Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития креативности в подростковом возрасте
1.1 . Понятие креативности в психологической науке 11
1.2. Театральная деятельность как условие для развития креативности подростков 37
1.3. Подражание как психологический механизм развития креативности подростков в театральной деятельности 66
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности театральной деятельности в развитии креативности подростков
2.1. Методы и методики изучения психологических условий развития креативности в подростковом возрасте 79
2.2. Организация экспериментального исследования 91
2.3. Анализ результатов. Выводы 94
2.4. Психологические рекомендации для развития креативности подростков 120
Заключение 128
Библиографический список используемой литературы 132
Приложения 147
- Понятие креативности в психологической науке
- Театральная деятельность как условие для развития креативности подростков
- Методы и методики изучения психологических условий развития креативности в подростковом возрасте
- Организация экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Ориентация современного общества на творческого, активного человека проявляется в социально-экономических и культурных преобразованиях. Исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность на данном этапе развития науки, становятся важнейшим направлением эмпирических поисков и научно-теоретических исследований. Современное, быстро меняющееся время диктует необходимость поиска новых подходов к психологическим проблемам развития молодого поколения как людей активных, креативных, социально-динамичных. Творчество описывается учёными как «высшая стадия развития личности» (К.А.Абульханова-Славская [2,с.32]), «способ бытия личности» (Г.Г.Панкова [160,с.12]), «сущностная характеристика человека» (А.Г.Шумилина[58,с.29]). Достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Л.С.Выготский, Я.А.Пономарёв, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский, Дж.Гилфорд, К.Роджерс, Э.П.Торренс [31,32,34,35,114,134,177]), диагностики и развития (Д.Б.Богоявленская, В.В. Горев, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, А.И.Савенков, Н.Б.Шумакова, Е.Л.Яковлева [15,41,58,175]). Тем не менее, нет целостной концепции творчества, недостаточно разработаны вопросы об источниках и условиях развития творчества, что порождает определённые проблемы практики.
Подростковый возраст важен для развития креативности человека как
период самовоспитания, саморазвития, самовыражения, т.е. как период
становления личности (Е.Д.Божович, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Б.Г.Цукерман
[31,141,162,166,170]). Подросток начинает осознавать себя в своей целостности, способности к саморазвитию и творчеству. Кроме того, именно в подростковом возрасте происходит развитие креативности как способности к творчеству, связанной с определённой сферой человеческой деятельности (В.Н. Дружинин [59,с.217]). В то же время большинство школьных учебных заведений не
столько развивает личность будущего творца, сколько формирует инструментальные навыки. В результате появляются хорошие исполнители, а не творческие личности.
Известно, что ещё Дж.Гилфорд показал, что к концу школы многие творчески развитые дети испытывают тяжёлые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одарённость [35]. Исследования отечественных психологов В.Н.Дружинина, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлевой выявили существенные сложности при попытке перестроить систему обучения, изменить отношение учителей к «нестандартным» детям, порой доставляющим школе много трудностей [58,171,175]. В учебно-воспитательном процессе редко учитывается, что именно в подростковом возрасте создаются и реализуются новые (по сравнению с предшествующими периодами развития) возможности развития личности. Уже в десять лет ребёнок проявляет стремление к самостоятельности и потребность в признании этой самостоятельности во взрослом мире (Фельдштейн Д.И. [162]). Возникающее в подростковом возрасте «чувство взрослости» приводит к появлению потребности в расширении возможностей самовыражения. По утверждению Е.Л. Яковлевой, творческое самовыражение есть проявление индивидуальности через выражение чувств, адекватное ситуации и самому чувству [175, с. 12]. Общественные нормы в области эмоциональных переживаний часто противоречат собственным реакциям организма. Жёсткие конкурентные условия, активное внедрение ценностей массовой культуры также влияют на образ жизни современных подростков, формируют у большинства из них стереотипное поведение, нацеливают на использование формальных средств самовыражения. Одна из причин таких проявлений кроется в частичной сформированности у подростков способности к рефлексии своих поступков, в частности, к рефлексии чувств. Но постоянное подавление эмоций, недостаточная их рефлексия тормозят развитие креативности.
Большое внимание уделяется исследованию креативности детей школьного этапа онтогенеза (Л.С.Выготский, Л.Б.Ермолаева-Томина,
В.Н.Дружинин, Дж.Гилфорд, Н.С.Лейтес, В.С.Юркевич, Е.ЛЯковлева,
С.О.Раевский, В.Н.Козленко, А.З.Рахимов, Е.Л.Солдатова
[32,34,64,59,35,86,171,175,125,79,127,149]). Однако исследований, в которых бы раскрывались механизмы развития креативности явно недостаточно.
Мы будем изучать театральную деятельность в качестве условия развития креативности подростков. Театральная деятельность как вид художественной деятельности всегда была привлекательна для подростков, так как именно в ней они могут удовлетворить свою потребность в общении, в самовыражении социально одобряемым образом. Театральная деятельность, с нашей точки зрения, наиболее адекватна для развития креативности подростков. Под театральной деятельностью мы понимаем вид художественной деятельности, осуществляемой через изображение драматических произведений на сцене, в результате которой возникает динамическая система взаимодействия субъекта с объектом подражания, способствующая реализации потребностей субъекта в самоактуализации. Данный вид деятельности выступает как средство субъективной исключительности, даёт эмоциональную свободу. Театральная деятельность обеспечивает подросткам активное, полноценное общение на базе социально ориентированной и социально одобряемой деятельности, является одной из форм, в которой может реализоваться ведущая деятельность подросткового возраста. В процессе театральной деятельности реализуется целостный подход к человеку, позволяя развивать креативность как интегративное образование. Можно предположить, что наличие определённого психологического механизма в данной деятельности даёт возможность рассматривать её как условие развития креативности подростков.
Таким образом, основанием для определения проблемы исследования выступили противоречия между: потребностями общества в творческих, неординарных людях и традиционной организацией образовательного процесса, затрудняющей ориентацию на развитие креативности; потребностями подростка в самовыражении и общественными нормами в области эмоциональных переживаний; существенным психологическим потенциалом
6 театральной деятельности и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ его реализации. Рассогласование между потребностью в создании условий для развития креативности подростков, актуальностью изучения психологического механизма театральной деятельности для развития креативности подростков и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ его реализации составило проблему исследования.
Цель настоящего исследования - определить психологические условия развития креативности подростков.
Объект исследования - креативность детей в подростковом возрасте.
Предмет исследования — театральная деятельность как психологическое условие развития креативности в подростковом возрасте.
Гипотеза исследования состоит в том, что креативность подростков динамично развивается, если:
подростки включены в организованную театральную деятельность, которая осуществляется с преобладанием механизма подражания;
механизмf подражания реализуется на основе эмоциональной связи подростка с объектом подражания в результате применения моделирования эмоционального переживания и осуществления рефлексии эмоций.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
На основе теоретического анализа проблемы развития креативности личности уточнить понимание категории «креативность».
Рассмотреть психологические возможности театральной деятельности, способствующие развитию креативности подростков.
Изучить подражание, базирующееся на моделировании и рефлексии эмоций, как механизм формирования креативности в ходе театральной деятельности.
Выявить психологические условия развития креативности подростков.
Разработать научно-практические рекомендации для работы психологов по оптимизации процесса развития креативности подростков.
Методологическую основу исследования составляют: принцип детерминизма, понимаемый как закономерная зависимость психологических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); теория социального становления личности в подростковом возрасте (Д.И. Фельдштейн); концепция креативности как интегративной характеристики личности (Я.А.Пономарёв, А.В.Брушлинский); концепция диалектической противоположности подражания и творчества (В.А.Просецкий); учение К.С.Станиславского о сверхзадаче и сквозном действии.
Для достижения цели диссертационного исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов, включающих в себя теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, опросные методы, анализ продуктов деятельности, наблюдение, эксперимент, методы математической обработки данных (Т-критерий Вилкоксона, U - критерий Манна-Уитни, метод углового преобразования Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена). В исследовании в качестве конкретных методик сбора эмпирических данных применялись набор креативных тестов Ф.Вильямса, адаптированный Е.Е.Туник; методика оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (А.Николаев, В.Доскин); шкала оценок значимости эмоций (Б.И.Додонов), методика диагностики эмпатических способностей (В.В.Бойко); методика наблюдения Л.А.Регуш, авторская методика изучения театральных действий «Подражание-творчество».
Научная новизна исследования: впервые в экспериментальном исследовании используется и обосновывается театральная деятельность как психологическое условие развития креативности; конкретизированы особенности процесса идентификации подростков с объектом подражания при переходе от подражания к творчеству через моделирование и рефлексию эмоций; впервые описаны особенности театральной деятельности,
s оказывающие позитивное влияние на развитие подростков через активизацию воображения и изменения в эмоциональной и мотивационной сфере.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия креативности как интегративного образования, сущность которого раскрывается через способность человека проявлять социально-значимую творческую активность, связывающую творчество и креативность как две составляющие единого круга явлений, при этом творчество - процессуально-результативная сторона, а креативность - субъективно-обуславливающая сторона вышеуказанного единства; в расширении представлений о возможных психологических условиях развития креативности подростков; в уточнении понятия театральной деятельности в контексте психологии развития; в описании подражания, базирующегося на моделировании и рефлексии эмоций, как психологического механизма формирования креативности в театральной деятельности. На основании результатов исследования, показывающих эффективность использования моделирования и рефлексии эмоций, могут быть разработаны инновационные концепции обучения театральному искусству.
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании эмпирические данные позволят повысить эффективность работы школьных психологов по развитию творческих способностей подростков через проведение тренингов креативности. Разработанная в ходе исследования программа развития предоставляет возможности для развития воображения, дивергентного мышления, способствует повышению эмпатии, даёт возможность подростку чаще осуществлять рефлексию эмоций, что помогает осознанию задач собственного развития, приобретению навыков самопознания; организации и регулированию любой деятельности, в том числе и творческой.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью базовых теоретических положений работы, использованием методов, отвечающих поставленным задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, разнообразием взаимодополняющих методик,
корректной организацией экспериментальной работы, применением качественного анализа в сочетании с математическими методами.
База исследования. Исследованием (2000-2004гг) было охвачено 200 учащихся 12-13 лет МОУ СОШ № 66 г.Астрахани.
Апробация результатов исследования. Теоретические и
практические выводы излагались на конференциях: на IV научно-практической конференции «Инновационные системы и технологии в школьном образовании» (школа одарённых детей, г.Астрахань, 2000г.), на итоговых научных конференциях АГУ (2002г., 2003г.), на областной научно-практической конференции «Проблемы развития креативности детей и юношества» (2004г.); на всероссийской научно-практической конференции «Художественно-творческие методы в подготовке специалиста по социальной работе» (г.Волгоград). Результаты исследования были апробированы на педагогических советах и родительских собраниях СОШ№ 66 г.Астрахани (2001-2004гг.); на лекциях по курсу «Психология творчества» для слушателей курсов повышения квалификации учителей АОИУУ (2004г.); в ходе проведения лекционных и практических занятий для студентов Астраханского училища культуры, обучающихся по специальности «Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество» (2004-2005гг).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической работы на базе МОУ СОШ №66 г.Астрахани, в работе подростковой театральной студии Центра детского и юношеского творчества, на базе Астраханского училища культуры, на репетиционных занятиях Астраханского ТЮЗа, на курсах повышения квалификации в АОИУУ. Материалы исследования отражены в 7 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Креативность является интегративным образованием. Выделяется
четыре основных подхода в исследовании и понимании категории
«креативность»: креативность как способность, креативность как личностная
категория, креативность как творческий продукт, креативность как процесс.
Интеграция этих подходов позволяет более эффективно подойти к пониманию «креативности».
2. Театральная деятельность - это вид художественной деятельности, осуществляемой через изображение драматических произведений на сцене, в результате которой возникает динамическая система взаимодействия субъекта с объектом подражания, способствующая реализации потребностей субъекта в самоактуализации. В процессе театральной деятельности реализуется целостный подход к человеку, позволяя развивать креативность как интегративное образование.
3. Психологическим условием развития креативности учащихся в подростковом возрасте может выступать театральная деятельность подростков, если подражание, осуществляемое в ней, базируется на моделировании и рефлексии эмоций, что является психологическим механизмом развития креативности. Перевоплощение — основной творческий процесс театральной деятельности. Центральным моментом при переходе от подражания к перевоплощению является идентификация подростка с объектом подражания. Идентификация осуществляется на основе эмоциональной связи. Установлению и регулированию эмоциональной связи способствует моделирование эмоционального переживания и рефлексия эмоций.
4.Психологическая работа по оптимизации процесса развития креативности подростков возможна в театральной деятельности через механизм подражания, осуществляемый на основе эмоциональной связи с объектом подражания.
Понятие креативности в психологической науке
Современная психологическая мысль ориентируется на рассмотрение различных аспектов проблемы развития креативности. Психологи исследуют особенности творческого мышления, творческие способности личности (Д.Б. Богоявленская [15], Ю.Н. Кулюткин [84], Л.Б. Ермолаева-Томина [64]), изучают виды, формы, уровни, стадии творческого процесса (Я.А. Пономарёв [113-116], O.K. Тихомиров [155]), структурные элементы творческого акта, функции и критерии продуктов творчества (Л.С. Выготский [31-34]), методы исследования творчества Е.Е. Туник [156-159] и др. Объектом исследования являются психологическая структура творческой деятельности (Я.А. Пономарёв [114,116], Т. Рибо [132], П.В. Симонов [145,146], O.K. Тихомиров [155], И.П. Калошина [73]), особенности поиска новых способов при решении задач в условиях разных типов общения (В.В. Давыдов [51], Л.М. Попов [117]), критерии диагностики творческого мышления (Л.С. Выготский [31], Дж. Гилфорд [35], В.В. Давыдов [51], С.Л. Рубинштейн [139], O.K. Тихомиров [155]), условия формирования творческой деятельности (В.Н.Дружинин, Д.Б. Эльконин, А.З. Рахимов, Е.Л.Яковлева [58,127,170,175]).
Многогранность проблемы развития креативности отражается на характере её исследования. Учёных интересуют методологические, теоретические, предметно-прикладные аспекты [3,7,17,19,21,30,54,60]; особо выделяются вопросы научного [39,104], художественного [49, 63,85,124], литературного [8], технического творчества [83,97]; изучаются философские [12], психологические [96,39], психолого-педагогические основы творчества [67,81,90,127,173].
Основателем психологии творчества в отечественной науке стал Я.А. Пономарёв. Он разработал понимание психологического механизма творчества как единства интуитивного и логического (рефлексивного). Роль рефлексии в творчестве обоснована во многих исследованиях (Я.А. Пономарёв, Н.Г.Алексеев, И.Н. Семёнов, С.Ю.Степанов, В.К.Зарецкий (по Варламовой Е.Щ19]). Как показывают проведённые исследования именно рефлексивный аспект является не только общим психологическим условием протекания всякой мыслительной деятельности, но и центральным моментом (наряду с интуицией) творческого процесса.
При исследовании развития способностей людей к решению творческих задач посредством специально организованного общения экспериментатора с испытуемыми оказалось, что «возможности творить культивируются в общении, а реализуются и развиваются непосредственно в актуальном процессе самого творчества путём самостоятельного осуществления рефлексивных усилий, прилагаемых личностью для переосмысления и преобразования конкретных проблемно-конфликтных ситуаций» (Семёнов И.Н., Степанов С.Ю., 1983 [19]). Таким образом, утверждается высокая роль собственных усилий человека в формировании творческого модуса своего бытия: «вероятно, чтобы творить, нужно усвоить образец активности человек творящего, путём подражания выйти на новый уровень овладения культурой и устремиться самостоятельно дальше» (Дружинин В.Н., [59,с.146]).
Для того, чтобы составить систематизированное представление о понятиях, отражающих различные грани феномена творчества, творческого процесса и продукта, а также разграничить сходные понятия «креативность» и «творчество», рассмотрим основные подходы в исследовании проблемы развития креативности.
Креативность как способность. Креативность как творческая способность активно стала изучаться после опубликования работ Дж. Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конвергентное мышление, которое идёт по определённому руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам. Дж.Гилфорд исследовал взаимосвязи креативности с некоторыми известными факторами личности. Он выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность - способность продуцировать необычные ответы, отдалённые ассоциации; 2) семантическая (обозначающая) гибкость -способность выделить функцию объекта и предложить его новое применение; 3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нём новые возможности; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации. Эти факторы, по мнению учёного, связаны с дивергентным мышлением. Данный вид мышления проявляется в случае, если идея только определена, но не раскрыта и ещё нет пути её решения. Он является важнейшим компонентом креативности, но не определяет это явление полностью. Конвергентное же мышление ориентируется на единственно верное, известное решение. В целом, учёный, говоря о креативности как способности, выделяет следующие её элементы: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого количества идей; 3)способность к продуцированию разнообразных идей; 4) способность реагировать на стимулы не стандартно; 5) способность усовершенствовать объект; 6) способность решать проблемы (по В.Н. Дружинину[59]).
Э.Торренс, понимая под креативностью общую способность, рассматривал возможности целенаправленного воздействия на развитие креативных способностей. Он ввёл параметры для определения творчества: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени); оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых); гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую); любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире); способность к разработке гипотез (логическая независимость реакций от стимула); фантастичность как полная оторванность от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией (по В.Н. Дружинину [59]).
Театральная деятельность как условие для развития креативности подростков
Исходя из принципа целостности и понимания креативности как интегративного образования, исследуем театральную деятельность как возможное психологическое условие для развития креативности подростков. В нашем исследовании театральная деятельность рассматривается как вид художественной деятельности. Поэтому считаем необходимым, рассмотреть прежде различные подходы к пониманию художественной деятельности.
Как известно, современная ситуация характеризуется чрезвычайной пестротой подходов к психологическому изучению искусства. Еще фрейдизм избрал искусство для объективации психопатологических проекций. Художественная деятельность является предметом повышенного внимания для представителей гуманистической психологии, практики психотерапии, соответствующим образом ориентированной. В последнее время зарубежная наука особенно интенсивно обращается к художественной проблематике, используя искусство как «прагматическую модель» потребления, рекламы, массового социально-психологического воздействия. Кажущаяся всеобщая «проницаемость» искусства, с одной стороны, и недостаточная научная защищенность искусствоведения — с другой, дают повод для манипулирования художественными и в равной мере относящимися к проблемам психологии художественной деятельности фактами и знаниями. Это ведет к возможным отрицательным последствиям и для развития искусства, и для развития психологии.
Первые попытки психологического изучения человека были связаны с исследованием его индивидуального сознания и самосознания. Опираясь на психологические данные, С. Л. Рубинштейн указал на корни этого рефлексивного способа: «Осознавать явления и события значит мысленно включать их в связи с объективным миром, видеть, воспринимать их в этой связи. В этом заключается основная жизненная функция сознания» [138; с.102]. Данная познавательная и самопознавательная позиция имеет существенное значение для художника. Композитор и дирижер Г. Малер подчеркивал, что именно самосознание творца порождает требования к нравственной сущности художника, побуждая его к деятельности.
Самопознавательная установка настолько важна для художника, что многие поэты, писатели, композиторы, актеры писали о своего рода фатализме рефлексии, о невозможности уйти от нее, преодолеть ее навязчивую силу. Художник непрерывно наблюдает, анализирует жизнь. Он устремлен навстречу новым впечатлениям и в то же время стремится к познанию социальных и психологических причин человеческого поведения в силу особой чуткости, ранимости своих отношений к миру человека. Можно сказать, что два фактора рефлексии: отношение к себе и отношение к людям,— составляют главный стержень психологически ориентированной познавательной деятельности художника.
В тот момент, когда искусство творит человека, оно превращается в социальное творчество: создает идеал нравственного и гармоничного человека, показывает его новые возможности и способности, открывает ранее скрытые свойства, рождает новые смыслы и значения, ставит человека в мировоззренческие ситуации обобщенного отношения к жизни и к самому себе.
Стремление психолога предвосхитить эти социальные поиски искусства — дело, очевидно, невозможное. Специальная исследовательская задача психолога заключается в том, чтобы попытаться описать и проанализировать природу «художественного эффекта» с психологических позиций.
Существуют различные подходы к определению художественной деятельности. Большое внимание изучению художественной деятельности уделялось в работах СП. Иванова. Он даёт следующую характеристику художественной деятельности. «Художественная деятельность субъекта может быть осмыслена как тот вид человеческой деятельности, одной из основных функций которого является трансляция принципов (программ) культурной организации пространства человеческого развития. Именно в этом пространстве в форме художественного творчества многолинейно и многоярусно развёртывается преобразующая работа субъекта, сознательной личности, направленная на воспроизводство аккомулированных культурой оснований субъектности — субъектного потенциала человека. Весь ход исторического развития человека в этом смысле теснейшим образом взаимосвязан с многоплановым раскрытием потенциала человеческой культуры в специализированных им формах действия, представленных в том или ином объёме, с той или иной интенсивностью, выявляющихся в различных видах деятельности, «осаждающихся в социально-культурном пространстве и, тем самым, фиксирующих свой предметный план. Под этим углом зрения жизненный опыт вырабатывания субъектом своего качественного своеобразия («социальности») создаёт «чувственно-предметный сплав» освоенного им многопланового человеческого содержания деятельности, структурирующий пространство культуры - среды социального развития человека» [71,с.51-52].
Методы и методики изучения психологических условий развития креативности в подростковом возрасте
В связи с многогранностью проблемы исследования креативности в психологической науке и отсутствием однозначности в понимании сущности явления креативности не существует и принятых всеми учёными методик для диагностики креативности. В данной работе мы исходим из представления о креативности как о интегративном образовании, а потому было бы желательно, чтобы психодиагностический инструмент содержал возможности оценки как когнитивных, так и личностных качеств. Для проверки эффективности программы развития креативности подростков, разработанной на основе театральной деятельности, использовался комплекс методов.
В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Э.Торренса [177]. Разработанные Э.Торренсом тесты включают в себя поиск возможных решений, генерирование и формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез. Автор утверждал, что не стремился создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов (лёгкость, гибкость, оригинальность, точность). В состав батареи Э.Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную, звуковую, диагностирующие вербальное творческое мышление, образное творческое мышление, словесно-звуковое творческое мышление. В отечественной практике тесты Э.Торренса получили широкое распространение. Однако следует отметить, что они часто используются в неадаптированном варианте, что, несомненно, снижает их прогностичность. Тесты Э.Торренса также являются весьма трудоёмкими при проведении и обработке данных. Наряду с ними в нашей стране используется тест дивергентного мышления Дж.Гилфорда, который предназначен в основном для взрослой популяции. Поэтому возникла необходимость в разработке креативных тестов, рассчитанных на широкий возрастной диапазон детей и подростков, являющихся тестами в строгом понимании этого слова, то есть надёжным валидным инструментом с национальными нормами, а также не требующим больших затрат времени при тестировании и обработке данных.
Для понимания креативности как интегративного образования, используемого в данном диссертационном исследовании, необходима оценка как когнитивных, так и личностно-индивидуальных креативных характеристик. Всем вышеперечисленным требованиям удовлетворяет набор креативных тестов, составленный по модели Ф.Вильямса (модифицированный Е.Е.Туник). Данная методика представляет собой систему измерения факторов дивергентного мышления и личностных характеристик.
В исследованиях креативности, проведённых Е.Е. Туник с применением вышеуказанной методики, убедительно показаны не только высокий уровень её валидности, т.е. соответствие вероятностно-отражательной природе креативности, но и достаточно высокая устойчивость и внутренняя согласованность полученных измерений, иначе говоря, относительное постоянство результатов, их повторяемость при неоднократном проведении опытов на одной и той же выборке испытуемых, что свидетельствует о надёжности данного метода [159].
Первая часть представляет собой батарею тестов, являющуюся модификацией тестов Дж.Гилфорда и Э.Торренса. В исследовании показатели по всей батарее определяются следующими факторами:
1) беглость (лёгкость, продуктивность) — этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов;
2) гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов;
3) оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа; оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе.
В структуру теста входит 7 субтестов, представляющих собой задания, направленные на выявление различных сторон креативности (вербальная, образная области, возможность не фиксироваться на общеизвестных свойствах и функциях явлений и предметов и т.д.) [159]. Например, при выполнении субтеста №1 («Использование предметов») испытуемый проявляет умение находить решения в нестандартных ситуациях. При выполнении субтеста №5 ("Составление изображений«) испытуемый не имеет возможности манипулировать с предложенными элементами во внешнем предметном плане, т.е. они даны как графический образец, все операции по переструктурированию могут осуществляться только в уме. Отсутствует и изображение объекта воссоздания. Испытуемый должен первоначально представить себе этот объект, подвергнуть его анализу, сопоставляя с набором имеющихся фигур и выявить при этом, какая фигура может выступать в качестве заместителя отдельных частей воссоздаваемого объекта. Только после этого он может приступить к синтезу фигур в целостное предметное изображение. В данном случае необходимо абстрагирование, отвлечение от многочисленных второстепенных признаков. При выполнении субтеста №6 («Эскизы») слабоструктурированная стимуляция, в данном случае круги, создавала ситуацию неопределённости, возможности многозначного решения предложенного задания. На основе одной и той же фигуры возможно создание огромного числа рисунков.
Организация экспериментального исследования
Для проверки выдвинутой нами гипотезы о эффективности театральной деятельности в развитии креативности подростков было организовано экспериментальное исследование.
Исследованием (2000-2004гг) было охвачено 200 учащихся 12-13 лет средней общеобразовательной школы № 66. В связи с тем, что в настоящем исследовании производился сравнительный анализ, необходимо участие двух выборок. С целью выбора экспериментальной группы было проведено пилотажное исследование креативности учащихся 7-х классов СОШ№ 66. По результатам пилотажного исследования в дальнейшем исследовании приняли участие 60 семиклассников. В качестве экспериментальной группы выступали 30 учащихся, занимающихся театральной деятельностью по программе развития актёрских способностей, в качестве контрольной группы — 30 учащихся, занимающихся театральной деятельностью без использования вышеуказанной программы. Психологический эксперимент включал в себя несколько этапов.
На первом этапе эксперимента (2000-2002гг.) был произведён подбор методик и отбор испытуемых для дальнейшего исследования динамики развития креативности подростков. В эксперименте использовался набор креативных тестов Ф.Вильямса (модифицированный Е.Е.Туник), представляющий собой систему измерения факторов дивергентного мышления и личностных характеристик. При отборе испытуемых мы руководствовались нормативными данными показателей креативности, полученными Ф. Вильямсом для возрастного диапазона 8-17 лет. Испытуемые, выбранные для дальнейшего исследования в результате рандомизации, были разделены на экспериментальную и контрольную выборки (по 30 человек), получившие условные названия соответственно «театралы» и «ученики».
На втором этапе эксперимента (апрель-май 2003 г.) уточнялся наличный уровень креативности подростков экспериментальной и контрольной групп. U — критерий Манна-Уитни использовался для оценки различий между экспериментальной и контрольной группами по уровню изменений показателей креативности: беглости, гибкости и оригинальности а также по уровню изменений показателей, направленных на самооценку творческих личностных характеристик. Авторская методика изучения театральных действий на основе механизма подражания «Подражание-творчество» применялась для количественного определения соотношения подражания и творчества в театральной деятельности через копирование, имитацию, подражание и перевоплощение. Для каждого вида деятельности были приготовлены специальные задания. При изучении театральных действий подростков по методике «Подражание-творчество» нами были обоснованы уровни креативности (низкий, средний, высокий). Данные уровни креативности выделены так, чтобы от уровня к уровню представленность подражательных действий уменьшалась, а представленность творческих действий увеличивалась. U-критерий Манна-Уитни применялся для оценки различий низкого и среднего, среднего и высокого, низкого и высокого уровней креативности по изменению показателей креативности.
В нашем исследовании предполагалось, что механизм подражания реализуется на основе эмоциональной связи подростка с объектом подражания.
Для изучения эмоциональной сферы испытуемых был использован ряд методик. Методика САН (А.Николаев, В.Доскин) оперативной оценки самочувствия, активности и настроения многократно применялась для рассмотрения ситуативных эмоциональных состояний испытуемых. Методика Б.Б.Додонова ранжирования эмоциональных предпочтений предназначалась для определения возможных различий между экспериментальной и контрольной группами по частоте встречаемости тех или иных видов специфических эмоций, математическая обработка данных производилась методом углового преобразования Фишера. Методика В.В.Бойко диагностики уровня эмпатических способностей использовалась для характеристики уровня эмпатии подростков.
На третьем этапе эксперимента (2003 — 2004 гг.) изменялись психологические условия развития креативности. В контрольной и экспериментальной группе осуществлялась театральная деятельность. В контрольной группе театральная деятельность являлась деятельностью исключительно по созданию театральной постановки, включала в себя репетиционные занятия и сам спектакль, при этом она не содержала уроки актёрского мастерства, уроки сцендвижения и хореографии. При постановке спектакля не использовались музыкальные и танцевальные художественные средства. Разучивание мизансцен на занятиях происходило только через подражание действиям режиссёра.
В экспериментальной группе подростки были включены в театральную деятельность по разработанной нами программе развития актёрских способностей. Центральным звеном программы являлись занятия (уроки актёрского мастерства, уроки хореографии, репетиции спектакля), использующие механизм подражания и, осуществляемые на основе эмоциональной связи подростка с объектом подражания в результате моделирования эмоционального переживания.
Похожие диссертации на Психологические условия развития креативности в подростковом возрасте
