Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Постановка и развитие проблемы личностной рефлексии в подростковом возрасте 12
1.1. Психологические особенности подросткового возраста в контексте различных подходов к периодизации возрастного развития 12
1.2. Особенности личностной рефлексии в различных контекстах и концепциях развития человека 22
1.3. К проблеме становления личностной рефлексии в подростковом возрасте 42
ГЛАВА 2 Экспериментальное изучение условий становления личностной рефлексии в подростковом возрасте 59
2.1. Цели и задачи эмпирического исследования 59
2.2. Экспериментальное изучение особенностей личностной рефлексии в подростковом возрасте 63
2.3. Описание используемых методик 71
2.3.1. Метод содержательно-смыслового анализа конкретной ситуации решения учащимися задач на соображение, модифицированный Г.И. Катрич 71
2.3.2. Методика изучения самоотношения СР. Пантилеева 78
2.3.3. Методика изучения ценностных ориентации 85
2.3.4. Методика определения характеристик социальной адаптации 86
2.3.5. Проективные методы 88
2.4. Диагностика особенностей личностной рефлексии подростков разных возрастов (констатирующая серия № 1) 91
2.4.1. Особенности содержания структурных компонентов личностной рефлексии в подростковом возрасте 91
2.4.2. Характеристики функциональности личностной рефлексии подростков 97
2.5. Описание формирующего эксперимента 107
2.6. Особенности влияния условий формирующего эксперимента на динамику становления личностной рефлексии в подростковом возрасте 117
2.6.1. Особенности содержаний личностной рефлексии подростков после формирующего эксперимента 118
2.6.2. Характеристики функциональности личностной рефлексии подростков, участвовавших в эксперименте 129
2.6.3. Особенности влияния условий формирующего эксперимента на становление личностной рефлексии подростков 136
Заключение 140
Список литературы
- Психологические особенности подросткового возраста в контексте различных подходов к периодизации возрастного развития
- Особенности личностной рефлексии в различных контекстах и концепциях развития человека
- Экспериментальное изучение особенностей личностной рефлексии в подростковом возрасте
- Метод содержательно-смыслового анализа конкретной ситуации решения учащимися задач на соображение, модифицированный Г.И. Катрич
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие изменения, протекающие в социально-экономической жизни страны, приводят к изменению социально-культурной среды. Эти изменения диктуют необходимость поиска новых подходов к психологическим проблемам воспитания подростков как людей активных, творческих, социально-мобильных.
Исследования психического развития подростков дают возможность представить его как многогранный процесс, в котором выделяется несколько центральных составляющих, ведущих моментов, по-разному, интерпретируемых в психологических концепциях. Так, в зарубежной психологии их обозначают как «основные задачи развития» либо «центральные линии развития» (Р. Бенедикт, У. Бронфенбреннер, Ш. Бюлер, А. Валлон, М. Кле, Дж. Марсиа, Ж. Пиаже, Г.С. Салливен, Э. Эриксон, С. Холл, Э. Шпрангер, Э. Штерн и др.), а в отечественной - «ведущая деятельность и центральные новообразования возраста» (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, и другие).
Определяющей тенденцией всего подросткового возраста в разных концепциях и теориях является становление субъектности (К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Б. Д. Эльконин), идентичности (М. Кле, Дж. Марсиа, 3. Фрейд, Э. Эриксон), самосознания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.). В ряде концепций выделено и иное новообразование - рефлексия (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Э. Шпрангер и др.). В контексте этого новообразования речь идет о поворотном пункте в ходе психического развития личности, когда ребенок осознает и себя в своей целостности, и свою способность саморазвития.
На наш взгляд, недостаточно исследованными остаются механизмы развития ряда центральных новообразований подросткового возраста, в том числе и рефлексивности, в то время как активизация поиска выхода из проблемной ситуации, возможности иначе взглянуть на себя, решается благодаря рефлексивной способности.
Современные исследователи рефлексивности относят данный феномен к общей человеческой способности (А.В. Карпов и И.М. Скитяева), единице умственного действия (В.В. Давыдов, С. Аткинс и К. Мерфи), к структуре саморегуляции личности (Ю.Н. Кулюткин), уровню дискурсивного мышления (И. Н. Семенов, Н.Г Алексеев), к слою самосознания (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов), к механизму выбора (В.А. Лефевр), или рассматривают как деятельность по установлению отношений между связями объектов (Г.П. Щедровицкий), как способ группового взаимодействия (М.И. Найденов), как способность сознания и самосознания (П. Зелазо, В.В. Барцалкина, А.Ю. Агафонов) и т.д.
В нашем исследовании за основу берется понимание рефлексии как общей способности человека, предложенное в работах А.В. Карпова, И.М. Скитяевой (2002). Авторами рефлексия трактуется как «комплексное синтетическое образование, выступающее одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта (36, 276)». Показывается, что рефлексивность является «надинтегральным психическим процессом "третьего порядка", обеспечивающим регуляцию как внешней, так и ограниченной рамками внутреннего плана деятельности (36, 274)». Рефлексивность как сложное психическое образование «представляет собой интегрированный симптомокомплекс личностных и когнитивных характеристик, обладающий свойством структурности по уровню своей организации. Рефлексивность, наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью, принадлежит к структуре общих способностей (36, 279)».
Таким образом, будучи наивысшим по степени интегрированности процессом, рефлексия «одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует ее пластичность и адаптивность (36, 277)».
При огромном видовом разнообразии рефлексий, рассматриваемых в разных исследованиях, мы фокусируем нашу работу на тех аспектах этой способности, которые влияют на процессы самопринятия, самоотношения и самооценивания, являющиеся характеристиками самосознания. На наш взгляд, подобные аспекты наиболее явным образом представлены в личностной рефлексии.
Специфика современного состояния изучения процесса личностной рефлексии такова, что этот феномен достаточно широко исследуется в разных прикладных аспектах психологических проблем в зарубежной науке. Это - исследования в области педагогической психологии - М. Экенберг (2002), М. Мэнтей (2001), Я. Мун (1999), в психологии развития - Я. Хойэр и А. Клейн (2000), С. Пиншаэн (2002), Я. Снид и С. Вайтбоне (2003), Г. Женева и Н. Кечодж (2003), К. Топе и Я. Барски (2001), в нарративной психологии - С. Пинкэн (2002), П. Сниде и МкВильям (2003), в области психологии личности это исследования С. Бачос (2002), Я. Шнедер (2002).
Первые отечественные исследования личностной рефлексии были осуществлены Н. И. Гуткиной (1983), СЮ. Степановым (1983) на подростковом возрасте. Н.И. Гуткина выделяет логическую, личностную и межличностную рефлексию. Первая наблюдается в области мышления, вторая - в области аффективно - потребностной сферы и «Я» человека, а третья - в области взаимоотношений с другими людьми. Термины рефлексия и рефлексивность употребляются нами как синонимичные.
Под термином «личностная рефлексия» понималась «рефлексия в области самосознания человека, то есть исследование человеком собственного самосознания (23, 41)». При этом оба исследователя относили личностную рефлексию к особенностям мыслительного процесса. Впоследствии продолжительное время этот феномен не рассматривался в исследовательских работах. Лишь в последнее время появился ряд работ (Ю.Л. Линецкий, Т.А.Симакова), посвященных этой проблематике.
Современные исследования не позволяют в полной мере говорить о характеристиках личностной рефлексии и ее развитии в онтогенезе, так как дают лишь фрагментарные представления о данном феномене, одновременно рассматривая данную психическую реальность и как функциональную составляющую мыслительного процесса, и как деятельность, и в то же время, как индивидуальную человеческую способность. Потому мы вслед за исследованиями В.В. Барцалкиной (1986), П. Зелазо (Zelazo Р. 2004) придерживаемся понимания феномена личностной рефлексии как способности самосознания человека.
В нашем исследовании под термином "личностная рефлексия" понимается способность переосмысления субъектом содержаний своего самосознания в проблемно -конфликтной ситуации, интегрирующая и порождающая более целостный образ "Я". Это способ целостной реконструкции своих представлений о себе, благодаря чему адекватно реорганизуются отношения с субъективной и объективной реальностью, которые в свою очередь становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня целостности и далее этот процесс может повторяться.
Следует отметить, что при всей теоретической и практической значимости исследований личностной рефлексии, анализ результатов изучения данного феномена, представленных как в отечественной, так и в зарубежной литературе, показал недостаточную экспериментальную разработанность этой проблемы применительно к формированию личности подростка. В ряде работ делаются попытки раскрыть уровни личностной рефлексии, но отсутствует изучение структуры феномена, не выделяются детерминанты его формирования.
Исследование статуса личностной рефлексии в ряду психологических характеристик подростка имеет немаловажное значение для определения границ целенаправленного развития этой способности субъекта. Однако выявление и изучение условий развития этой способности в подростковом возрасте остается еще не решенной проблемой.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что изучение становления личностной рефлексии в подростковом возрасте позволяет расширить представления о возможностях целенаправленного развития этой человеческой способности. Является значимым для изучения ее содержательных и функциональных компонентов, а также дает возможность проследить закономерности, связанные с особенностями влияний личностной рефлексии на особенности самопознания, самоотношения, внутренней конфликтности и социальной адаптивности подростков.
Сочетание высокой теоретической и практической значимости с недостаточной разработанностью многих аспектов проблемы личностной рефлексии в подростковом возрасте обусловило актуальность диссертационного исследования и постановку его цели.
Целью нашего исследования явилось выявление и изучение основных закономерностей становления личностной рефлексии в подростковом возрасте.
Объектом нашего исследования выступают основные закономерности развития личностной рефлексии.
Предметом изучения являются условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте.
Общая гипотеза нашего исследования заключается в предположении о том, что становление личностной рефлексии в подростковом возрасте предполагает создание условий диалога, где содержательной стороной будут четыре модальности переживаний «Я» (телесного, эмоционального, интеллектуального и ценностного), а также «двухтактности пробующего действия (по К.Н. Поливановой, 2001)» освоения этой способности (первоначально эта способность слита с действием, и лишь затем она выделяется из него после завершения).
На основе общей гипотезы мы сформулировали ряд частных гипотез:
1. Становление личностной рефлексии подростков происходит в развивающем пространстве, где соблюдаются следующие основные условия процессуальной стороны диалога: а). Активное участие со стороны индивидуума; б). Необычность или озадачивающая ситуация для подростка; в). Открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми; г). Баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности подростка, а для этого требуется эффективная обратная связь; д). Преднамеренный выбор самим подростком и его автономность в этом выборе. Содержательная сторона диалога наполнена необходимостью вовлечения для исследования ответов и/или ценностей (верований) других людей; обладанием возможности работать над интерпретацией контекстов и осознанием своих переживания о телесной, чувственной, интеллектуальной и ценностной сущностях «Я».
2. Развитие личностной рефлексии обеспечивает интеграцию осознанных представлений подростков: Я - телесного, Я - эмоционального, Я -интеллектуального, Я - ценностного.
3. Становление личностной рефлексии у подростков 12 - 17 лет снижает внутреннюю конфликтность личности и повышает адаптивность к жизненным ситуациям.
4. Развитие личностной рефлексии способствует гармонизации всей системы ценностей подростков в направлении согласования ее терминальных и инструментальных показателей.
Для достижения цели исследования и проверки сформулированных гипотез были определены следующие ЗАДАЧИ:
1. Проанализировать теоретические подходы и экспериментальные исследования характеристик личностной рефлексии и условий становления данной психической реалии в подростковом возрасте.
2. Разработать и апробировать адресную формирующую программу, основанную на принципах развития культурно-исторической психологии с учетом выделенных закономерностей становления личностной рефлексии.
3. Определить методические средства, допускающие эмпирическую проверку гипотез и экспериментальный анализ предложенной модели личностной рефлексии.
4. Проверить гипотезы о закономерностях становления личностной рефлексии у подростков.
5. Проверить гипотезу об обеспечении интеграции осознанных представлений подростков Я - телесного, Я - эмоционального, Я — интеллектуального, Я - ценностного при становлении личностной рефлексии.
6. Проверить гипотезу о снижении конфликтности личности подростка и повышении его адаптивности к жизненным ситуациям при развитии личностной рефлексии.
7. Проверить гипотезу об особенностях гармонизации всей системы ценностей подростков в направлении согласования ее терминальных и инструментальных показателей при развитии личностной рефлексии.
Положения выносимые на защиту:
1. Личностная рефлексия развивается внутри особым образом организованной практики подростка, содержащей два такта произвольного действия освоения этой способности: первоначально способность слита с действием в упражнении, и лишь затем она выделяется из него после завершения. При этом в одном развивающем пространстве соблюдаются такие основные условия диалога, где его процессуальной стороной являются: а). Активное участие со стороны индивидуума; б). Необычность или озадачивающая ситуация для подростка; в). Открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми; г). Баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности подростка, а для этого требуется эффективная обратная связь; д). Преднамеренный выбор самим подростком и его автономность в этом выборе;
Содержательная сторона диалога наполнена необходимостью вовлечения для исследования ответов и/или ценностей (верований) других людей; обладанием возможности работать над интерпретацией контекстов и осознанием своих переживания о телесной, чувственной, интеллектуальной и ценностной сущностях «Я».
2. Развитие личностной рефлексии обеспечивает интеграцию осознанных представлений подростков Я - телесного, Я - эмоционального, Я - интеллектуального, Я — ценностного.
3. Личностная рефлексия позволяет усиливать во всех возрастных интервалах подростничества количества соответствий (от двух и более) между терминальными и инструментальными ценностными ориентациями, что указывает на способствование формированию системы ценностей подростков.
4. Становление личностной рефлексии в подростковом возрасте снижает внутреннюю конфликтность личности и повышает социальную адаптивность подростков.
Научная новизна работы определяется тем, что впервые проведено выделение и рассмотрена динамика содержательных и функциональных компонентов личностной рефлексии подростков. Описаны такие условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте, как диалогические отношения, в которых содержательной составляющей являются переживания четырех модальностей «Я» (телесного, эмоционального, интеллектуального и ценностного), и также необходимость создание ситуации двухтактности пробующего действия. Разработана модель формирующего программы в виде тренинга личностного роста экзистенциального направления для подростков. Показано, что личностная рефлексия является интегрирующим образованием представлений подростка о себе: четырех модальностей «Я» (телесного, чувственного, интеллектуального, ценностного). Описано, что становление личностной рефлексии в подростковом возрасте снижает конфликтные характеристики личности, так как благодаря этой способности повышается социальная адаптивность и снижается внутренняя конфликтность подростков.
Практическое значение работы определяется применением полученных в исследовании результатов и выводов для организации психолого-педагогической работы с подростками, использованием разработанной программы тренинга личностного роста экзистенциального направления для подростков. Использование данных о динамике содержательных и функциональных компонентов личностной рефлексии подростков может помочь в практике работы педагогов - психологов, как при диагностике, так и при развертывании работы по профилактике трудностей личностного роста подростков.
Полученные материалы используются также при чтении лекции и проведении повышения квалификации педагогов - психологов по курсам психология личности, возрастной психологии и психологии развития.
Теоретико-методологическая основа исследования
Работа опирается на три линии психологических исследований. Она вписывается в рамки представлений культурно-исторической концепции Л. С. Выготского о процессе развития ребенка, в то же время основывается на опыте изучения проблем рефлексивности и личностной рефлексии, а также на подходы, разработанные в рамках экзистенциальной психологии.
Центральными для исследования выступили положения концепции Л. С. Выготского о законе развития, представление о рефлексивности как общей способности человека, представленные в подходе А.В. Карпова и • И.М. Скитяевой, а также концептуальная отнесенность феномена личностной рефлексии к самосознанию в соответствии с исследованиями В.В. Барцалкиной, П. Зелазо (P.Zelazo). Для описания психического развития в период возрастного кризиса мы также опирались на концепцию К. Н. Поливановой о критических возрастах. В качестве основы для построения формирующей программы использовалась экзистенциально - аналитическая концепция А. Лэнгле о четырех фундаментальных экзистенциальных составляющих мотиваций человека.
Методы исследования; В качестве основного метода данной работы был использован формирующий метод с констатирующими сериями. Метод моделирования применялся к построению системной конструкции диагностического инструментария и к построению формирующей программы тренинга. Использовались специально подобранные психологические методики для выявления поставленных задач исследования: модифицированный Г.И. Катрич метод содержательно-смыслового анализа конкретной ситуации решения учащимися задач на соображение; методика исследования самоотношения СР. Пантилеева [МИС]; методика исследования ценностных ориентации Д.А. Леонтьева, проективная методика "Кто Я?" Т. Йоуменса, методика определения характеристик социальной адаптации А.К. Осницкого, проективная методика «Восприятие себя и окружения», а также широко использовался метод наблюдений. Результаты исследования подвергались статистической обработке (определение нормального распределения критерий Колмогорова - Смирнова, парный Т-критерий Вилконсона, сравнение данных с помощью корреляционного отношения Пирсона, однофакторный дисперсионный анализ) с использованием таблиц Excel и пакетов математической статистики SPSS for Windows, версия 12.0. и Статистика, версия 6.0.
Надежность и достоверность результатов
Обеспечивалась уточнением и теоретическим обоснованием понятийного аппарата исследования, а также определением критериев операционализации понятия в эмпирическом исследовании. Использовался комплекс методов, в основе которого лежат апробированные социально-психологические и психодиагностические методики адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам. Валидность измерений обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.
Апробация диссертационной работы состоялась на заседании кафедры возрастной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2005), на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов - 2003», секция «Психология» (Москва, 2003), на второй Всероссийской научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии (Звенигород, 2-5 мая 2004), на Первой Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на V Зимней психологической школе студентов, аспирантов и молодых преподавателей (Санкт-Петербург, 2005).
Результаты исследования использовались для составления релевантных программ летнего отдыха подростков на базе загородных экологических лагерей и факультетов Малой Академии Природы на базе Республиканского Детского Эколого -Биологического Центра (Петрозаводск, 1994 - 2003).
Результаты исследования вошли составной частью программы обучения и повышения квалификации педагогов - психологов основам работы с подростками в тренинговых группах (КРИПКРО г. Петрозаводск, 1998 - 2000).
Структура исследования Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 157 наименования, из них 42 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 150 страниц. Приложения содержит таблицы данных, программу формирующего эксперимента, методические и статистические материалы, не вошедшие в основной текст работы.
Психологические особенности подросткового возраста в контексте различных подходов к периодизации возрастного развития
Развитие подросткового возраста выступает как многогранный процесс, в котором выделяется несколько центральных составляющих, ведущих моментов, по-разному интерпретируемых: как "центральные линии развития", "основные задачи развития" - в зарубежной психологии (Р. Бенедикт, У. Бронфенбреннер, Ш. Бюлер, А. Валлон, М. Кле, Дж. Марсиа, Ж. Пиаже, Г.С. Салливен, Э. Эриксон, Д. Элкинд, С. Холл, Э. Шпрангер, Э. Штерн и др.), "ведущая деятельность и центральные новообразования возраста" - в отечественной (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, К.Н. Поливанова, и др.).
Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом, на что есть достаточно много веских оснований для такого утверждения.
Впервые психологические особенности подросткового возраста описаны были С. Холл (по 68), который указал на противоречивость поведения подростка (например, интенсивное общение сменяется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. В соответствии с теорией рекапитуляции С. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством (эпохой охоты и собирательства) и взрослым состоянием (эпохой развитой цивилизации). Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте, само же содержание подросткового периода описывается как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности" (по 68,278).
Подходы С. Холла и 3. Фрейда в отношении отрочества принято относить к биологическому универсализму: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием. Так, психосексуальное развитие человека в психоанализе отождествляется с развитием личности. Подростковый возраст характеризуется возвращением либидозной энергии к половым органам и формированием половой идентичности.
Однако, в 20 - 30-е годы XX в. стало набирать силу и развиваться сравнительная генетическая психология (А. Валлон - французская генетическая школа) с пониманием детского развития как изначально социального. А. Валлон считает основной движущей силой перехода ребенка на новые стадии является его взаимодействие с усложняющимися социальными условиями бытия. Вот как им описывается развитие личности подростка: «Возвращение внимания к собственной личности вызывает у подростка те же чередования грации и смущения, манерности и неловкости. ... Теперь оказывается, что личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляло детство (17, 200)». Продолжая мысль А. Валлона, еще раз подчеркиваем, что усложняющимися социальными условия бытия должны стать такие, которые позволят подростку выйти за пределы самого себя и второе, личность подростка должна найти мерку значимости себя в общественных отношениях.
В то же время, Р. Бенедикт - последователь бихевиористской ориентации - разработала в ЗО-е гг. (R. Benedict, 1938) теорию непрерывного и дискретного обусловливания, которая объясняла различие психического развития подростка организацией социальной стимуляции разностью обществ (по 100, 268). Собранные данные позволили сделать вывод, - о подростковом периоде как промежуточном между половым созреванием и началом взрослой жизни. А также то, что о нем имеет смысл говорить только в отношении промышленно развитых стран. Однако социально-историческая обусловленность возрастных периодов человека осталась в бихевиоризме нераскрытой.
В контексте психологии поля К. Левином описывается отрочество через понимания подростка, который вышел из мира детей и не дошел до мира взрослых. Он оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субісультуру. Подросток находится в положении маргинальной личности, характерными чертами которой являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам (по 100, 272). Культурно-психологическая концепция немецкого философа и психолога Э. Шпрангера описывает подростковый возраст, как возраст врастания в культуру. Автор отмечает, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14 -21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста — собственно подростковая — ограничивается 14 - 17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.
Э. Шпрангер описал три типа развития в отрочестве. Первый тип характеризуется сумбурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я". Второй тип развития — вялотекущий, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние страхи, тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.
Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, — открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.
Еще одним из направлений психологической науки, изучающей особенности подросткового возраста явился подход Ш. Бюлер, глубинное проявление концепции рекапитуляции, где трактуется единство органического созревания и психического развития.
Особенности личностной рефлексии в различных контекстах и концепциях развития человека
Разработка понятия рефлексии имеет длительную историю своего развития в философии и лишь затем обсуждения в психологии. Впервые Сократ заявил, что человеку наиболее подвластна деятельность его собственной души, а рефлексия является, как и самопознание, наиболее важной задачей человека. Платон же раскрывает важность самопознания в связи с такой добродетелью, как благоразумие, которое и есть знание самого себя. По Платону, существует какое-то единое познание, которое не имеет никакого другого предмета, кроме самого себя и других познаний. Теоретическое умозрение, философия рефлексии оценивается Платоном как высшая добродетель. У
Аристотеля рефлексия рассматривается как качество божественного разума, который в своей чистой теоретической деятельности полагает себя в качестве предмета, и тем самым обнаруживает единство предмета знания и знания, мыслимого и мысли, их тождество. Такая трактовка рефлексии прошла через неоплатонизм и средневековую философию, где рефлексия преимущественно толковалась как "отраженная в логосе миротворческая активность божества, как самовыражение его умной энергии". Фактически, в античной философии отсутствует принадлежность рефлексии человеческому разуму, она не рассматривается как средство осмысления индивидуальной, личностной духовной активности.
В средневековой философии рефлексия рассматривалась как способность существования божественного разума, как формы ее реализации: дух познает истину поскольку, постольку возвращается к самому себе. Так, например, Августин (90) полагал, что наиболее достоверное знание - это знание человека о собственном бытие и сознании. Углубляясь в свое сознание, человек достигает истины заключенной в душе.
Мыслители Возрождения выдвинули идею человека как микрокосма, в которой в концентрированной форме возрождается все силы макрокосма. Они исходили из того, что познание природных сил есть вместе с тем и самопознание человека, и наоборот.
В новое время произошли изменения в трактовке рефлексии из-за выхода на первый план проблем обоснования получения знания. Р. Декарт (26) отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного. В "Метафизических размышлениях" Декарта мы находим такое истолкование, что добытое с помощью рефлексии сознание о самом себе -единственное достоверное положение — является основанием для последующих заключений о существовании бога, физических тел и так далее. Только в философии эпохи возрождения и нового времени понятие "рефлексия" становится одним из важнейших характеристик человеческого бытия, отражая целостность и возможности развития человека как личности, а также движение и способы его познания. Впервые в гносеологическом аспекте рефлексия представлена у Р Декарта в контексте важнейшей философской проблемы обоснования знания (63).
Философии нового времени также принадлежит заслуга определения категории "рефлексия". Эта заслуга принадлежит английскому философу Джону Локку: «Рефлексия представляет собой отражение, отклонение как перенос осознаваемых внутренних деятельностей души в сферу божественного, разумного (54)». Рефлексия по Д. Локку выполняет следующие функции: получение знания о внутренних деятельностях души и осознание этих деятельностей. Таким образом, в философии нового времени трактуется личность, как познающий субъект, которому присуще особая способность к рефлексированию. Эта способность содержит два аспекта: рефлексия как познание деятельности души есть вместе с тем и составная часть души и механизм ее изменения. В классической немецкой философии рефлексия как бы снова "отделяется" от бытия человека и разрабатывается как абстрактная философская категория в онтологическом и гносеологическом аспектах в трудах И. Канта, И.Г. Фихте, Ф. Гегеля (102).
Свой вклад в разработку проблем рефлексии внесли также И. Кант, Лейбниц, Гегель. Критикуя различения Д. Локка, они показали, что для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, иначе рефлексия происходила бы постоянно до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой-нибудь новой мысли. В соответствии с концепцией Лейбница (1983) рефлексия выступает как способность монад и апперцепции к осознанию представлений своего собственного содержания, - необходимо подчеркнуть, что за таким истолкованием стоит новое видение рефлексирующей активности человеческого разума.
Кант (1966) рассматривал рефлексию в связи с изучением оснований познавательной способности, и объясняет ее как неотъемлемое свойство рефлексирующей способности суждения. Если определяющая способность суждения выступает, когда под общее подводится частное, то рефлектирующая способность нужна в том случае, если дано только частное, а общее надо найти. Именно, благодаря рефлексии, по Канту, производится образование понятий. В "Критике чистого разума" Кант отмечал, что рефлексия не имеет дело с самими предметами, чтобы получить понятие прямо от них, она есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношения их друг к другу может быть правильно определено. Кант различал логическую рефлексию, при которой представления просто сравнивали друг с другом и трансцендентальную рефлексию, при которой представления связываются с той или иной познавательной способностью - с чувственностью или рассудком.
В философии Гегеля (1992) рефлексия фактически представляет собой движущую силу развития духа. В "Феноменологии духа" Гегеля рефлексия выступает как форма само развертывания духа, как основание позволяющее переходить от одной формы духа к другой. Гегелем выделяются три вида рефлексии, соответствующие кансдой ступени развития духа, а именно, - полагающая, которая соответствует описательным наукам, внешняя или сравнительная, которая отражает господство в науке метода сравнения. И определяющая, которая фиксирует моменты сущности в их самостоятельности друг от друга.
Экспериментальное изучение особенностей личностной рефлексии в подростковом возрасте
Экспериментальному изучению личностной рефлексии посвящены работы Н. И. Гуткиной, 1983; Ю.Л. Линецкого, 2004; И.Н. Семенова и СЮ. Степанова 1983, 1985; Т.А. Симаковой, 1998 и др. На современном этапе исследования данного феномена существует достаточная разобщенность подходов к пониманию сущности личностной рефлексии, ее функций и условий развития. В основе нашего понимания личностной рефлексии лежат концептуальные взгляды А.В. Карпова и И.М. Скитяевой (2002), где обосновывается отнесенность рефлексивности к общечеловеческой способности. При этом мы учитываем, что личностная рефлексия это способность человека обращать сознание на самого себя, на свой внутренний мир, на особенности переживаний своего «Я» и взаимоотношений с другими людьми, на способы и формы как познавательной, так и других видов своих деятельностей.
Общей идеей для большинства работ, рассмотренных нами в предыдущей главе, является то, что личностная рефлексия несет функцию интегрирования самосознания, то есть, меняя количественные и качественные его характеристики, развивает его. Так же личностная рефлексия обеспечивает функцию адаптивности человека и возможности поиска осмысленности жизни. Потому общим подходом для подбора методик был взгляд на продукты функционирования самосознания подростков, чтобы через определение результатов этой работы можно было выделить: как объективирована и насколько присвоена подростком эта способность. Диагностическим инструментарием мы определяем осознанность подростком своих личностных характеристик, своих представлений о мире и свое отношение к нему. С другой стороны, нами учитывается структурность предложенной модели личностной рефлексии, где мы можем зафиксировать уровень осознанности подростком своих мыслей, чувств, ценностей и своего телесного.
В параграфе 1.3. нами формулируются условия становления личностной рефлексии, а для проверки этих теоретических посылов разрабатывается формирующая программа. Потому нами было предпринята тактика констатирующих срезов, где фиксируется момент наличия того или иного представления подростка о себе и затем проводится формирующая программа, включающая теоретически выведенные условия развития личностной рефлексии, после чего вновь возвращаемся к диагностике у подростков собственных переживаний себя, изучаем особенности их самосознания.
Был выделен блок диагностического инструментария для решения поставленных задач. При этом мы исходили из необходимости данными диагностиками зафиксировать уровень интеллектуальной рефлексии, характеристики принятия себя, самооценку, самоотношения, ценностные ориентации, особенности принятия своего тела, понимания себя и представленного образа себя, определения характеристик социальной адаптации, самопринятия себя, принятия других, эмоциональную комфортность, особенности понимания своих эмоциональных переживаний.
Проведенное в 1994 - 1996 годах пилотажное исследование дало возможность выделить наиболее значимые диагностические инструменты для выявления работы самосознания подростков, его специфичности, определиться с разностью в диагностике интеллектуальной рефлексии и возможностью выявления личностной рефлексии. Так мы заостряем внимание на том, что личностная рефлексия отличается от интеллектуальной рефлексии наличием чувственного (интуитивного) познания и своей конструктивностью. Пробное исследование показало, что подросток может иметь достаточно высокий уровень показателя интеллектуальной рефлексии, но не в состоянии решить «задачу» на личностный смысл, не может применить тактику решения проблемы, когда она касается личностного, экзистенциального выбора.
Подбор блоков диагностик состоял из таких шагов:
1. Фиксации содержания структурных компонентов личностной рефлексии: осознанность интеллектуального «Я», осознанность телесного «Я», осознанность своих ценностей, осознанность своих чувств, эмоций;
2. Фиксации функциональности личностной рефлексии: ее интегративности, развития самопознания, адаптивности подростка к социуму, поиска осмысленности своей жизни;
3. Фиксации адекватности созданных условий становления личностной рефлексии в формирующем эксперименте.
Для большей наглядности особенностей формирования блока диагностик и подбора методического инструментария ниже нами приводятся табличные схемы, где показан диагностический инструментарий, что именно выявляется этой методикой или субтестом и какие важные показатели мы выделяем (См. Таблица № 1 и Таблица № 2).
Метод содержательно-смыслового анализа конкретной ситуации решения учащимися задач на соображение, модифицированный Г.И. Катрич
Личностная структура рефлексивности включает в себя определенные способы коммуникаций и поведенческие аспекты действий человека в ситуациях испытания и отображает многообразие отношений субъекта к конфликтным моментам, в том числе и в моменты решения задач - головоломок.
В основе эмпирического изучения развития интеллектуальной рефлексии у подростков нами использовался метод содержательно-смыслового анализа конкретной ситуации решения учащимися задач на соображение, используемый В.К. Зарецким (1984); И.Н. Семеновым (1977, 1983); И.Н.Семеновым, СЮ. Степановым (1990) и модифицированный Г.И. Катрич (1994). Интеллектуальная рефлексия - это осознание, анализ, контроль и регуляция субъектом интеллектуальной деятельности процесса своего собственного мышления, включающие те рефлексивные акты, которые непосредственно входят в деятельность решения задачи, проблемной ситуации (по Тырсикову Д.В. 1996)
Г.И. Катрич (1994) выделены четыре степени сложности личностного поведения в конфликтной ситуации, что в свою очередь соответствует четырем уровням функционирования интеллектуальной рефлексии: нулевому, первому, второму и третьему. Согласно концептуальной модели (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1990): каждая последующая фаза связана с порождением структурных элементов поведения, которые на прежних стадиях не актуализировались (смотри таблица № 3).
Диагностикой количественно выделяются четыре уровня организации интеллектуальной рефлексии. Так нулевой уровень характеризуется отсутствием хоть каких-то посылов к возможным принятиям решений задачи, полный отказ от действия. Первый уровень, имеющий выделение как адаптивное поведение, характеризуется наличием только побуждения к действию и некоему поступку, что более конкретно освящено в таблицы № 4 и ее сопровождение. Второй уровень интеллектуальной рефлексии, характеризующийся наличием целевого поведения, включает уже наличие побуждения к решению, некое намерение и план действия, и в то же время, и сам поступок (более детальное освещение см. таблица № 5). Третий уровень характеризуется наличием всех компонентов: побуждения, намерения, ценности, замысла и поступка в і разрешении задачи и обозначен авторами как творческое поведение (см. таблицу № 6).
Адаптивное поведение ребенка при такой стратегии решения задачи начинается с внешних по отношению к ситуации побуждений, которые могут проявляться в интересе общения с экспериментатором, в игровом интересе к психологическим опытам, к поощрению и т. п. («А чем вы занимаетесь? Я люблю психологические опыты, я раньше уже участвовал. А если я решу, что мне за это будет?»)
В конкретной ситуации подросток стремиться сохранить «отношение» экспериментатора во чтобы-то ни стало: делает вид, что решает, очень напряженно думает, трет лоб и т.д. На лице может быть некое смущение и растерянность. Проявляется любознательность не делового порядка - заглядывает в тетрадь к экспериментатору, смотрит по сторонам, предпочитает отмалчиваться, ожидая подсказок или возможности уйти. При этом также наблюдается сохранение права своей исключительности: «Ну, подскажите, как решается эта задачка, я никому не скажу. А она действительно решается или вы просто шутите со мной? А вы сами то знаете, как она решается?»
На этом уровне интеллектуальной рефлексии подросток чаще всего ищет сходства со знакомыми типами задач, «узнаванием» ее: А ... я вспомнил, я когда-то решал такую задачку...»
Как видно по таблице № 4 автором Г.И. Катрич- (1994) вводится дихотомичность в характеристики этого уровня и последующих уровней, где выделены два плана (линии) мобилизации - внутренний - испытуемый реализует свое поведение, находя в самом себе условия и возможности для решения задачи. И - внешний план опосредования - где испытуемый опосредует свои состояния и переживания внешним ситуативным моментам, возникающим по ходу взаимодействия с экспериментатором и задачей. Анализ типичного протокола дискурсивного решения задачи на соображение подростками. Проанализируем типичные протоколы решения творческих задач в диалоге с экспериментатором, обработанные методом содержательно-смыслового анализа. Протокол № 1 Испытуемый 13 лет - второй уровень интеллектуальной рефлексии, серия 1.
Экспериментатор (Э.) - Во-первых, тебя будут записывать, чтобы ты знал. Тебе предложены задачи - головоломки и ты должен знать что качество задачи не зависит от количества текста самой задачи. Сложность только в том, что ты должен рассказывать в слух свое решение и все рассуждения и если ты возвращаешься к тексту, то его опять надо тоже читать вслух. Если ты об этом будешь забывать, то я тебе напомню. Берешь карандаш и можешь его использовать: чертить, схемы писать, что-то записывать или рисовать- как тебе захочется.
Испытуемый (И.) - Читает задачу «коза, корова и гусь» (53, 64). Один датчанин с козой на веревке и гусем под мышкой повстречал молочницу, которая вела корову. Вдруг девушка испуганно вскрикнула. - Ты чего? — спросил Ганс. - Так ты же хотел поцеловать меня помимо моей воли, - ответила скромница. - Как бы я мог это сделать с этими вот строптивыми животными? - кивнул Ганс на козу и гуся. - А что мешает тебе воткнуть посох в землю, привязать к нему козу, а гуся посадить под мое ведро? - настаивала девушка. - Да твоя корова косится на меня, и в это время меня бы непременно боднула, -оправдывался Ганс. - О, эта глупая корова не бодается, а что если ты вдруг возьмешь и выгонишь всех троих на мое пастбище? - не унималась девушка.
Вот здесь-то и возникает одна крайне интересная головоломка, ибо во время последовавшего затем разговора оказалось, что коза и гусь вместе съедают столько же травы, сколько и корова. Поэтому скажите, если данное пастбище прокормит корову и козу в течение 60 дней, либо козу и гуся в течение 90 дней, то сколько дней на нем смогут одновременно пастись корова, коза и гусь? Требуется ответить поскорее, потому что Ганс и Кристина вот - вот заведут общее хозяйство.
