Содержание к диссертации
Введение
1. Современное высшее профессиональное образование как предмет психолого-акмеологического осмысления 20
1.1. Характеристика современного высшего профессионального образования (тенденции, перспективы, проблемы) 20
1.2. Образовательный потенциал акмеологии 45
1.3. Методологические позиции акмеологии как основания представлений о современном высшем профессиональном образовании 72
Заключение по первой главе 93
2. Личностно-профессиональное становление в условиях высшего профессионального образования: теоретико-методологические и конкретно научные аспекты 97
2.1. Проблемное поле методологических оснований исследования личностно-профессионального становления 97
2.2. Категориальный аппарат исследования высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса 118
2.3. Личностно-профессиональное становление как характеристика и показатель многомерного мира человека 141
2.4. Личностно-профессиональное становление в акмеологической направленности образования 160
Заключение по второй главе 174
3. Исследование профессионального образа мира студентов в ходе личностно-профессионального становления 177
3.1. Методика и процедура исследовательской экспериментальной работы 177
3.2. Ценностные измерения многомерного мира студентов высшей школы 197
3.3 Общесистемные свойства, определяющие профессиональный образ мира студентов 220
3.4. Общие психолого-акмеологические закономерности личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования 236
Заключение по третьей главе 259
4. Типологии профессионального образа мира студентов, отражающие уровни системности 262
4.1. Характеристика образовательных сред в контексте акмеопарадигмы262
4.2. Особенности личностно-профессионального становления студентов различных образовательных сред 291
4.3. Пути оптимизации личностно-профессионального становления студентов высшей школы 311
Заключение по четвертой главе 329
Заключение 333
Литература 341
- Образовательный потенциал акмеологии
- Категориальный аппарат исследования высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса
- Общесистемные свойства, определяющие профессиональный образ мира студентов
- Особенности личностно-профессионального становления студентов различных образовательных сред
Введение к работе
Актуальность проблемы. Важнейшим фактором создания инновационной системы страны становится высшее профессиональное образование, которое готовит специалистов, способных создать эту систему (В.Г. Марача, 2002). В концептуальном плане поворот к инновационной модели означает «новую деятельность, направленную на производство нового типа продукта» (Й. Шумпетер, 1982; П.Г. Щедровицкий, 1993), что в проекте образование предполагает изменение содержания и цели образовательного процесса в их взаимозависимости. Этим объясняются современные системные преобразования образовательного пространства, которые касаются, прежде всего, мировой тенденции поиска новой парадигмы, направленной на преодоление ограниченности классической модели образования, отхода от идеала рационального, во многом мозаичного образа мира (А.П. Лиферов, 1997; Г.В. Залевский, 1999; Г.Н. Прозументова, 2002, 2005). Анализ сложившегося и конструирование нового содержания высшего профессионального образования показал многообразие методологических и методических подходов к его возможной реализации в соответствие с образовательной парадигмой, ориентированной на личность и создание условий для развития ее субъектности: гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования (К. Ясперс, 1991; И.С. Якиманская, 1996, 1999; Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, 1996, 1998; А.П. Валицкая, 1997; В.Н. Фурс, 1997; Г.М. Бреслав, Ю.В. Варданян, 1998; Носков, 1998; Н.С. Макоева, Д.В. Тырсиков, Н.М. Швалева, 1998; Г.М. Борликов, 2002 и др.); индивидуально-ориентированная парадигма (Л.С. Выготский, 1978; Б.С. Братусь, 1990; Л.А. Петровская, 1990; А.Г. Асмолов, 1992, 1993, 1997; И.Н. Семенов, 1994, 1998; К. Роджерс, 1997; А. Маслоу, 1994, 1999; В.П. Зинченко, 1996, 2003); социально-ориентирующая и профессионально-развивающая парадигма обучения (высшее профессиональное образование с позиции теории управления) (Е.А. Яблокова, Н.В. Боровикова, 1998); высшее профессиональное образование как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки деятельностной и развивающей направленности (Н.Д. Никандров, 2001, 2003;); компетентностный подход (И.А. Зимняя, 2003, 2006; А.В. Хуторской, 2003; А.Г. Бермус, 2005).
Однако, в существующих подходах, по мнению многих исследователей, занимающихся проблемами высшего профессионального образования, сегодняшние тенденции его реализации «затушевывают» видение личностного развития как принципиально многоэтапного процесса (А.Г. Асмолов, 1997; В.Е. Клочко, 1999, 2005; В.И. Слободчиков, 2000; В.П. Зинченко, 2002, 2003; В.А. Фокин, 2005), во многом сохраняется информационный подход к подготовке специалистов-профессионалов, где важные задачи профессионализации личности либо совсем не ставятся, либо решаются в крайне недостаточном объеме (В.А. Михеев, Л.В. Тарабакина, 1998), подходы и стратегии высшего профессионального образования мало соотносятся не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российской действительности (Г.В. Залевский, 1996; В.Е. Шукшинов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, 1996; А.А. Забирко, 1998; A.M. Корбут, 1998; А.А. Полонников, 1998; П.М. Новиков, В.М. Зуев, 2000; Ю.П. Похолков, М.А. Соловьев, 2004; F. Kjersdam, S. Enemark, 1994; P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause, 2000), сохраняются тенденции к узкопрофессиональному знанию и ориентация на решение стандартных задач шаблонными методами, которые оказываются невостребованными в современной культуре (М. Теде, 1989; Н.А. Люрья, 1996; В.Н. Турченко, О.В. Ремез, 2002, 2006; Е.В. Водопьянова, 2004).
Таким образом, в качестве основного противоречия можно выделить тот факт, что современное высшее образование, где социокультурный и психологический смысл профессиональной деятельности часто оказывается закрытым для будущего специалиста, недостаточно отвечает растущим требованиям жизни и инновационным стратегиям.
Решение проблемы личностно-профессионального становления в условиях современного высшего профессионального образования становится возможным в меру созревания философских и конкретно-научных предпосылок.
Во-первых, становление акмеологии как науки интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которой принадлежит особая роль в понимании и изучении человека, в осмыслении его жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни. Акмеология в ее сегодняшнем состоянии вытекает из системы философско-психологических воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теоретико-методологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности и предназначения человека (М. Шелер, 1994; Г. Плесснер, 1988). Акмеология как теория высших достижений человека и цивилизации (А.А. Бодалев, 1993, 1997, 2001; А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; К.А. Абульханова-Славская, 1995, 1998; Ю.В. Синягин, 1996; О.С. Анисимов, 1997; А.С. Гусева, 1997; А.И. Анцыферова, 1999; А.А. Реан, 2000; Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, 2001), вследствие своих исключительно широких межпредметных связей со многими областями знания и практики, качественно расширяет объектно-предметное поле своих исследований, признавая возможность высших достижений в разных пространствах жизнедеятельности человека. В уяснении базовых основ становления современной системы образования очевидно переосмысление его (образования) целей с позиции человекомерности (В.Е. Клочко, 1999, 2005; Г.Н. Прозументова, 2005; Т.А. Полозова, 2006), становление человека как Человека. Таким образом, современное образование (в том числе и высшее профессиональное) призвано обеспечить становление человека, его саморазвитие, самоактуализацию и самореализацию. Идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека и лежат в основе акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, 1968, 1996; А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Бодалев, 1998, 2001), который состоит в выявлении условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, 2000). Открытие самого себя как особой реальности, значимой и достойной изучения, обращение в первую очередь к себе в поиске возможностей своего прогрессивного развития сближают акценты данного подхода и стратегий современного высшего образования. Акмеология обладает потенциалом, обеспечивающим сообразность образования с закономерностями человекообразования и функционирования человеческого в человеке.
Во-вторых, выход науки за пределы классической психологии, ограничивающей свой предмет эмпирическим определением психики как отражения реальности. В отечественной психологии давно стали заметны идеи о многомерности психологической онтологии (А.Н. Леонтьев, 1972, 1977; Л.С. Выготский, 1978, 1982; Б.Ф. Ломов, 1992, 1996; Б.Г. Ананьев, 1996; С.Л. Рубинштейн, 1997), получившие свое развитие в трудах современных исследователей (В.П. Зинченко, 1981, 2003, 2006; А.Г. Асмолов, 1984, 1990, 1996; К.А. Абульханова-Славская, 1977, 1991; А.В. Брушлинский, 1982, 1994; Ф.Е. Василюк, 1984, 1995; Б.С. Братусь, 1988, 1990; Д.А. Леонтьев, 1997, 1999; Д.И. Фельдштейн, 1999; В.И. Слободчиков, 2000). Эти идеи воплотились в общей теории ригидности и фиксированных форм поведения Г.В. Залевского (1993, 2004), в теории психологических систем В.Е. Клочко (1996; 2005), в теории системной детерминации процессов самореализации личности Э.В. Галажинского (2000), в изучении мышления в реальной жизнедеятельности О.М. Краснорядцевой (2000).
Представленные объяснительные принципы создают возможности изучения вариантов личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования на пути к «акме».
Таким образом, актуальность данной работы определяется необходимостью (с учетом акмеологической направленности исследования) разрешения противоречий:
утвержденных в реальных практиках новым типом профессионализма и сложившимися моделями высшего профессионального образования;
односторонней ориентацией высшего профессионального образования на повышение «научности» и все большим пониманием того, что подготовку профессионала невозможно обеспечить путем информационного насыщения;
нормированностью образовательных условий и стремлением к самодетерминации, самореализации;
отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные характеристики личностно-профессионального становления на пути к «акме», недостаточной изученностью и систематизацией психолого-акмеологических основ личностно-профессионального становления и концептуального осмысления общих основ движения к «акме» в условиях высшего профессионального образования.
Цель исследования состоит в разработке концепции высшего профессионального образования, в основе которой лежит акмеориентированное представление о поступательном прогрессивном личностно-профессиональном становлении человека.
Объектом исследования является процесс личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования.
Предметом исследования – сущностные характеристики личностно-профессионального становления как акмеологического феномена.
Гипотеза исследования:
В условиях высшего профессионального образования эффективное акмеориентированное саморазвитие определяется особенностями личностно-профессионального становления, которые проявляются в конструировании профессионального образа мира студентов. Изучение личностно-профессионального становления с позиции постнеклассической методологии позволяет рассматривать высшее профессиональное образование как акмеориентированный процесс, способствующий оптимальному становлению ценностно-смыслового мира человека.
Соотношение особенностей личностно-профессионального становления определяет выбор жизненных (образовательных) сред, что приводит к развитию профессионально-личностных новообразований, которые и обусловливают личностно-профессиональное становление по акме-типу.
Задачи исследования:
-
В теоретическом исследовании:
выявить проблемное поле исследования личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования;
определить на основе теоретического и историко-научного анализа генезиса и содержания личностно-профессионального становления основные противоречия и возможные пути их разрешения;
разработать акмеориентированную концепцию высшего профессионального образования, сформулировав концептуальные принципы личностно-профессионального становления с позиции теории психологических систем.
-
В экспериментальном исследовании:
создать исследовательские программы, адекватные методологии, конкретным целям и задачам исследования;
выявить условия и факторы, обуславливающие выбор жизненных сред, обеспечивающих прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление;
выявить основные типологические стратегии личностно-профессионального становления (профессиональный образ мира);
определить характер личностно-профессионального становления в условиях различных образовательных сред.
Теоретико-методологической основой исследования определены принципы и подходы, изложенные в трудах отечественных и зарубежных философов и психологов в отношении целостного и диалогического осмысления взаимодействия человека с миром, и анализ особенностей этого взаимодействия (С.Л. Рубинштейн, 1976; Н.Ф. Федоров, 1982; М.М. Бахтин, 1986; В.С. Соловьев, 1988; Ю.А. Шрейдер, 1989; С.Л. Франк, 1990; М. Бубер, 1993; М. Хайдеггер, 1993; Н.А. Бердяев, 1994; В.С. Библер, 1998 и др.). Важным моментом понимания взаимодействия человека с миром для нас явилось рассмотрение личности человека по отношению к жизнедеятельности (А.И. Щербаков, 1967; А.В. Петровский, 1981; В.А. Ядов, 1987; Б.С. Братусь, 1990; Б.Б. Коссов, 1997; Л.И. Анцыферова, 1999; В.И. Слободчиков, 2000).
Основным теоретико-методологическим основанием конкретного исследования определен акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, 1968, 1996; А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Бодалев, 1998, 2001;), в основе которого лежат идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека, выявление условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности.
Опора на теоретические подходы к современному образованию, где процесс приобретения знаний преломляется через личностную, ценностно-смысловую сферу субъектов образовательного процесса (В.Д. Шадриков, 1980, 1999, 2003; Н.В. Кузьмина, 1984; И.Э. Унт, 1990; В.И. Слободчиков, 1998, 2000; В.Е. Клочко, 1999, 2005; Б.С. Гершунский, 2002; В.П. Зинченко, 2002, 2003; В.А. Фокин, 2005), а также на научные концепции профессиональной подготовки, представленные в работах С.Я. Батышева (1987), М. Теде (1989), Е.А. Климова (1996, 2003, 2005), В.Е. Шукшинова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романьковой (1996), А.А. Деркача, А.К. Марковой, В.Г. Зазыкина (2000), О.М. Краснорядцевой (2002), В.Н. Турченко (2002), И.Д. Чечель (2003), Е.В. Водопьяновой (2004), F. Kjersdam, S. Enemark (1994, 2002), P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause (1994, 2000), определяют возможность рассматривать содержание современного высшего образования в акмеориентированном ключе.
Теоретически обоснованные тезисы о возможности через достижение определенного уровня самосознания определять способ жизни (В.Н. Мясищев, 1966; А.Н. Леонтьев, 1977, 1979, 1983; Л.С. Выготский, 1982; Б.С. Братусь, 1990; А.Г. Асмолов, 1996; С.Л. Рубинштейн, 1997; Д.А. Леонтьев, 1999 и др.) позволят в данном исследовании экспериментально построить модель профессионального образа мира студентов. При этом профессиональное становление рассматривается как определенная системная организация сознания, целостного образа мира, образа жизни, социального типа личности (Е.А. Климов, 1996, 2005; Т.М. Буякас, 1997, 2005). Введение и развитие понятия образа мира, связанные с важнейшей проблемой самосознания, отражены в концепциях образа мира А.Н. Леонтьева (1979, 1983), В.В. Петухова (1984), С.Д. Смирнова (1985, 2003), Ю.К. Стрелкова (1990, 2001), Е.Ю. Артемьевой (1999), где особое место отводится рассмотрению системы значений, структуре и уровням субъективного опыта, сфере индивидуальных личностных смыслов, ее динамике. Психологическое содержание активности в процессе обучения рассматривается с учетом теоретических оснований, заложенных в теориях самоорганизации (современная синергетика), разрабатываемых Л.С. Выготским (1982) и активно постулируемых сегодня Е.А. Климовым (1995, 2005), А.К. Марковой (1996. 1998), А.Р. Фонаревым (1997), А.Н. Поддъяковым (1999), Ю.П. Поваренковым (2002), что позволяет представить категорию становления с позиции рассмотрения человека как самоорганизующейся системы.
Представления о человеке как открытой самоорганизующейся психологической системе (В.Е. Клочко, 1999, 2005), способной к самодвижению, самодетерминации, и положения общей теории ригидности и фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский, 1993–2004), позволяющие рассматривать личностную «ригидность-флексибильность» как показатель степени «открытости-закрытости» человека как системы, позволят представить проблему личностно-профессионального становления как переход возможности в действительность и понять личностно-профессиональное становление в условиях вуза как основание поступательного прогрессивного развития человека в качестве сложной, потенциально открытой в мир, самоорганизующейся психологической системы.
Методы и материал исследования. На различных этапах исследования и при решении отдельных задач применялся широкий спектр методов сбора фактического материала и его обработки. В части теоретического исследования в работе применялись принципы восхождения от абстрактного к конкретному, единство исторического и логического анализов, систематизация, структурирование, обобщение. Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась репрезентативными выборками, использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, а также применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленного фактического материала.
В качестве конкретных методов исследования использовались: психолого-акмеологическое наблюдение, применяемое с целью выявления характера, содержания, используемых приемов и средств личностно-профессионального становления; индивидуальные и групповые беседы, позволяющие выявить общие оценочные суждения по актуальным исследовательским вопросам; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, представляющий собой адаптированную версию теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика; ценностный опросник (ЦО) Соломона Шварца (в апробации А.Л. Лихтарникова), созданный в контексте теории мотивационных типов С. Шварца–В. Билски; Томский опросник ригидности (ТОР) Г.В. Залевского; методика построения мотивационного профиля личности (Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В.); методика «Структура мотивации» (О.П. Елисеев); шкала базовых убеждений (методика Ронни Янов-Бульмана в адаптации О. Кравцовой).
Математическая обработка экспериментальных данных осуществлялась с использованием компьютерных программ тремя подходами: с использованием дисперсионного анализа, предоставляющим достоверность различий между группами по каждой переменной; с использованием кластерного анализа, связанного с разбивкой на однородные группы по всей выборке; с использованием интеллектуального анализа данных Data Mining, предложенный М.М. Бонгардом, выявляющего логические закономерности.
Исследование представлено генеральной и выборочной совокупностью ее участников. Так, генеральной совокупностью явились студенты, магистранты, аспиранты и преподаватели Томских вузов, а также предприниматели, руководители разных звеньев, организаций. Поскольку охватить всех в исследовании не представлялось возможным, выборочная совокупность сформировалась способом квотной выборки, в основу которой легли свойства генеральной совокупности (возраст, специфика и условия профессионального образования и т.д.). Определение количества выборки проводилось в соответствие с известным положением о статистической однородности генеральной выборки (Е.С. Вентцель). Всего в исследовании было задействовано 1387 человек.
Теоретическая значимость исследования. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке акмеологии и психологии, что позволило выйти к решению проблем современного высшего образования. Показано, что в едином проблемном поле с понятием личностно-профессиональное становление находятся категории «акме», «целостность человека», «многомерный мир личности», «образ мира», «образ жизни». «Акме» при этом является признаком «гомеореза» – явления, характеризующего способ функционирования психологической системы, где акт порождения психического в цепи взаимодействий детерминирован системой и ориентирован на самоорганизацию как способ ее бытия. В рамках межпредметных связей акмеологии с психологией по функциональным задачам представлена в качестве базисного методологического принципа теория психологических систем, опираясь на которую становится возможным изучение личностно-профессионального становления, исходя из категории целостности. Полнота исследования личностно-профессионального становления достигается при рассмотрении ее как формы проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы. Данный подход способствовал разрешению противоречия, представленного в акмеологии категориями «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности» (дихотомия внутреннего и внешнего, объективного и субъективного), не противопоставляя эти категории, а рассматривая человека как целостную психологическую систему в реальной жизнедеятельности. При этом, многомерный мир личности выступает онтологическим основанием жизни, определяющим сам образ жизни. Наиболее существенной характеристикой личностно-профессионального становления на пути к «акме» выступает самосознание как интегральная характеристика человека как самоорганизующейся психологической системы.
Осуществлено развитие и конкретизация основных исследовательских категорий: профессиональный образ мира рассматривается как констатирование соответствия овладевания технологией превращения знаний в средство решения содержательно-технологических и субъектно-реализационных личностно-профессиональных задач образу мира, который необходим для понимания ценности и смысла действий, составляющих содержание будущей профессиональной деятельности; личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяемого решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя; процесс высшего профессионального образования рассматривается с учетом преемственности стадий становления человеческого в человеке и тех психологических новообразований, которые появляются в образовательном процессе, нацеленном на создание условий конструирования, построения собственной реальности, собственного пространства, задающем возможности достижения «акме». Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают акме-факторы – характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека. Данные понятия фиксируют активную природу человеческой «самости» и проявляющихся в ходе обретения акмеологией и психологией «антропологических измерений» (В.И. Слободчиков, 2000).
Разработаны акмеориентированные основания высшего профессионального образования, сущность которых состоит в том, чтобы органично трансформировать культуру в целостную ценностно-смысловую картину мира, складывающуюся в период обучения в высшей школе, в соответствие с которой обеспечивается единство содержательного и ценностно-смыслового состава образа мира человека и, как следствие, движение к «акме». Показано, что новообразования (смыслы и ценности) не только определяют иерархические типы профессионального образа мира, но представляют собой критерии результата качества и оценки образования как акмеориентированного процесса.
Новизна исследования заключается в рассмотрении личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования как формы проявления самоорганизации потенциально открытой системы.
Выявлены сущностные характеристики личностно-профессионального становления в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования), раскрывающиеся в ценностно-смысловых измерениях многомерного мира и проявляющиеся в конструировании профессионального образа мира. Типология профессионального образа мира отражает качество и уровень самоорганизующихся систем. Выявлено три типа профессионального образа мира, различимые по выраженности психической ригидности, смысложизненных ориентаций и системы ценностей. При этом доказано, что ценности обуславливают направления личностно-профессионального становления как в выборе образовательных сред, наиболее благоприятных для этого, так и в плане представлений о своих возможностях. Выявлено, что психическая ригидность, которая рассматривалась как показатель открытости/закрытости системы, представляет собой акмеологический инвариант профессионализма, т.е. обладает свойством универсальности и инвариантности, обеспечивающий активное саморазвитие специалиста вне зависимости от специфики профессиональной деятельности. Кроме того, ригидность является наиболее информативным признаком выраженности уровня профессионального образа мира студентов, сложившегося у них в ходе профессионального образования.
Определено, что эффективность акмеориентированных изменений обусловлена специфическими особенностями образовательных сред высшей профессиональной школы. Впервые для этих целей применен интеллектуальный анализ данных – Data Mining. Эмпирически обоснованы критерии качества образования как акмеориентированного процесса, представленные уровневыми характеристиками профессионального образа мира. Реализуя себя в образовательных средах, человек воспроизводит противоречие между образом жизни и образом мира, что обуславливает особенности динамики ценностей и смыслов, обеспечивая тем самым импульс самодвижения системы. Наибольшее соответствие акмеориентированному процессу выявлено в самообучающихся структурах.
Разработанная в диссертации совокупность положений и выводов содержит решение новой научной проблемы – рассмотрение высшего профессионального образования как акмеориентированного процесса. Впервые на научно-методологическом уровне исследован феномен личностно-профессионального становления как формы проявления самоорганизации потенциально открытой системы. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии. Данное исследование является существенным вкладом в развитие научных направлений – акмеологии и психологии образования.
Практическое значение исследования состоит во внедрении в образовательный процесс высшей школы (Томский политехнический университет, Томский государственный университет) курсов «Основы акмеологии» и «Психолого-акмеологическое знание в системе высшего профессионального образования». В ходе проектирования и реализации инновационных образовательных структур самообучающего типа (студенческий бизнес-инкубатор) разработана программа мониторинга результатов образования и программа психолого-акмеологической поддержки участников образовательного процесса по акме-типу. Положения данной концепции об особенностях личностно-профессионального становления легли в основу оценки качества кадрового резерва университета инновационного типа (ТПУ).
Положения, выносимые на защиту:
-
Личностно-профессиональное становление студентов в условиях высшего профессионального образования проявляется в самоорганизации человека как потенциально открытой психологической системы, обеспечивающей эффективное акмеориентированное саморазвитие.
-
Высшее профессиональное образование представляется как трансформация образовательных процессов как «множества индивидуальных форм развития и преобразования возможностей», обеспечивающая порождение психологических новообразований, которые появляются в образовательном процессе, нацеленном на создание условий конструирования, построения собственной реальности, собственного пространства, задающего возможности достижения «акме».
-
Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают при этом акме-условия –порождение картины мира средствами осваиваемого знания, т.е. обстоятельствами, от которых зависит прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление, и акме-факторы – характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека.
-
Особенности личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования проявляются в конструировании профессионального образа мира студентов, качественные особенности которого обеспечивают целостность и системность складывающейся профессиональной картины мира и саморазвитие собственной личности. Индивидуальные варианты личностно-профессионального становления в ее ценностно-смысловом выражении могут быть рассмотрены с точки зрения достигнутых уровней многомерного мира.
-
Профессиональный образ мира студентов, являющийся тем системным новообразованием, который складывается в процессе оформления многомерного мира, имеет специфическую выраженность (характеристика закрытости/открытости психологической системы, убеждения в возможности контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, система ценностей как приоритетов совместимых или несовместимых целей жизни) и характеризует образовательные среды по акме-типу.
-
В условиях высшего профессионального образования типы профессионального образа мира студентов, представленные иерархичными уровнями, характеризуют особенности личностно-профессионального становления со стороны эффективности акмеориентированного саморазвития.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на международных конференциях (Томск, 1998; Томск, 2003; Томск, 2004; Таллин, 2005; Томск, 2005; Сочи, 2006; Москва, 2006), всероссийских (Томск, 1998; Ярославль, 1998; Москва, 1998; Томск, 2002; Новосибирск, 2005; Курск, 2006; Тверь, 2006; Кемерово, 2006; Москва, 2006; Самара, 2007; Санкт-Петербург, 2007; Москва, 2007: Уфа, 2007), межрегиональных и региональных (Томск, 2001; Томск, 2002; Юрга, 2007).
Концептуальные основы работы служили фундаментом при выполнении гранта Российского гуманитарного научного фонда «Роль интеллектуального ресурса в совладающем поведении: содержательное и математическое моделирование» (проект 06–06–00582 а), при разработке программы формирования кадрового резерва Томского политехнического университета (2005–2006).
Результаты исследования «Типологии профессионального образа мира студентов высшей школы» представлены на конкурс научных работ Фонда модернизации и развития «Общество» по направлению «психология», где на основании заключения Экспертного совета принято решение о присуждении Диплома победителя конкурса.
Основные результаты исследования изложены в двух монографиях, учебных пособиях и 53 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 13 статей в реферированных журналах).
Структура диссертации. Работа включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и графиками.
Образовательный потенциал акмеологии
Интенсивно развивающаяся акмеология, взаимодействуя с теорией управления, педагогикой и психологией, существенным образом меняет акценты рассмотрения проблемы профессионализма, профессионального мастерства, где во взаимосвязи находятся профессиональное и личностное развитие профессионала [83, 80, 274, 295].
Основные аспекты развития акмеологии позволяют рассматривать ее в контексте современного образования, исходя из следующих позиций:
1. В рамках акмеологии стоят задачи изучения психолого-акмеологических закономерностей и детерминант личностного и профессионального становления на пути к «акме». Это позволяет обосновать сущностные позиции в определении современного высшего образования как психолого-акмеологического процесса.
2. Процесс движения человека к вершинам профессионализма и зрелости личности рассматривается как «прирост» новых специфических качеств и способностей - акменаправленную мотивацию, способность строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития [36, 77, 82, 81, 169, 259, 281, 14, 4]. Собственно он и определяется как акмеориентированный процесс.
3. Идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека лежат в основе акмеологического подхода [8, 9, 40, 38, 80, 82, 169], который состоит в выявлении условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности [80, 81].
4. Открытие самого себя как особой реальности, значимой и достойной изучения, обращение в первую очередь к себе в поиске возможностей своего прогрессивного развития сближают акценты акмеологического подхода и стратегий современного высшего образования.
5. Экстраполяция на теорию и методику высшего образования разрабатываемых в рамках акмеологии задач изучения психолого-акмеологических закономерностей и детерминант личностного и профессионального развития на пути к «акме» позволяет обосновать сущностные позиции в определении современного высшего образования как акмеориентированного процесса.
Следует отметить, что профессиональная деятельность, являющаяся объектом изучения акмеологии, исследуется целым рядом других наук, исходя из их собственных целей и рассматривающих ее в своих специфических аспектах. В нашей стране проблема профессионального развития личности изучается по нескольким научным направлениям. Первое связано с разработкой научных основ психологии профессий. Ряд исследований (С.Г. Гелперштейн, М.А. Рыбаков, К.К. Платонов и др.) позволили представить современной психологической науке сущность и содержание важнейших психологических категорий: профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, профессиональный отбор и подготовка, профессиональная квалификация [239]. В рамках данного направления совершенствовались и методы профессиографического подхода.
Другое направление - это непосредственное изучение индивидуально-психологических особенностей и конкретных свойств личности в различных видах профессиональной деятельности. Это позволило представить концепцию формирования и развития профессионально важных качеств специалиста [334]. Профессионально важные качества специалиста при этом рассматриваются как непосредственно включенные в трудовую деятельность и обусловливающие ее эффективность и продуктивность (общесоматические (конституциональные), нейродинамические свойства человека, особенности психических процессов и функций, личностные характеристики (способности, направленность, интересы)). Это дало возможность для разных видов практик решать задачи развития психологических профессионально важных качеств с целью повышения эффективности, продуктивности и надежности профессиональной деятельности.
Третье направление, как одно из направлений психологии труда, связанно с разработкой психологических основ профессионального мастерства [133, 134, 200, 201, 239]. Психология труда нацелена на изучение условий и факторов профессионального самосовершенствования, роста квалификации, профессиональной компетентности, развития профессиональных умений и навыков.
И наконец, четвертое направление, собственно акмеологическое, в качестве основных задач определяет необходимость изучения акмеологических закономерностей и детерминант развития профессионализма и выявление законов, определяющих развитие зрелой личности [80, 169, 259].
В контексте данного диссертационного исследования необходимо уточнение собственно акмеологических исследовательских задач, поскольку автор ставит целью представление современного высшего профессионального образования как акмеориентированного процесса. Разработчики современного акмеологического знания указывают на существование глубоких причин как логического, так и исторического порядка, которые привели к тесному переплетению акмеологических, педагогических и психологических исследований, что определило актуальную задачу, связанную с выделением собственно акмеологических исследований и собственно акмеологического знания и отличения их, в первую очередь, от педагогических и психологических систем знания. Акмеология как теория профессионализма не может рассматриваться как составляющая психологической науки взрослости, она, благодаря накопленному и систематизированному знанию, не умещается в возрастных рамках собственно взрослости. Исследуя профессионализм, акмеология обратилась к условиям и факторам профессионализма, как находимым, выделяемым и анализируемым на различных этапах жизни человека. Рассматриваемые через призму профессионализма условия и факторы понимаются как этапы становления, развития и совершенствования профессионального мастерства, что обеспечивает передачу его поколениям будущих профессионалов [80-84, 38-40, 11, 77, 78, 197, 282]. Акмеология целенаправленно выделяет профессионализм и воздействующие на него факторы в качестве предмета своего исследования и имеет своей задачей построение, разработку и совершенствование систем повышения профессионального мастерства. Такие системы могут быть специализированы, подготовлены для использования в рамках конкретных, традиционных видов деятельности (в настоящее время уже можно говорить как о сложившихся о педагогическом, инженерном, профессионально-техническом, медицинском направлениях акмеологии), но могут быть также и исполнены в обобщенном виде, чтобы быть примененными ко всяким видам деятельности. Это обстоятельство выступает не только как специфическая особенность акмеологического знания, но и как основной ориентир в представлении современного высшего профессионального образования. Ведь суть задач, решаемых современным образованием, можно определить как создание для молодого человека широкого арсенала возможностей и потенций [81]. В целях изучения и анализа профессионального мастерства, разработки оптимальных технологий развития профессионализма акмеологическая наука исследует процессы и способы осуществления профессиональной деятельности различными специалистами. Для этого синтезируются научные достижения других областей знаний о человеке (философии, социологии, психологии, физиологии, генетики и педагогики). Современная акмеология приобретает онтологическую определенность, поскольку она центрирована на задачах выявления, описания, анализа феноменологии акме-форм в жизнедеятельности человека, в становлении его как профессионала, на осуществлении профессиональной деятельности, которую можно определять как психологически творческую и социально успешную. Именно данные собственно психологических областей знаний выступают исходными для анализа и оценки профессионального обучения [80, 2, 4, 16, 39, 134, 135, 137, 199, 334, 11, 100, 169, 281, 282, 295, 351], при этом главной задачей является изучение условий и факторов, влияющих на личностно-профессиональное становление в условиях вузовского обучения. Категория становления рассматривается нами как приобретение человеком качеств, необходимых для успешной реализации в профессиональной деятельности. Выводное знание психологии учитывается акмеологией, но его использование ориентировано применительно к профессионализму. А.А. Деркач [80] отмечает, что психологические науки по большей части аналитические, тогда как акмеология направленно анализирует целостные профессиональные категории (коллективы, группы, индивидуальности), исходя из того, что вершин профессионализма человек способен достигать исключительно сам.
Категориальный аппарат исследования высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса
Системное метатеоретическое развитие акмеологии позволяет видеть предметно-объектное поле гораздо более широким и глубоким, а разрабатываемые психологией методологические позиции (ТПС) позволяют переместить акцент научного рассмотрения с исследования психических процессов индивида, происходящих в рамках объективных законов внешнего мира, на рассмотрение того, как организуется, представляется сам этот «объективный» мир для субъекта. Таким образом, предметом психолого-акмеологического исследования в данной работе стало рассмотрение процесса конструирования мира, поскольку именно изучение особенностей этого конструирования ведет к пониманию самого человека и условий его личностно-профессионального становления.
В рамках все большей актуализации проблемы выявления специфики, порождения, развития, функционирования, а также способов исследования всего разнообразия индивидуальных и групповых культурно-исторических моделей мира, образов реальности нас интересует профессионально опосредованное видение мира, возникающее в условиях высшего профессионального образования.
За обозначением сложной реальности, стоящей за категорией «образ мира», в различных научных теориях использовались понятия, имеющие свое содержательное наполнение: «картина мира» [238, 156]; «схема» [216]; «когнитивная карта окружающей обстановки» [307]; «пространственная схема мира», «прагматические поля» [226]; «миф» [187]; «сценарий» [33]; «жизненный сценарий» [237]; «модель мира» [172]; «внутренняя модель внешнего мира» [123]; «система актуальных координат объекта» [15]; «личностные конструкты» [375]; «категориальные структуры индивидуального сознания» [231]; «жизненный мир» [55, 298, 179, 178]; «образ мира» [115, 116, 117, 132, 175, 289, 290, 320]; «представление мира» [236, 386]; «метаиндивидуальный мир» [89] и другие.
Таким образом, для данного исследования необходимо выбрать «актуальные координаты объекта или ситуации», определить, что необходимо знать о данном объекте, на какую информацию обратить внимание в первую очередь [15, с. 3-9].
В отечественной психологии в рамках деятельностной парадигмы понятие «образа мира» было введено А.Н. Леонтьевым [175], и получившее развитие в работах Е.Ю. Артемьевой [15] и ее учеников. Введение и развитие понятия образа мира, построение его экспериментальных моделей связаны с важнейшей проблемой сознания и его составляющих. Ключевое место в отечественных концепциях образа мира [15, 175, 236, 289, 290, 300, 386] отводилось рассмотрению системы значений, структурам и уровням субъективного опыта, категориям, механизмам категоризации и упорядочивания информации и предметов мира, а также сфере индивидуальных, личностных смыслов, ее динамике. А.Н. Леонтьев [174] рассматривал образ мира как «отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное во взаимодействие человека и мира»; такое отражение амодально, и главными образующими его являются значения и личностные смыслы (понимаемые как «значения-для-меня»). С.Д. Смирнов представляет идею первичности образа мира по отношению к отдельным чувственным восприятиям. «В восприятии целое предшествует своей части» [290, с. 23, 28], и «не мир образов, а образ мира регулирует и направляет деятельность человека». «Ориентирует не образ, а вклад этого образа в картину мира» [290, с. 25]. В развитие положений А.Н. Леонтьева [175] и С.Д. Смирнова [290] А.В. Нарышкин [217] рассматривает образ мира как многоуровневую, иерархическую, чрезвычайно динамичную систему.
По мысли О.М. Краснорядцевой [163, 164], об образе мира, о смысле поступков человека нельзя спросить напрямую. Исследование образа мира возможно лишь при решении проблемы «объективации», нахождения ряда конструктов, представляющих специфику индивидуального или группового, опосредованного видения мира. Эти операциональные конструкты должны быть адекватны той деятельности, в которой занят субъект.
Образ мира как интегральная структура видения мира проявляется в системе значений актуальных деятельностей. То есть языком образа мира становятся понятия, конструкты деятельности, в рамках которой занят субъект.
В нашем случае речь идет о деятельности в профессиональном образовании, следовательно, выделение и формулировка конструктов образа мира должны основываться на выявлении отношения субъекта с соответствующими для данной деятельности объектами и ситуациями. Эти условия позволяют экспериментально построить парадигмальную модель образа мира [15]. Содержательная модель образа мира позволяет раскрыть пространство отношений субъекта к значимым объектам деятельности: людям, ситуациям. Тем самым становится возможным обращение к анализу различных составляющих образа мира: категориям, установкам, смысловой и мотивационным сферам деятельности. Е.Ю. Артемьева [15] подчеркивает, что профессионалы (в данном случае речь идет о профессиональном становлении) принимают свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие и определяющие взаимодействия с этими объектами.
Однако чтобы делать выводы о более глубоких слоях образа мира, о его ядерных структурах, необходимо ввести понятие, которое, так или иначе, затрагивало бы эмоционально-потребностный уровень отношения человека к миру. Таким понятием является понятие смысла [79].
В отечественной психологии существуют две позиции в отношении экспериментального подхода к изучению смысла. Первая позиция представлена работами В.Ф. Петренко [231], согласно которой если отобрать изначально личностно значимые для субъекта объекты оценки, объединение признаков описания которых возможно не по денотативным, а по коннотативным основаниям (личностно значимым для субъекта), то построенные в результате семантические пространства могут характеризовать личностные смыслы индивида. Нам ближе позиция Д.А. Леонтьева [179, 178], который считает, что подход к исследованию смыслов возможен лишь в том случае, если мы обращаемся к онтологическому плану анализа и учитываем место изучаемых объектов в системе жизненных отношений испытуемых. На этом основании он пытается показать, что традиционная психосемантическая реконструкция систем значений не является адекватным методом исследования смысловой сферы. Д.А. Леонтьев [179, 178] предлагает такие процедуры, которые были бы способные уловить место объекта в системе жизненных отношений, и, тем самым, подойти к анализу смысловой реальности субъекта.
Его идеи «жизненного мира» пришли в психологию из феноменологии Э. Гуссерля [178], философского направления, стремившегося освободить философское знание от натуралистических установок и достигнуть области собственного философского анализа - рефлексии сознания о своих актах и о данном в нем содержании, вычленить предельные характеристики, изначальные основы познания человеческого существования и культуры [316, с. 687-688].
Теория классификации жизненных миров достаточно последовательно и широко разработана Ф.Е. Василюком [55]. В ее основе лежит представление о переживании как особой внутренней деятельности, с помощью которой человеку удается пережить тяжкие жизненные события, обрести утраченное душевное равновесие и справиться с критической ситуацией. Его типы выделяются на основе анализа ведущих потребностей человека, взаимоотношения между ними, характера их субъективного восприятия, путей удовлетворения в терминах хронотропа.
Исходя из намеченного Ф.Е. Василюком [55] противопоставления «онтологии изолированного индивида», Д.А. Леонтьев [176] указал на возможность нового нетрадиционного подхода к проблеме потребностей. В рамках онтологии жизненного мира потребности рассматриваются как соответствующие одному из модусов жизнедеятельности, как объективные отношения между субъектом и миром, требующие для своей реализации активности субъекта в форме его деятельности.
Смысловая сфера играет ключевую роль в организации образа мира. Именно благодаря ощущению смысла образ мира выступает источником субъективной определенности субъекта в восприятии окружающего мира.
Исторически понятие смысла пришло в психологию из донаучных попыток объяснения человеческого поведения, основывавшихся на здравом смысле и представлениях обыденного сознания. Сущность такой формы объяснения «...заключается в том, что действия и психические феномены наделяются смыслом благодаря установлению их связи с намерением. Выявить связь чего-либо с преследуемой субъектом целью, с содержанием мысли или с намерением - значит раскрыть его смысл, значит обеспечить определенное понимание... наиболее примитивное и наиболее фундаментальное» [179, с. 27]. Отметим, что К. Ясперс [357] различал два подхода к рассмотрению психических связей: «Мы понимаем психические взаимосвязи изнутри как нечто значащее, как некоторый смысл; и мы объясняем их извне как регуляторные или существенно важные параллелизмы или последовательности».
Общесистемные свойства, определяющие профессиональный образ мира студентов
Теоретико-методологическая рефлексия привела нас к выводу, что полнота исследования личностно-профессионального становления достигается, если рассматривать его как форму проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы. Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяемого решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя, как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, которое, оставаясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазвития собственной личности. Это положение показывает, что теория психологических систем [139] может выступать методологическим принципом акмеологического исследования особенностей личностно-профессионального становления в условиях вузовского образования и являться ориентиром в понимании тенденций инновационных процессов в образовании, нацеленных на создание условий, определяемых по акме-типу. Особенности теории психологических систем как методологического принципа акмеологии позволяют в образовательном процессе осознать возможности компетентностного подхода, где знание включает в себя онтологию и способы употребления знания в деятельности.
Рассмотрение высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса, результатом качества которого являются особенности личностно-профессионального становления, представленного в образе мира (профессиональный образ), позволило особым образом выделить психическую ригидность, которая рассматривается как показатель открытости/закрытости системы и представляет собой акмеологический инвариант профессионализма, т.е. обладает свойством инвариантности, обеспечивающим активное саморазвитие студента высшей школы вне зависимости от специфики профессиональной деятельности.
Таким образом, на этом этапе исследования возникла необходимость изучения ригидности как характеристики системы и акмеологического инварианта профессионализма.
Для достижения цели исследования - изучения особенностей профессионального образа мира - мы остановились на трех из восьми шкал структуры Томского опросника ригидности (ТОРЗ):
шкале актуальной ригидности, представляющей информацию ригидности в собственном смысле как неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания. Кроме того, утверждения этой субшкалы в разных модификациях представлено в остальных шкалах опросника;
шкале сенситивной ригидности, отражающей эмоциональную реакцию на новое, на ситуации, требующие каких-либо изменений, страх перед новым. С позиции автора методики Залевского Г.В. [105], это, несомненно, личностный уровень проявления психической ригидности, выраженный в эмоциональном отношении к требованиям объективной действительности;
шкале установочной ригидности, также отражающей личностный уровень проявления психической ригидности, выраженный в позиции, отношении или установке на принятие - непринятие нового, необходимости изменения самого себя - самооценки, уровня притязаний, системы ценностей, привычки и т.д. За такой позицией могут лежать самые разные мотивы осознанного уровня.
Данные показателей психической ригидности по выборке в целом (561 испытуемый) представлены в табл. 3.11.
Анализируя выборку, следует отметить отсутствие статистически значимых различий между студентами мужского и женского пола по всем показателям психической ригидности. Так средние значения актуальной ригидности по мужской выборке составляют 36,01, женской 36,96 при коэффициенте корреляции 0,3 и уровне значимости 0,585. Сенситивная ригидность при определении статистических различий между женской и мужской выборками представлена средними значениями 33,08 (мужчины) и 33,47 (женщины) при коэффициенте корреляции 0,04 и уровне значимости 0,84. Статистическая значимость также не обнаружена между мужской и женской выборками по установочной ригидности. Средние значения 37,86 и 38,16 у мужчин и женщин соответственно при коэффициенте корреляции 0,05 и уровне значимости 0,83.
Отсутствие тендерной идентификации свидетельствует об интегративном характере психической ригидности, еще раз подтверждающее наши основания рассматривать ее (ригидность) как показатель открытости/закрытости системы и акмеологический инвариант профессионализма. Вне зависимости от пола психическая ригидность дает основания анализа предпочтений реальных жизненных сред, содержащих различные условия личностно-профессионального становления. Блокировать или открывать выходы человека за пределы жизненных обстоятельств, обеспечивая устойчивость и подвижность системы, особенности перестройки поведения, определяет психическая ригидность.
Анализ и интерпретация результатов по каждой шкале показывают, что актуальная ригидность в низких значениях не выявлена. Средние значения, определяемые нами условной нормой, представлены у 53,4 % испытуемых, для которых характерно открытость каналов выхода во внешнюю среду, расширение возможностей к самореализации [68, 105, 106, 151, 152, 219], изменение поведения в контексте ситуаций, открытость сознания для определенных жизненных обстоятельств, связанных с открывающимися возможностями личностно-профессионального становления на пути к «акме». Высокие и очень высокие показатели психической ригидности выявлены у 46,6 % испытуемых. Почти половина студентов испытывает сложности в ситуациях, требующих отказ от стереотипизированных форм поведения. Для них характерно блокирование каналов выхода во внешнюю среду, игнорирование возможности творческой реализации [105, 68, 151, 152], появление поведенческих стереотипов в неприемлемых для этого условиях. Неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания может привести к сложностям в межличностном общении и в целом отрицательно повлиять на уверенность в возможности самостоятельного осуществления жизненного выбора, эффективности и качества личностно-профессионального становления.
Вполне логично предположить, что именно эти студенты испытывают трудности в условиях модернизации как общества в целом, так и образования в частности. Не случайно Галажинский Э.В. [68, 69] отмечает ригидность как динамизирующую непричинную детерминацию самореализации. Вслед за ним мы констатируем, что психическая ригидность обеспечивает направленность личностно-профессионального становления, определяет возможности изменения ценностно-смыслового содержания профессионального образа мира.
Общая картина выраженности актуальной ригидности представлена на рис. 3.4.
Показатели сенситивной ригидности (рис. 3.5), отражающие эмоциональную реакцию на новое, на ситуации, требующие каких-либо изменений, показывают, что 14,7 % респондентов имеют низкие показатели, что свидетельствует о том, что в новых, актуальных ситуациях они демонстрируют настолько гибкое поведение, при котором эмоции не в состоянии удерживать единство «Я» и «не-Я», а, следовательно, смыслы и ценности, формирующиеся при взаимодействии психологической системы с амодальным миром.
Высокие и сверхвысокие показатели по шкале сенситивной ригидности выявлены у 36,2 % испытуемых, для которых характерно в новых, меняющихся обстоятельствах испытывать состояния страха, тревожности, стресса, дистресса, утомления, плохого настроения. В свою очередь это может приводить к ошибкам восприятия, памяти, неадекватным реакциям на неожиданные раздражители, сужению объема внимания и диапазона действий. Данные, полученные учениками Г.В. Залевского, подтверждают выводы о том, что чем больше человек склонен проявлять негибкость в состоянии страха, стресса, тем в большей мере он неудовлетворен прожитой частью жизни и тем меньше способен изменить ее на пути поступательного прогрессивного развития [43, 68, 101, 147, 151, 219, 331]. Именно данная группа студентов склонна к подавлению собственной активности (покорность, страх), что является препятствием личностной готовности к инновационным процессам в образовательной и профессиональной деятельности.
Особенности личностно-профессионального становления студентов различных образовательных сред
Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяется решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, которое, оставаясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазвитии собственной личности.
Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают при этом акме-условия -значимые обстоятельства, от которых зависит прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление, и акме-факторы - характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека.
Отталкиваясь от рассмотрения высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса, результатом качества и оценки которого являются особенности личностно-профессионального становления, представленного в образе мира (профессиональный образ), для оценки «профессионального» образа мира нами определены: смысложизненные ориентации, представляющие разнообразие психологических механизмов, придающих жизни людей цельность, осмысленность и упорядоченность (методика СЖО Д.А. Леонтьева); ценности как «познанные потребности» или когнитивные репрезентации определенных категорий потребностей (ценностный опросник Соломона Шварца в апробации А.Л. Лихтарникова); психическая ригидность, которая рассматривается как показатель открытости/закрытости системы (Томский опросник ригидности Г.В. Залевского); структура мотивации, направленная на выявление причинной типологии мотивации по векторам активности, имеющим противоположное направление (методика «Структура мотивации» О.П. Елисеева).
На основании нашего предположения о специфических особенностях профессионального образа мира студентов, реализующих свои возможности в предпочитаемых жизненных средах, нами выделены группы (всего 561 человек), где базисная переменная, по которой группы различались между собой, представлена спецификой образовательного процесса.
1 группа. В ее составе студенты психологического факультета ТГУ, образовательный процесс которых включает большие объемы гуманитарного «очеловеченного» знания, что может повышать степень осознанности собственной деятельности, ответственность за мотивы и средства достижения целей, принятие других людей, снижение консерватизма, увеличение потребности в творческих задачах. Кроме того, ряд исследований [101, 49, 51, 50, 317, 166] показывают психологическую образовательную среду как среду для большей реализации своих возможностей и самореализации.
2-ую группу составили: магистранты технических и гуманитарных специальностей Томского политехнического университета, характерной особенностью в обучении которых является принципиальный выбор систем осваиваемых знаний и выраженность самостоятельных форм их усвоения.
К 3-ей группе мы относим студентов бизнес-инкубатора ТПУ, которые вовлечены в образовательные условия, являющиеся элементом самообучающейся структуры университета инновационного типа, и основной целью которой является личностно-профессиональное становление на основе организации и развития студенческих предприятий.
К 4-ой группе мы отнесли студентов элитного технического образования (ЭТО), для эффективной подготовки которых предлагается не только освоение способов познавательной и инженерной деятельности, но также развитие коммуникативной, инженерной и предпринимательской культуры, организация работы на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах, органическое включение в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской и инженерной работе, создание целеориентированных форм обучения.
В 5-ую группу вошли студенты старших курсов факультета автоматики и вычислительной техники (АВТФ), признаваемые как наиболее интеллектуализированные, представляющие структуру ТПУ, образовательный процесс в котором разворачивается в системе международного образовательного пространства.
Оценка образовательных сред по акмеокритериям позволяет рассматривать категории студентов (группы магистрантов, АВТФ и ЭТО) типичной образовательной среды, занятых в равнозначных образовательных ситуациях, мало соответствующих акмеоусловиям.
Таким образом, разработка методики и процедуры исследования, представляющих собой единый комплекс, а также их статистическая и компьютерная поддержка, позволяют достигнуть цели исследования и наиболее продуктивно представить особенности личностно-профессионального становления в условиях современного высшего профессионального образования.
Для выявления различий между группами по характеристикам личностно-профессионального становления нами использовался дисперсионный анализ, дающий возможность учесть достоверные различия между группами по каждой переменной. Результаты полученных различий представлены в табл. 4.9 - табл. 4.11.
Как показывают результаты, различия со статистической достоверностью между выделенными нами группами по критерию смысложизненных ориентации представлены четырьмя шкалами из семи. При этом общая осмысленность жизни в большей мере представлена в группах студентов самообучающейся структуры и психологического факультета (117,9 и 112,3 соответственно при р 0,01). Осознанность жизненных целей, временная перспектива также наиболее отчетливо просматривается в третьей и первой группах (35,5 и 33,2). И хотя по этому критерию статистически достоверных различий не обнаружено, можно констатировать тенденцию большей выраженности показателей данной шкалы у психологов и студентов бизнес-инкубатора по отношению к другим группам. Интерес и эмоциональная насыщенность жизни, придающие ей полноценный смысл, на уровне статистической достоверности выше в группе студентов бизнес-инкубатора (36,2), для которых оценка пройденного жизненного пути определяется как продуктивная и вполне осмысленная (28,43). Признаки неудовлетворенности жизни в наибольшей степени проявились во второй группе студентов (27,05). При этом степень достоверности имеет высокую статистическую значимость (р 0,05). Достоверен и тот факт, что студенты, погруженные в образовательную среду самообучающего типа, и студенты психологического факультета достоверно обладают большей свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствие со своими целями и представлениями о смысле (24,04 и 22,23 соответственно). У студентов второй выделенной группы наименьшие показатели по данной шкале (21,79). Коэффициент различий (критерий Фишера) между группами составляет 2,96 при высокостатистической значимости (р 0,05). Студенты бизнес-инкубатора и психологического факультета в большей мере склонны к контролю собственной жизни, свободе принятия и воплощения решений (35,1 и 34,2) в отличие от студентов других групп. Степень достоверности при этом достаточно высока (р 0,01). Достаточно серьезные проблемы осмысленности жизни представлены у студентов АВТФ и ЭТО, имеющих самые низкие показатели.
Таким образом, при анализе показателя осмысленности жизни, можно констатировать, что студенты, обучающиеся в наиболее типичных образовательных условиях, в большей мере подвержены логике социальной нормативности, социальных ожиданий, выстраивают свои отношения с миром в логике «потому что так необходимо». Д.А. Леонтьев полагает, что крайняя форма выраженности данной логики проявляет себя в тотальном конформизме [178, 102]. Выраженность смысложизненных ориентации студентов бизнес-инкубатора и психологического факультета позволяет утверждать, что в своем поведении они учитывают всю систему отношений с миром и дальнюю временную перспективу. Ориентируясь на смысл, именно эти студенты способны подняться над ситуацией, что является явным признаком акмического потенциала. При этом, студенты самообучающей структуры (бизнес-инкубатор) в большей степени, в сравнении со всеми другими группами, отражают логику свободного выбора, что в контексте заявленной методологии (теория психологических систем) определяется понятием гомеореза - явления, характеризующего способ функционирования психологической системы как реальной, живой, самоорганизующейся, где акт порождения психического в цепи взаимодействий детерминирован системой и ориентирован на удержание целостности системы, т.е. самоорганизацию как способ бытия.
