Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. «Социальная ситуация развития в подростковом возрасте» 8
Теоретический контекст исследования: базовые положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского 8
Общая характеристика подросткового возраста 14
Проблема исследования 19
Глава 2 «Подростковый возраст и ответственное действие» 23
Этимологический анализ понятия «ответственность» 24
Основные виды ответственности 26
Исследования формирования и развития ответственности 31
Ответственность как новообразование подросткового возраста 36
Социальная ситуация развития ответственности в подростковом возрасте: гипотеза исследования 39
Глава 3. «Экспериментальное исследование механизмов становления ответственного действия у детей подросткового возраста» 46
Методическое обеспечение исследования 46
Методы исследования ответственности 46
Методы исследования социальной ситуации развития 48
Статистическая обработка результатов 52
Социальная ситуация развития в подростковом возрасте: практический анализ ситуации подростков гимназии «Универс» 52
Глава 4. Проектирование условий формирования ответственного действия в подростковой школе 90
Основания проектирования подростковой школы 90
Образовательная программа подростковой школы 93
Основные результаты реализации проекта подростковой школы... 104
Заключение 110
Список литературы : ИЗ
Приложения 128
- Теоретический контекст исследования: базовые положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского
- Общая характеристика подросткового возраста
- Этимологический анализ понятия «ответственность»
- Методическое обеспечение исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Уже многие десятилетия проблемы психологии и педагогики подросткового возраста остаются в центре внимания ученых и педагогов-практиков. Это связано, в первую очередь, с тем, что подростковый возраст до сих пор не имеет своего культурного оформления, - неясны задачи развития, не разработаны условия их решения. Все это приводит к тому, что начало подростничества сопровождается потерей учебной мотивации, снижением успеваемости, а его развертывание - деструкцией детско-учительских и детско-родительских отношений. Деструктивные симптомы подросткового возраста, однако, не должны заслонять «созидательной работы развития», поэтому особую актуальность приобретает исследование внутреннего содержания этого возраста и проектирование условий его максимальной амплификации.
Исследование подросткового возраста может полагаться одной из наиболее значимых проблем психологии развития, поскольку подростковый возраст до настоящего времени рассматривается одновременно и как стабильный, и как критический, поэтому его исследование есть собственно исследование развития. Преодоление неопределенности в теоретическом понимании подростничества и неопределенности стратегий его педагогического ведения - вот контекст, задающий актуальность настоящего исследования.
Цель исследования - выявить основное новообразование подросткового возраста, описать и спроектировать условия его возникновения.
Объектом исследования являются дети подросткового возраста (10-15 лет).
Предметом исследования являются условия формирования ответственного действия у детей подросткового возраста.
Гипотеза исследования. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте характеризуется тем, что «среда ребенка», «значащие» переживания как характеризующие «среду ребенка» обусловлены идеей ответственного действия. Это означает, что в натуральном, естественном опыте подростка присутствует ответственное действие, не осознанное им как таковое. На протяжении подросткового возраста степень обусловленности «среды ребенка» идеей ответственности меняется; существует динамика становления ответственного действия в подростковом возрасте. Формирование ответственного действия как новообразования подростничества требует специально организованной деятельности.
Для верификации гипотезы исследования, необходимо решить следующие задачи:
- описать логику становления понятия «ответственность» в современных научных областях, выделить в понятии «ответственность» его психологическую составляющую;
- определить структуру ответственного действия;
- описать симптоматику подросткового возраста и рассмотреть ее относительно потенциального новообразования;
- разработать диагностический набор для изучения «значащих» переживаний;
- описать показатели динамики «значащих» переживаний в контексте становления ответственного действия как новообразования подросткового возраста в естественных условиях и в специально организованных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Данное исследование основано на базовых положениях культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Одним из ключевых, но наименее разработанных понятий в этой теории является понятие «социальная ситуация развития». В данном исследовании развиты представления о социальной ситуации развития на основании новейших исследований о соотношении реальной и идеальной формы действия применительно к подростковому возрасту. В работе показано, что описание социальной ситуации развития любого возрастного периода возможно методом позитивной интерпретации «значащих» переживаний ребенком среды в контексте становления новообразования.
Социальная ситуация развития в подростковом возрасте описана как интерпсихическая форма ответственного действия, что позволяет тракто вать спонтанное поведение подростков как осмысленное и мотивированное. Таким образом, ответственность полагается новообразованием подросткового возраста.
В работе дано определение понятия «ответственность» как психологической категории в терминах действия; описана структура ответственного действия, основные характеристики ответственного действия, выявлена историко-культурная и психологическая логика становления ответственности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно явилось основой практического проекта образовательного пространства подростковой школы (подростковая ступень (6-9-ый классы) Красноярской университетской гимназии «Универс» №1). Разработаны методики диагностики «значащих» переживаний подростков, использующиеся в работе практических психологов г. Красноярска.
Материалы данного исследования положены в основу программы курса «Детская психология развития», использованы при разработке программ специализированных курсов «Кризисы психического развития», «Возрастная психология для учителей», «Возрастной подход в гражданском образовании», «Психологические особенности подростков» (психолого-педагогический факультет КрасГУ, Красноярск).
Положения, выносимые на защиту:
1. Идеальной формой подросткового возраста является субъект совершенного ответственного действия.
2. Акт развития субъектности в подростковом возрасте состоит в преодолении наличного безответственного (своевольного) действия в идеальной форме ответственного действия.
3. Условием совершения акта развития субъектности является «встреча» собственного детского замысла с реализацией.
4. Натуральный, естественный опыт подростка не обеспечивает формирования ответственного действия.
Условием формирования ответственного действия является создание и обнаружение для самого ребенка ситуаций («мест») соб ственного детского действия - мест встречи замысла и его реализации.
Методы исследования:
В работе использованы следующие исследовательские методы:
- оригинальные диагностические методики проективного типа;
- специально организованная образовательная среда;
- анализ непрямых образовательных результатов.
Апробация работы. Работа была обсуждена на кафедре психологии развития Красноярского государственного университета, на расширенном заседании лаборатории теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО. Основные положения работы докладывались на научно-практических конференциях по педагогике и психологии развития в г. Красноярске (1995, 1996,1997,1998,1999 гг.).
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 193 названий, в том числе 14 названий на иностранном языке, и приложений. Объем диссертации составляет 112 страниц основного машинописного текста.
Теоретический контекст исследования: базовые положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского
Теоретический контекст исследования: базовые положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
Наше исследование имеет своей методологической основой культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и его последователей. В культурно-исторической теории были выработаны теоретические подходы, представления и понятия, которые, с одной стороны, дают возможность описывать развитие, а с другой, - фактически задают область новых объектов для исследования.
Источником и движущей силой развития в культурно-исторической теории признается характер социальных отношений между индивидами. Социальные отношения обусловлены историческим процессом, в котором находится общество, и состоянием культуры общества. Обучение и воспитание (образование в самом широком смысле этого слова) являются способами организации социальных отношений - способами трансляции культуры (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцева, [59]).
«Для культурно-исторической теории поведение человека кардинально отличается от поведения животных, ибо оно социально по своему генезису: оно внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления (речь, математические знаки в виде числового ряда и т.д.)» [43, с. 485-486].
Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон возникновения и функционирования высших психических функций. Согласно этому закону высшие психические функции изначально возникают как форма коллективного поведения ребенка, как форма взаимодействия ребенка с другими людьми, и лишь потом становятся индивидуальными способностями самого ребенка. «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом -психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [40, с. 145].
Таким образом, все психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, имеют свои «...глубинные корни не внутри отдельного человеческого индивидуума, не внутри его организма и личности, а вне его - в общении индивидов, в их отношении друг к другу и к вещам, созданным людьми» [43, с. 486].
Сказанное означает, что психическое развитие не предопределено, для психического развития, для развития высших психических функций необходима особо организованная, внешняя по отношению к ребенку ситуация, в которой происходит присвоение культурно-исторических форм существования высших психических функций. Иными словами, развитие существует как потенциальная возможность, как вероятность.
Для того чтобы в полной мере понять мысль Л.С. Выготского, необходимо рассматривать представление о социальной ситуации развития (да и все другие базовые определения Л.С. Выготского) в контексте его идей о соотношении реальной и идеальной формы. «Можно ли себе представить, что когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма - «человек будущего», и чтобы эта идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно это себе представить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы» [цит. по 175, стр.395]. По мысли Л.С. Выготского, мир идеальных (высших) форм, мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы или образы; соотнесение этих идеальных (отличных от собственных) образов с наличными (собственными) есть источник развития. «Среда выступает в развитии ребенка ... в роли источника развития» [цит. по 175, стр.395].
Д.Б. Эльконин определил идеальную форму как объективную форму существования «высших и конечных форм психического развития ребенка» [175]. Именно идеальную форму Д.Б. Эльконин называет источником психического развития ребенка. Само же развитие определяется Л.С. Выготским как взаимодействие идеальной и реальной форм [41]. Идеальная форма задает высшие психические функции ребенка, поскольку они не даны изначально. «...Процесс психического развития происходит как бы сверху, путем взаимодействия идеальной формы и развивающегося процесса» [175, с. 29].
Эта проблематика получила свое развитие в работах Б.Д. Эльконина [171, 172, 173]. Анализируя работы Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, Б.Д.Эльконин приходит к выводу, что идеальная форма может быть понята как культурное средство (знак) натурального поведения человека. Развитие, с этой точки зрения, понимается как оснащение человека таким культурным средством, которое позволяет ему овладеть собственным поведением, стать субъектом собственного поведения. «...Идеальная форма ... существует как культура, работает как стимул-средство или знак, т.е. элемент культуры, посредством которого реконструируются и объективируются натуральные, как бы вне действующего человека сложившиеся формы поведения. Человек овладевает своим поведением, заново его порождая. Порождающий свое поведение человек становится его субъектом» [173, с. 12].
Общая характеристика подросткового возраста
Мы исходим из предположения, что идеальной формой подросткового возраста являтся ответственное действие.
Задачей настоящей главы является анализ понятия «ответственность» в связи и по отношению к возрастному развитию в подростничестве. При этом мы вначале рассмотрим общие подходы к проблеме ответственности, полагая последнюю культурной формой, а затем рассмотрим возможность ее анализа применительно к подростковому возрасту в качестве центрального его новообразования. Тогда проведенный анализ ответственности как культурной формы станет основанием рассмотрения ее как идеальной формы определенного (подросткового) возраста.
Разработка понятия «ответственность» велась преимущественно в философских и педагогических науках, а не в области психологической науки. При этом большая часть исследований была посвящена анализу становления моральной ответственности советского человека, эти работы носили идеологический характер (Головко Н.А. [51], Грядунова Л.И. [54], Ительсон Л.Б. [75], Минкина Н.А. [93], Ореховский А.Н., Поляков В.В. [106] и др.). Много работ было посвящено философским аспектам ответственности, описанию видов ответственности (Анисимов С.Ф. [6], Богданов СМ. [18], ЛевковичВ.П. [85], Ореховский А.Н. [107], Сперанский В.И. [138]). В педагогике обсуждению становления ответственности также посвящено много работ (Барановская Л.А. [12], Боришевский М.И., Максименко С.Д. [28], Вереникина И.М. [36], Гессен СИ. [46], Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. [70]).
Для анализа психологических условий формирования ответственного действия необходимо проанализировать различные представления об ответственности и выделить психологическое содержание этого понятия.
Рассмотрим представление об ответственности по трем основным направлениям: этимологический анализ понятия, анализ отдельных видов ответственности (моральная, социальная и др.), анализ теоретических представлений и экспериментов по формированию и развитию ответственности (в основном работы психолого-педагогического характера). Этимологический анализ понятия «ответственность».
Употребляя слово «ответственность» в быту, в обычных житейских ситуациях, люди обычно легко понимают его значение из контекста. Трудности возникают при попытке дать научное определение этого термина.
Ответственность в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова определяется как «необходимость, обязанность отвечать за свои действия, поступки, быть ответственным за них...»[ 105, с. 401 ].
По Ожегову, ответственность «несут перед кем-нибудь», к ответственности можно привлечь, «заставить отвечать за плохой ход дела, за проступки», ответственность можно «возлагать на кого-либо»; прилагательное «ответственный» применительно к человеку означает «ревниво относящийся к своим делам,... очень серьезный» [105, с. 401].
Из определения видно, что под ответственностью понимается обязательство отчитаться за свои действия. Такая трактовка ответственности затрагивает лишь конечный этап деятельности субъекта и выполняет функцию контроля и возложения вины.
Таким образом, все действия, связанные с этим понятием, предполагают, во-первых, активность субъекта, а во-вторых, что ответственность либо навязывается субъекту извне, либо принимается им на себя добровольно. Соответственно, ответственный человек -«облеченный правами и обязанностями в осуществлении какой-нибудь деятельности...» [105, с. 401]. Это определение неявно содержит указание на осознанность деятельности. Глагол «ответствовать» означает «ответить, отвечать» [105, с. 401].
В словаре В.И. Даля разъяснение слова ответственность дается в пределах слова «отвечать». По Далю, «ответственность» есть «обязанность отвечать в чем за что, повинность ручательства за что, долг дать в чем отчет» [61, с. 742]. К. Муздыбаев анализирует происхождение слова
«ответственность» в русском языке и указывает, что оно, видимо, происходит от слова «вещать», которое, в свою очередь, восходит к старославянскому «вече» - совет, уговор, согласие. Некоторые смысловые оттенки, возможно, привносились немецкими «antworten», «beantworten» и латинским «respondere», обозначающими «отвечать» [97, с. 7].
С точки зрения словоупотребления, таким образом, в ответственности выделяется как главный этап отчет (ответ) за свои действия перед кем-либо и принятие вины за последствия своих действий. При этом обязательство отчитываться может быть взято как самим отчитывающимся, так и возложено на него кем-либо.
Проводя анализ значения этого слова в английском языке, К. Муздыбаев приходит к выводу, что слово «ответственность» связывают с особым «состоянием или обстоятельством, делающим ответственным» [97, с. 7-8]. Существительное «responsibility» в англо-русском словаре означает «по собственной инициативе, обязанности, обязательства» [99, с. 598]. Употребление этого существительного связано со словосочетанием «взять на себя ответственность» [99, с. 598]. Анализ прилагательного «responsible» показывает наличие следующих значений «быть ответственным за что-либо, быть инициатором, автором чего-либо, надежный, достойный доверия» [99, с. 598].
Этимологический анализ понятия «ответственность»
В исследовании Ж.Е. Завадской и Л.В. Шевченко ответственность характеризуется наличием самостоятельности и инициативности. Ответственный человек умеет самостоятельно мыслить, умеет действовать по своему замыслу, согласно собственным убеждениям, умеет принимать обдуманные решения, ориентироваться в разнообразных жизненных обстоятельствах. Человек, обладающий такими характеристиками, может быть назван человеком с «высоким уровнем развития ответственности» [70, с. 8-9].
Наиболее развернутое представление о психологическом понимании ответственности содержится в работе К. Муздыбаева [97]. В ней дан психологический анализ понятия и выделены его существенные психологические характеристики.
Ответственность рассматривается как качество личности. Ключевой характеристикой ответственности является возможность выбора, т.е. «сознательного предпочтения определенной линии поведения» [97, с. 21-22). Другими существенными признаками ответственности являются «точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий» [97, с. 24-25].
Описывая логику развития понятия «ответственность», К. Муздыбаев указывает на то, что изначально ответственность понималась только как внешний механизм контроля общества за поведением человека, и только после длительного исторического периода ответственность стали трактовать как форму самоконтроля. «В абстрактной, оторванной от конкретной социальной реальности форме этот поворот в эволюции ответственности наметил впервые И. Кант, который полагал, что должное есть обязанность, если оно продиктовано внешним требованиям, но должное становится внутренней моральной свободой, если субъект руководствуется нравственным законом» [97, с. 12-13].
К. Муздыбаеву удалось выделить историческую логику развития понятия ответственность. Согласно его анализу, направление развития понятия ответственности идет, с одной стороны, от коллективной к индивидуальной, а с другой, - от внешней к внутренней. Еще одно направление развития этого понятия связано с переходом от понимания ответственности «не только за прошлое, но и за будущее. В переходе ответственности от ретроспективного плана к перспективному как раз и проявляется прогрессивная тенденция ее эволюции» [97, с. 13-14].
Центральная тенденция становления ответственности проявляется в возникновении дополнительного внутреннего механизма контроля. С механизмами контроля связано представление об инстанции, перед которой субъект ответственности держит ответ. Инстанция может быть как внешняя, так и внутренняя. «Ранее такой инстанцией было только общество, разные социальные институты. Теперь ... человек отвечает за свои действия прежде всего перед самим собой» [97, с. 13-14]. В зависимости от того, где расположена инстанция, перед которой субъект отвечает, говорят об интернальном (внутреннем) и экстернальном (внешнем) локусе контроля.
Л.А. Сухинская [140] под ответственностью понимает особую форму социальной регуляции индивидуальной деятельности человека. Ответственная личность, по Л.А. Сухинской, должна осознать необходимость осуществления деятельности, исходя из задач, «стоящих перед коллективом». Поведение ответственного человека характеризуется «мерой принятия и реализации им конкретных норм общественного поведения; иначе говоря, это позиция, определяемая степенью опосредствованности поступков человека нормами общественного поведения» [140, с. 7].
Проанализировав работы, посвященные проблематике формирования и развития ответственности, можно заключить следующее.
Ответственность характеризуется наличием субъекта ответственности, объекта ответственности и/или инстанции, т.е. того, перед чем (или кем) субъект отвечает. Инстанция может быть как внешней, так и внутренней. Правила и нормы, задания и поручения являются теми мерками, относительно которых про личность говорят, ответственна она или безответственна. Ответственная личность характеризуется в этих работах самостоятельностью мышления, умением принимать решения, наличием собственных замыслов относительно осуществляемых действий. Уважение человеком правил и норм также является характеристикой ответственного человека.
Ответственная личность характеризуется ответственным действием. Структура ответственного действия характеризуется следующими элементами:
Замысел (идея действия). Замысел может существовать в том числе и в правиле, в задании и поручении. Замысел может принадлежать субъекту ответственности, а может быть ему передан (другим человеком - задание, обществом - норма).
Принятие решения о выборе линии поведения относительно замысла. Прогноз возможных последствий выбранной линии поведения. Выполнение или невыполнение замысла (поручения, задания, следование-неследование норме).
Ответ о выполнении-невыполнении замысла (отчет о последствиях выбранной линии поведения). Оценка выбранной линии поведения как внешняя (например, общественная), так и внутренняя (самооценка). Логика становления ответственного действия прослеживается по следующим направлениям: - от объективной ответственности к субъективной; - от внешней к внутренней; - от коллективной к индивидуальной.
Методическое обеспечение исследования
Методическое обеспечение исследования. Методы исследования ответственности.
Рассмотрим основные методы исследования ответственности (ответственного действия), существующие в психологической науке.
Условно методы исследования ответственности мы можем разделить на две группы1. Кратко опишем их и сделаем критические замечания.
Первую группу методов составляют наблюдения за выполнением поручений детьми. Мы уже кратко характеризовали эти исследования; такие исследования были проведены в основном отечественными психологами (Славина Л.С. [131]). Основным недостатком этих исследований является не сам метод - наблюдение, - а предмет наблюдения; в этих работах под ответственностью понималось выполнение поручений и заданий, и сложный психологический феномен редуцировался. Фактически анализировался лишь этап реализации замысла, причем заданного извне. Мы полагаем, что такая схема эксперимента связана с отсутствием психологической модели ответственности. Как было показано выше, выполнение поручений и заданий в принципе возможно отнести к ответственному действию, однако это совершенно особый тип ответственности - внешняя (объективная ответственность).
Вторая группа методов - анкетирование, использование опросников и различных шкал. В частности, к таким методам можно отнести широко используемую шкалу оценки субъективного контроля (шкала Роттера). Описание особенностей методики оценки субъективного контроля можно найти у К. Муздыбаева [97] и в работе Бажына Е.Ф., Голынкиной Е.А., Эткинда A.M. [10]. Главной особенностью этих методических приемов является их ориентация на исследование уже созревших психологических конструктов. В. Смекал [134] называет анкеты «методами косвенной самооценки» [134, с. 82]. Анкетный метод подразумевает, что человек (а в детской психологии - ребенок) умеет адекватно оценивать степень наличия у него измеряемого качества. Но этот метод непригоден при исследовании лишь формируемых психологических функций. Остается неясным, откуда ребенок знает о наличии у него того или иного становящегося качества.
Нам представляется здесь уместной аналогия с работой психоаналитика. Психоаналитик никогда не спрашивает клиента о наличии-отсутствии у последнего невроза; если бы клиент это знал, ему бы не потребовался психоаналитик. Специалист интерпретирует свободное поведение человека (свободные ассоциации, рисунки, проекции) в определенном психоаналитическом языке. Так и с ребенком: его не нужно (бессмысленно) спрашивать о наличии-отсутствии у него определенного качества (например, ответственности); его можно спрашивать в его языке о его опыте или представлениях, а затем интерпретировать его высказывания в терминах становления этого качества (например, ответственности).
Другими важными недостатками анкетных методов являются недостатки, описанные В. Смекалом [134] в книге «Диагностика психологического развития». Приведем его критические замечания: «Значительным возражением против их действенности и надежности является то, что испытуемые могут умышленно отвечать неправильно (выделено нами - В.Б.). Это зависит от тенденции представиться в желательном свете, или от тенденции отвечать преобладающим образом «да» или «нет» (поддерживать или отвергать). У детей, кроме того, оказывает свое действие и меньшая способность к интерпретации, которая необходима при самооценке» [134, с. 82].
Таким образом, основные характеристики используемых методов следующие: - анализ поведения ребенка на этапе реализации, т.е. редукция предмета исследования, когда измеряемая функция подменяется частной характеристикой этой функции; - исследование (вербальное) результата, т.е. ставшего, сформировавшегося качества, а не условий его формирования, не процесса становления появляющегося качества (психологической характеристики). Методы исследования социальной ситуации развития.
Согласно основным положениям культурно-исторической теории для реконструкции содержания развития на возрастном этапе необходимо проанализировать реальное поведение и переживания ребенка в контексте идеальной формы возраста. Такое исследование фактически представляет собой описание социальной ситуации развития.
Методы изучения социальной ситуации развития опосредованы изучением «значащих» переживаний или «среды ребенка». Прежде всего, это работа Л.И. Божович и М.С. Неймарк, в которой содержится полемика с Ф.В Бассиным по поводу изучения «значащих» переживаний [24].
В свое работе Ф. В. Басейн [14] утверждает, что не существует методов изучения «значащих» переживаний». Л.И. Божович и М.С. Неймарк возражают: «Один из типов нашего эксперимента проводился в естественных для испытуемого условиях, в которых все жизненно важные переживания испытуемых сохранялись полностью, а экспериментальная модель вносилась в эту ситуацию так, что испытуемые ее не осознавали (выделено нами - В.Б.). Например, к таким исследованиям относится работа Неймарк М.С. «Опыт экспериментального исследования направленности личности» //Вопросы психологии. 1963, №1» [24, с. 133].
