксперимент, направленный на развитие ПМ у дошкольников 5-6 лет;
статистические методы обработки результатов (проверка
значимости различий при помощи непараметрического критерия Т-
Вилкоксона; корреляционный анализ по коэффициенту Пирсона).
В эксперименте участвовал 81 ребенок в возрасте 5-6 лет, с детьми
было проведено около 1000 индивидуальных и групповых занятий.
Исследование проводилось в четырех дошкольных образовательных
учреждениях Центрального административного округа г. Москвы,
работающих по типовой программе.
Положения, выносимые на защиту:
Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется при решении задач, связанных с наглядно-действенным способом познания по сравнению с образным.
Уровень познавательной мотивации дошкольников зависит от коммуникативных условий: наиболее благоприятной для познавательной мотивации является ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником, а наименее - ситуация индивидуальной деятельности.
3. Характер познавательной мотивации определяется партнёром по
совместной деятельности. Влияние взрослого является определяющим для
целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной
включенности в нее. Участие сверстника в основном сказывается на
эмоциональности и инициативности ребенка.
4. ПМ дошкольников можно сформировать при условии
эмоциональной вовлеченности взрослого и поддержки инициативности
ребенка.
Теоретическая значимость и новизна работы заключается в расширении и углублении знаний о становлении мотивационной сферы ребенка. Познавательная мотивация старших дошкольников рассматривается в контексте общения ребенка со взрослым и сверстником. В работе показано, что развитие мотивации ребёнка подчиняется основному закону развития высших психических функций, открытому Л.С. Выготским.
8 Практическая значимость исследования состоит в следующем: 1 .Разработаны показатели и методы выявления степени развития
познавательной мотивации;
2.Предложена и апробирована программа целенаправленного
формирования познавательной мотивации детей 5-6 лет.
Выявлены наиболее предпочитаемые детьми виды познавательной деятельности.
Показаны пути влияния взрослого и сверстника на формирование ПМ дошкольников
Апробация:
Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета факультета «Психология образования», заседаниях кафедры дошкольной психологии Московского городского психолого-педагогического института, методических совещаниях ПМСЦ ЦАО «Малыш». Результаты диссертационного исследования были использованы в практических занятиях со студентами заочного отделения МГППУ при чтении курса «Практикум по дошкольной психологии».
Общие теоретические подходы к проблеме мотивации
Мотивация является одной из фундаментальных категорий психологии, во многом определяющей другие сферы психической жизни. Анализируя сущность мыслительного процесса, Л.С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из уровня мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» (1956, с. 379).
Мотив происходит от латинского слова «мовеа», то есть «двигаю», это то, что движет живым существом; ради чего организм тратит свою жизненную энергию. Категория мотива рассматривалась еще в трудах древнегреческих мыслителей: Пифагора, Демокрита, Платона, Аристотеля, и является предметом пристального изучения по сей день.
В задачу настоящего исследования не входит подробный анализ всех работ, посвященных данной тематике. Мы остановимся лишь на некоторых исследованиях, имеющих общетеоретическое и практическое значение для решения вопросов формирования познавательной мотивации старших дошкольников.
Содержание зарубежных концепций мотивации находит свое отражение во многих работах (В.Г. Асеев, 1976; И.А. Васильев и М.Ш. Магомед-Эминов, 1991; Е.П. Ильин, 2002; Ю.М. Орлов, 1984; X. Хекхаузен, 1989, П.М. Якобсон, 1969 и др.). Так, X. Хекхаузен выделяет три основных подхода к изучению мотивации: биологизаторское (Мак-Дауголл, Лоренц, Тимберген), ассоциативное (Торндайк, Вудвортс, Скиннер) и личностное направления (Ах, Фрейд, Олпорт, Мюррей, Кеттел и др.).
Основатель гештальтпсихологии К. Левин (1939) рассматривал мотивы как объекты, в которых индивид испытывает потребность или квазипотребность (намерение). Сами объекты окружающей среды приобретают при этом мотивационную силу и утрачивают ее, когда потребность удовлетворена.
На наш взгляд, особого внимания заслуживает теория мотивации А. Маслоу, созданная в рамках гуманистической психологии (1968, 1970). Разработанная им иерархическая модель мотивации потребности делятся на высшие и низшие. Высшие потребности могут направлять поведение индивида лишь в той степени, в какой удовлетворены потребности более низшие. Физиологические потребности лежат в основе такой пирамиды, далее следуют потребность в безопасности, в любви и привязанности, в признании и оценке. Потребность в самоактуализации, по Маслоу, является высшей потребностью и удовлетворяется лишь у немногих людей, хотя и является примером нормального развития личности. Автор выделяет основные черты, присущие самоактуализирующейся личности: эффективное восприятие реальности; принятие себя и других; непосредственность, спонтанность и простота; центрированность на проблеме, приверженность какой-то задаче или работе, которую они считают важной; независимость; свежесть восприятия; пик-переживания, чувство гармонии с миром; общественный интерес; глубоки межличностные отношения; демократический характер; чувство юмора; креативность. Таким образом, познавательные потребности, по Маслоу, могут направлять поведение человека лишь в том случае, когда удовлетворены потребности, находящиеся на более низких иерархических ступенях.
Когнитивное направление в зарубежных исследованиях мотивации представлено такими учеными как Дж. Аткинсон, Г. Келли, Д. Макклеланд, Дж. Роттер, X. Хекхаузен и др. Согласно их позиции, определяющую роль в детерминации поведения играет сознание. Некоторые представители данного направления считают, что эмоции являются одним из видов мотивации. Так, согласно М.Б. Арнольд объект сначала оценивается, а потом появляется эмоция. По С. Шачтер эмоции возникают на основе физиологического возбуждения и когнитивной оценки. Согласно теории дифференциальных эмоций (К. Изард, 1980) эмоции образуют одну из основных мотивационных систем человека. Эмоциональный процесс запускается внешним или внутренним полем субъекта и приводит к возникновению мотивации, направляющей поведение. Когнитивная система включается непосредственно после аффективной. Таким образом, эмоции (в частности, интерес) существуют до начала переработки информации. Изард выделил четыре типа мотивации - побуждение, эмоции, аффективно-конгитивное взаимодействие и аффективно-когнитивные структуры.
В отечественной психологии также нет единого понимания и определения феноменов мотивации. Исследование данной проблемы осуществляется в русле различных подходов и направлений (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, И.А. Джидарьян, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др.).
Большой вклад в понимание мотивационной сферы внес основатель теории деятельности А.Н. Леонтьев. Он исходил из того, что мотив тесно связан с понятием потребности и воплощен в объекте, на который направлена деятельность субъекта (1971, 1981). Леонтьев предложил схему структуры деятельности (деятельность - действие - операция), которая соотносится со структурой мотивационной сферы (мотив - цель - условие). Одно и то же действие, обусловленное различной мотивацией, может быть составляющим нескольких видов деятельности, в зависимости от того, чем эта деятельность является для личности. А.Н. Леонтьев подчеркивает побуждающую, направляющую функцию мотива и добавляет еще одну -смыслообразующую, которая придает любому виду деятельности личностный смысл. Таким образом мотив имеет две основных функции - смысл и побуждение.
Методика исследования познавательной мотиваци старших дошкольников
Экспериментальная методика была разработана в соответствии с задачами, стоящими перед исследованием. Поскольку главным в нашей работе является вопрос о наличии у старших дошкольников устойчивых познавательных мотивов, мы стремились подобрать такие задания, где, в полной мере, возможно их выявление.
При выборе конкретных методических приемов мы ориентировались на следующие требования:
1. Предлагаемые детям ситуации должны соответствовать возрастным особенностям и возможностям старших дошкольников, и в то же время содержать элементы новизны, стимулировать их познавательную активность.
2. Методические приемы должны охватывать различные виды познавательной деятельности, то есть они должны включать как наглядно-действенный, так и образный способ познания.
3. Предлагаемые детям задания должны с одной стороны направлять их действия, с другой - быть открытыми для их самостоятельной активности, допускать и стимулировать их инициативу.
4. Задания не должны быть слишком сложными с технической стороны, то есть они не должны требовать специальных умственных или моторных умений.
5. Предлагаемые задания должны допускать разные коммуникативные ситуации, то есть индивидуальные, диадные и групповые формы выполнения (как со взрослым, так и со сверстниками).
Опираясь на эти требования, в результате предварительных опытов мы выбрали четыре задания: оригами, складывание узора из кубиков Кооса, прослушивание сказки и просмотр картинок.
Два задания предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и наглядно-действенный способ познания - «оригами» и «кубики»; другие два вида деятельности - прослушивание сказки и просмотр картинок - были направлены на образный путь познания, на восприятие и переживание художественных образов.
Таким образом, познавательная активность изучалась в двух контекстах: в процессе продуктивной деятельности и восприятии художественного материала - словесного и визуального. Нас интересовало, какая из этих форм познавательной деятельности может в большей степени мотивировать ребенка - активная продуктивная деятельность или восприятие литературных и художественных образов.
Данные задания представляют собой два типа познавательной деятельности, вытекающих из разных способов познания. «Кубики» и «оригами» требуют участия преимущественно наглядно-действенного способа познания, а «картинки» и «сказки» - образного.
Продуктивная деятельность предполагает активное непосредственное манипулирование с какими-либо объектами (в нашем случае, с кубиками и бумагой). В такой ситуации дети действуют в наглядном плане, они могут видеть плоды своего труда и представлять результаты своей деятельности. Заметим, что в заданиях «оригами» и «кубики» такой результат был изображен на картинке, и дети могли сравнивать свою работу с тем, что должно получиться. Данные задания требуют активного интеллектуального напряжения и проявления творческой активности, поскольку подразумевается, что дети впервые выполняют эту работу (если оказывалось, что ребенок уже складывал «прыгающую лягушку» из бумаги, или выкладывал «шахматную доску» из кубиков, то ему давался другой образец).
Прослушивание сказки предполагает активное участие воображения, поскольку для понимания сюжета важно представлять себе героев сказки и то, как они взаимодействуют друг с другом. Воображение также необходимо и при просмотре картинок, так как в противном случае ребенок не сможет понять и эмоционально воспринять художественный образ.
Проведение каждой из четырех диагностических проб подразумевало определенную открытость инструкции. Детям предлагалось выполнить задание, но также поощрялись и любые предложения испытуемых. Материал, используемый в эксперименте, мог использоваться по-разному. Например, из кубиков можно было сложить домик, картинками можно было играть, из бумаги сделать что-то свое, а сюжет сказки подробно обсудить, изменить или продолжить. Дети были вправе совсем отказаться от выполнения задания, прервать его, и начать делать то, что им интересно: пообщаться с экспериментатором на отвлеченные темы, поиграть в игрушки, находящиеся в комнате, уйти в группу. Такая открытость заданий помогла нам оценить инициативность ребенка и выявить его мотивационные предпочтения.
Одной из задач данного эксперимента было определить степень и особенности влияния сверстника на интерес дошкольника к тем или иным видам познавательной деятельности. Мы предположили, что наличие соревновательного мотива у детей будет стимулировать их познавательную активность. Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, а рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментатора).
Постановка проблемы и задачи исследования
Предыдущий эксперимент, описанный во второй главе диссертации, показал, что старшие дошкольники в большинстве своем имеют достаточно выраженную познавательную мотивацию, которая наиболее ярко проявляется при решении задач, связанных с наглядно-действенным способом познания. Между тем в использованных экспериментальных ситуациях присутствовали не только задачи, но и другие люди - взрослый и сверстник. Можно полагать, что их присутствие и включенность в познавательную деятельность определенным образом влияло на интерес дошкольника к этой деятельности. Возникает вопрос, что отражает выявленный уровень познавательной мотивации: собственную внутреннюю мотивационно-потребностную сферу ребенка, или же он является результатом особой и весьма привлекательной для дошкольника коммуникативной ситуации (взаимодействие со взрослым и со сверстником). Исходя из нашей гипотезы, можно полагать, что участие взрослого существенно повышает привлекательность познавательной задачи, поскольку познавательная мотивация дошкольников существует в интерпсихической форме.
Однако, помимо взрослого, в экспериментальной ситуации присутствовал сверстник, который также, по-видимому, оказывал определенное влияние на интерес ребенка к задаче. Может ли сверстник задавать для дошкольника зону ближайшего развития? Каковы интенсивность влияния и качественное своеобразие вклада сверстника в становление познавательной мотивации ребенка?
Для ответа на поставленные вопросы необходимо сопоставить уровень познавательной мотивации ребенка в разных коммуникативных ситуациях: при самостоятельном и совместном со взрослым и со сверстником решении познавательной задачи. Мы полагали, что сравнительный анализ познавательной активности ребенка в деятельности с различными партнерами (и при их отсутствии) позволит выявить специфику влияния взрослого и сверстника на становление познавательной мотивации дошкольника.
На решение этой задачи был направлен эксперимент, представленный в данной главе диссертации. Конкретные задачи работы заключались в следующем:
1. Осуществить сравнительный анализ познавательной мотивации детей в ситуации индивидуального и совместного со взрослым решения познавательных задач;
2. Сопоставить уровень познавательной активности и познавательной мотивации детей в совместной со сверстником и в самостоятельной деятельности ребенка;
3. Изучить роль и качественную специфику участия взрослого и сверстника в становлении познавательной мотивации дошкольника;
4. Выявить индивидуальные варианты познавательной мотивации старших дошкольников в разных коммуникативных ситуациях.
3.2. Методика исследования.
Для решения данных задач была разработана методика, включающая четыре коммуникативных ситуации: 1. совместная работа ребенка и взрослого; 2. совместная познавательная деятельность двух детей и взрослого; 3. самостоятельная, индивидуальная работа; 4. самостоятельная познавательная деятельность двух детей. Порядок предложенных ситуаций у разных детей варьировался.
В качестве материала для познавательной деятельности были выбраны те задачи, которые вызвали максимальный интерес детей в предыдущей части работы (кубики и оригами).
Рассмотрим эти ситуации подробнее.
Первая и вторая ситуации были схожи с ситуациями предыдущего эксперимента. В первой ситуации детям предлагалось совместно с взрослым выложить узор из кубиков № 2 (см. приложение) и сложить фигурку из оригами (по собственному выбору дошкольников, но с адекватным для их возраста уровнем сложности). Во второй ситуации при работе с кубиками детям давалась инструкция выложить узор № 3 вместе, оказывая друг другу посильную помощь. Экспериментатор помогал испытуемым при необходимости только по их просьбе.
В третьей и четвертой ситуациях детям предоставлялась полная свобода выбора. Перед испытуемыми выкладывался методический материал, который использовался в предыдущем эксперименте (кубики, книжка с образцами узоров из кубиков, книга «Игрушки из бумаги» с инструкциями по выполнению оригами, книжка со сказками и иллюстрациями к ним), а также материал для привычной для дошкольника деятельности: бумага, цветные карандаши. Кроме того, среди предложенного материала находилась яркая коробочка с секретом, которую можно было освободить от сложной шнуровки, чтобы увидеть, что лежит внутри. Использование такой коробочки введено для «провокации» познавательной активности ребенка: выяснялось, заинтересует ли ребенка новый незнакомый предмет, захочет ли дошкольник узнать, что лежит внутри, проявит ли он настойчивость и усердие при распутывании сложной шнуровки и обратится ли за помощью к взрослому. Таким образом, мы пытались выявить некоторые содержательные особенности познавательной мотивации ребенка, в частности, наличие исследовательской активности у ребенка и инициативности в решении новой задачи.
Способы активизации познавательных потребностей в отечественной психологии и педагогике
Следует отметить, что ряд отечественных исследований посвящен специальному изучению условий и методов формирования познавательной мотивации детей.
Так, некоторые авторы считают, что повышение познавательной активности ребенка может идти по пути расширения осведомленности о законах живой природы в процессе проведения экскурсий, труда по выращиванию растений, чтению художественной литературы (Р.Д. Григер, 1966; Л.Ф. Захаревич, 1970, 1974; Т. Куликова, 1978 и др.).
Эффективными методами работы по активизации познавательных потребностей ребенка признаны: - формирование системных знаний (В.П. Арсентьева, 1992; И.М. Крылова, 1981; В.И. Логинова, 1984; П.Г. Саморукова, 1973; И.А. Хайарова, 1981 и др-); - привлечение детей к самостоятельному анализу имеющихся фактов (Ш.А. Амонашвили, 1984; М.Ф. Морозов, 1959; С.Г. Шевченко, 2001; Г.И. Щукина, 1981 и др.); - включение в учебно-познавательную деятельность проблемных ситуаций (Г.С. Альтшуллер 1979; И.Я. Лернер, 1980; Л.Н. Сергеева, 1986; М.Н. Скоткин, 1981; С.Л. Соловейчик, 1968; Н.Б. Шумакова, 1986 и др.); - использование проблемно-поисковых заданий, сочетающих в себе элементы проблемности и элементы занимательности (А.Н. Пушкина, 1984).
Можно видеть, что большинство из этих методов применимы скорее к детям школьного возраста. Между тем, как было показано выше, сензитивным периодом становления познавательной мотивации является дошкольный возраст.
Изучению особенностей формирования познавательной активности дошкольника посвящены отдельные работы. Методом развития познавательной мотивации является либо общение ребенка со взрослым, либо включение познавательной деятельности в игру.
Игра как средство развития детской любознательности исследовалась Т.М. Бабуновой, 1979; Л.Н. Вахрушевой, 1998; А. Даллакян, 1988; A.M. Матюшкиным, 1982 и др. В отечественной психологии существуют противоречивые мнения в отношении роли игровых форм организации познавательной деятельности. Так, Н.С. Денисенкова (1991) считает, что при игровой подаче материала шестилетние дети не выделяют его познавательного содержания, и, следовательно, игра в данном случае имеет функцию лишь закрепления знаний.
Влияние общения на познавательную деятельность дошкольника явилось предметом исследования ряда работ школы М.И. Лисиной. Так, в работе Д.Б. Годовиковой показано, что содержательное общение взрослого с детьми, одобрение и похвала в значительной степени стимулируют их познавательную активность. В исследованиях Т.Д. Сарториус и Т.В. Дуткевич важная роль в становлении познавательной активности отводится обучению детей самостоятельно ставить и решать познавательные задачи в группе сверстников.
Итак, можно заметить, что в большинстве исследований участие взрослого в формировании мотивационной сферы дошкольника заключается либо в передаче образцов и способов действий (как внешних, так и внутренних), либо в оценке, одобрении и поддержке ребенка.
Однако, как отмечает Е.О. Смирнова (1998), для изучения динамики мотивационной сферы ребенка важно рассмотреть потребностную сторону общения, способы передачи взрослым новых смысловых уровней. Овладение новой мотивацией и новыми формами деятельности может происходить исключительно через общение, при этом взрослый не только развивает операционально-технические навыки ребенка, не только контролирует и направляет его действия, но и влияет на его желание их выполнять.
Приступая к разработке развивающей программы, мы исходили из того, что взрослый передает ребенку не только средства, образцы и способы действия (значения), но и смыслы деятельности (Л.Н. Галигузова, А.Н. Леонтьев; М.И. Лисина; Е.О. Смирнова, и др.). Основной стратегией формирования познавательной мотивации было приобщение дошкольника к различным формам познавательной деятельности, и постепенная передача ребенку инициативы. Детям предоставлялась возможность самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставить себе цель и находить собственные способы ее осуществления.
