Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изучение возникновения позиционного действия. Преодоление познавательного эгоцентризма 7
1. Зарубежные исследования по проблеме преодоления эгоцентризма 7
2. Две линии отечественных исследований децентрации (позиционности) действия 15
Глава 2. Позиционность действия в кукольном театре 30
1. Культурологический анализ сценического действия в кукольном театре 30
2. Кукольный театр в дошкольном возрасте 39
3. Своеобразие действия с куклой в свободной игре и настольном театре 45
4. Сопоставление позиционности в настольном театре и в решении познавательных задач 57
Глава 3. Формирование позиционного действия в кукольном театре старших дошкольников 68
1. Формирование сценического действия в настольном театре 70
2. Формирование сценического действия в театре би-ба-бо 92
Обсуждение результатов 113
Выводы 117
Список литературы 118
Приложения 129
- Две линии отечественных исследований децентрации (позиционности) действия
- Своеобразие действия с куклой в свободной игре и настольном театре
- Сопоставление позиционности в настольном театре и в решении познавательных задач
- Формирование сценического действия в настольном театре
Введение к работе
Актуальность темы обусловлена новой социальной ситуацией - сдвигом начала школьного обучения с 7 лет к 6 годам. В указанной ситуации перед психологами стоит задача открыть новые ресурсы типичных и естественных для дошкольников форм деятельности, эффективно способствующих готовности детей к школе и преодолению познавательного эгоцентризма. В данном исследовании показано, что занятия детским кукольным театром помогают ребенку перейти от эгоцентрического к позиционному, децентрированному действию.
Диссертационная работа продолжает начатую Д.Б.Элькониным линию изучения преодоления познавательного эгоцентризма, в которой разрабатывалась идея о том, что основания децентрации и условной позиции зарождаются в сюжетно-ролевой игре (В.А.Недоспасова, Е.В.Филиппова, В.П.Белоус, А.Л. Венгер, Б.Д.Эльконин, ЕАБугрименко).
Проблема исследования коренится в недостаточном изучении механизма перехода от игрового действия к позиционному. С одной стороны, коллективная сюжетно-ролевая игра, согласно Д.Б.Эльконину, является источником позиции. С другой стороны, поскольку в сюжетно-ролевой игре позиции нет, в упомянутом цикле работ, проведенных учениками Д.Б.Эльконина, использовалась не живая ролевая игра, а лишь её специальная модель, искусственная форма, в которой общим с игрой было использование условных персонажей. Перед нами возник вопрос о том, в какой естественной детской деятельности, близкой к сюжетно-ролевой игре, созданы наиболее благоприятные условия для возникновения и развития позиционного, децентрированного действия.
Гипотеза: театрализованная деятельность (детский кукольный театр) является «генетической клеточкой» позиционного, децентрированного действия. Экспериментальное формирование сценического действия окажет влияние не
только на преодоление познавательного эгоцентризма (решение детьми задач на децентрацию), но и на их готовность к школе.
Гипотеза обусловила цель исследования: определить и экспериментально реализовать функцию детского кукольного театра в возникновении позиционного действия.
Объект исследования: процесс опосредствования позиционного действия.
Предмет: развитие позиционного (сценического) действия в кукольном театре старших дошкольников.
Задачи исследования:
Провести культурологический и психологический анализ сценического действия в кукольном театре с целью определить специфику его позиционности (децентрированности).
Провести с детьми 5-7 лет систематическую работу по программе «Развитие режиссерской игры и театрализованной деятельности», направленную на развитие позиционного сценического действия.
Описать картину возникновения и развития позиционного действия в двух типах театра (настольном театре и театре би-ба-бо), выделить ступени и критические точки при переходе от игрового к сценическому действию.
Определить, существует ли связь между уровнем позиционности сценического действия и результатами решения задач на децентрацию, а также уровнем готовности к школе.
Методологическую основу работы составляет культурно-историческая теория развития психики, представленная работами Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и А.В.Запорожца. В ней был использован экспериментально-генетический метод исследования, с помощью которого экспериментально строилось развитие позиционного сценического действия.
Достоверность результатов определялась адекватностью методики основным задачам исследования, системой взаимодополняющих экспериментов, а
также сравнением выполнения контрольных задач детьми экспериментальной и контрольной групп.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
Показана возможность опосредствования позиционного действия дошкольников путем формирования перехода от роли к позиции в детском кукольном театре.
Описан процесс развития позиционного действия как процесс возникновения новой формы действия - его двуплановости; выявлен переход от игры к показу спектакля и внутренние конфликты этого процесса.
Показаны формы прочувствования и опробования ребенком позиционного сценического действия (его внутренняя картина).
Установлена форма взаимодействия детей в театрализованной деятельности, способствующая осознанию ребенком как своей точки зрения (кукольника), так и точки зрения других детей (зрителей), а, следовательно, и децен-трации.
Научная новизна исследования определяется следующими моментами:
Показано, что позиционное действие возникает и развивается не только в специальном лабораторном (искусственном) эксперименте, но и в реальной детской жизни в условиях детского кукольного театра. Описаны этапы возникновения позиционного (децентрированного) действия дошкольников в театрализованной деятельности (на материале настольного и перчаточного театра).
Показано, что планомерное формирование (выращивание) позиционности сценического действия сопряжено с улучшением решения детьми задач на де-центрацию и повышением уровня их готовности к школе.
Выявлено, что внутренняя картина сценического действия строится ребенком как внутреннее проигрывание реакции зрителей.
Выявлена специфика процесса преодоления игровой роли в продуктивном действии.
Практическая значимость связана с найденными в исследовании организационными формами работы, которые соответствуют детским интересам и
6 способствуют как возникновению позиционного сценического действия, так и познавательной децентрации дошкольников, а также их готовности к школе. На защиту выносятся следующие положения:
Театрализованная деятельность (детский кукольный театр) является естественной и привлекательной для дошкольников деятельностью, в которой возникает и развивается позиционное (децентрированное) действие.
Возникновение позиционного действия возможно в результате специального формирования, направленного на развитие двунаправленного сценического действия.
Формирование позиционного сценического действия оказывает положительное влияние на решение детьми задач на децентрацию, а также на уровень их готовности к школе.
Апробация работы и внедрение результатов. Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, лаборатории теоретических и прикладных проблем психологии развития ПИ РАО, научных семинарах и конференциях. Результаты исследования внедрены в образовательную работу ГОУ д/с №1505 ЮЗОУО.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии, приложения; содержит 19 таблиц.
Две линии отечественных исследований децентрации (позиционности) действия
Согласно теоретическим и экспериментальным данным отечественной детской психологии, к концу дошкольного возраста происходят качественные изменения в поведении ребенка: возникает способность действовать произвольно как в плане поведения, так и в плане решения интеллектуальных задач (позиционное действие), что очень важно для школьной зрелости. В контексте культурно-исторической психологии, развитие действия и, в частности, возникновение позиционного действия происходит в процессе присвоения культурных образцов поведения. Этот параграф посвящен вопросу о том, какие культурные средства способствуют развитию позиционного (двунаправленного) действия.
В отечественной детской психологии в русле культурно-исторической теории можно выделить две линии изучения децентрации. Первая линия связана с именами П.Я.Гальперина и Л.Ф.Обуховой.
В основе исследований П.Я.Гальперина [25; 26] лежит идея поэтапного формирования умственных действий с помощью культурного орудия. Согласно П.Я. Гальперину, развитие ребенка связано не с усложнением индивидуальной деятельности, а с присвоением общественно выработанных способов воздействия на действительность. Присвоение осуществляется в форме обучения. С этой точки зрения процесс преодоления эгоцентризма рассматривается П.Я.Гальпериным как процесс овладения ребенком общественными средствами оценки вещей.
Методу поперечных срезов, используемому Пиаже, как методу, позволяющему установить лишь наличный уровень мышления, но не механизм перехода от одного уровня интеллектуального развития к другому, П.Я. Гальперин противопоставил метод изучения психических явлений путем их целенаправленного формирования. Используя его, исследователь выявляет и создает условия, обеспечивающие формирование психического процесса с заданными свойствами. В этом методе различаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения. Условия построения действия - это полная ориентировочная основа действия - структура объекта, образец действия, путь его выполнения. В условия усвоения входит все, что обеспечивает формирование действий, а на их основе и понятий: полнота ориентировочной основы и способ ее разъяснения, внешнее изображение ориентировочной основы действия и развернутое внешнее замедленное выполнение ее указаний. По мере освоения общей схемы действия процесс ориентировки в условиях начинает сокращаться, а исполнение действия становится все более слитным и ускоренным.
Исследования Л.Ф.Обуховой [73; 75; 76] посвящены формированию логических операций с помощью меры как средства отделения различных параметров вещи. Задача ее исследований состояла в том, чтобы найти адекватный способ формирования полноценного логического знания. Согласно гипотезе исследований, преодоление эгоцентризма происходит в процессе овладения ребенком культурным средством - мерой, как способом общественной оценки вещей. Овладевая мерой, ребенок учится оценивать окружающие его предметы не с непосредственной точки зрения, а с помощью заданных характеристик. Применение меры позволит ребенку перейти с эгоцентрической на объективно-общественную точку зрения в оценке вещей. Для проверки этой гипотезы Л.Ф.Обухова провела специальный эксперимент. Преодоление эгоцентризма изучалось в ходе формирования у детей понятия сохранения количества. Детям предлагались задачи, которые нельзя было решить никаким другим способом, только с помощью меры. Эти задачи позволяли продемонстрировать ребенку, что непосредственная оценка явлений часто бывает просто невозможной. Так в ходе эксперимента у ребенка создавался новый опосредствованный способ мышления, заменяющий оценку вещей по непосредственному впечатлению.
В опытах Л.Ф.Обуховой формирование опосредствованной оценки вещей разделялось на три этапа. На первом из них ребенка учили пользоваться метками, как вспомогательными средствами, отмечающими и закрепляющими отмеренное. Детям предъявлялись фигурки двух видов (например: лодки и рыбки), наклеенные на карточки в случайном порядке так, что их счет был затруднен. Сначала ребенка просили определить, каких фигурок больше. Когда он не мог сосчитать их, ему давали палочки и кубики и предлагали отложить по одной палочке за каждую лодку и по одному кубику за каждую рыбку. Затем, устанавливая взаимно-однозначное соответствие между палочками и кубиками, ребенок определял, каких фигур больше. На втором этапе два предмета сравнивались с помощью третьего (бумажной полоски). Ребенок вырезал мерку, соответствующую длине одной из фигур. Прикладывая мерку ко второй фигуре, ребенок определял, какая из фигур больше или меньше. Мерка позволяла ребенку видеть соответствующий параметр и указывать его величину. Однако она еще выступала как конкретный предмет, а не как орудие. На третьем этапе ребенка учили пользоваться мерой. Например, он сравнивал длину двух линий с помощью полоски и отмечал метками отмеренное. Применение меры использовалось для измерения объема, веса, площади, количества вещества и других свойств объектов.
Применение к объекту разных мер позволяет вычленить в нем разные свойства и таким образом снять глобальность его непосредственной оценки. Использование меры и вспомогательных средств дает возможность сконструировать объект в новом, преобразованном виде. В процессе такого преобразования из исходной глобальной, нерасчлененной картины объекта ребенок выделяет его структуру, и существенные отношения внутри картины материализуются с помощью определенного соотношения меток. Эти метки напоминают о произведенном измерении заданного параметра. Впоследствии это внешнее выражение нового вида объекта становится внутренним планом рассуждения ребенка.
Своеобразие действия с куклой в свободной игре и настольном театре
Построение целостной картины перехода от игрового к позиционному сценическому действию, требует описания игрового и сценического действия, а также перехода от одного действия к другому.
Характеристика игрового действия состоит в следующем.
Игровые действия сокращены и условны, понятны самому играющему ребенку и его партнеру по игре. Для ребенка не важно, понимает ли сюжет игры, наблюдающий за ней посторонний человек. Посторонний наблюдатель часто мешает развертыванию игры. Играя для себя, ребенок сосредоточен на игровом сюжете, и игровой способ не является для него особым предметом внимания. В индивидуальной игре игровое действие ребенок сопровождает речью для себя; в коллективной игре он использует ролевую речь и пояснительную для партнера метакоммуникацию. Играющий ребенок понимает, что кукла на самом деле не живая, но в игре она для него «автоматически» оживает в роли, например дочки (он специально не оживляет куклу для других; для него не является задачей заставить других поверить, что кукла живая). Единица развитой сюжетно-ролевой игры - это двухтактная структура сюжета (вызов и ответ на него); сюжет может иметь и однотактную структуру, когда разыгрывается только один такт, а второй имеется в виду [129]. Для полной структуры сюжета игры характерен конфликт, два и более поляризованных игровых пространства и переход между тактами.
Таким образом, своеобразие игрового действия состоит в направленности (центрированности) на смысле действия и личных переживаниях, связанных с развитием сюжета. В игре существует иная двойственность, чем в театре - ребенок понимает, что он одновременно играет роль, оставаясь самим собой.
В отличие от игрового, сценическое действие в театре требует децентри-рованности, двунаправленности. Актер с помощью кукол строит на сцене понятный зрителям развернутый сюжет (увлекательное событие). Пространство сцены отделено от пространства наблюдающих за событием зрителей. Актер-кукольник оживляет кукол для зрителей с целью вызвать у них соответствующие переживания. Именно отзыв зрителей свидетельствует о выразительности сценического действия актера. Если игровое действие свернуто, замысел в нем слит с реализацией, то способ сценического действия следует строить иначе: он должен быть развернут от замысла к подготовке, реализации и оценке. Двуна-правленность сценического действия состоит в его одновременной нацеленности не только на построение сюжета, но и на технику действия, с помощью которой вызывается определенная зрительская эмоция.
Нами был проведен специальный эксперимент, с целью выяснить различия между способом действия ребенка с куклой в свободной режиссерской игре и способом действия с той же куклой при разыгрывании сюжета в кукольном настольном театре. Важно было также выявить, обладает ли действие кукольника чертами двунаправленности (позиционности, децентрированности).
Эксперимент проводился в ГОУ №1505 ЮЗАО г. Москвы. В нем участвовали 10 детей 6-7-летнего возраста. Каждому ребенку индивидуально предлагали сначала поиграть с куклами в кабинете психолога, а потом показать с этими же куклами спектакль в настольном театре. Для игры был предоставлен полный набор игрушек «Барби»: куклы, кукольная мебель, машина, коляска; ребенок мог взять с полки или попросить у экспериментатора любую нужную ему игрушку. Дети играли в присутствии взрослого, который занимался за столом своим делом. Игры записывались на видеопленку с камеры, укрепленной на штативе. После того, как ребенок сам закончил игру и сказал об этом взрослому, ему предлагали показать спектакль в настольном театре с этими же игрушками. Театр располагался в отдельном помещении (библиотека в детском саду), где были приготовлены атрибуты, необходимые для показа спектаклей (ширма, костюм кукольника, колокольчик, лампа для освещения сцены, стулья). Из кабинета психолога ребенок мог взять все необходимые ему для спектакля игрушки. Ребенку предоставляли столько времени, сколько ему было нужно для подготовки спектакля. Ребенок сам решал, когда все готово для показа спектакля, и кого он пригласит в театр в качестве зрителей (обычно он показывал свой спектакль 2-3 детям и экспериментатору). Подготовка и показ спектаклей записывались на видеопленку.
Сопоставление позиционности в настольном театре и в решении познавательных задач
Данный предварительный эксперимент был направлен на самое грубое, чисто количественное определение взаимосвязи между двумя видами позиционности: сценической и познавательной. Для этого была проведена предварительная работа, состоящая:
1) в отборе диагностических задач на децентрацию; составлении перечня способов их самостоятельного решения детьми; определении вариантов помощи взрослого при решении задач и метода оценки их решения детьми;
2) в выделении показателей центрированного/децентрированного сценического действия. Затем, с помощью полученных показателей центрации / децентрации в театре и в решении задач, был проведен эксперимент, который предоставил данные для сравнения двух форм (видов) позиционности. Для измерения познавательной децентрации нами были выбраны задачи двух типов (см. описание задач в приложении 2): а) Задачи на отношение: «Грибок» (И.В.Маврина), «Пирамидка» (Е.В.Бодрова, Е.Г. Юдина), «Дом» (В.А.Недоспасова), «Три брата» (В. А.Недоспасова). Их решение требует от ребенка учета не только своей точки зрения, но и (одновременно с ней) учета иной, непосредственно им не зани маемой точки зрения. Например, в задаче «Пирамидка» мишка с завязанными глазами (за него действовал экспериментатор) должен был собирать по словес ным указаниям ребенка пирамиду из элементов, отличающихся друг от друга цветом и размером. Ребенку необходимо постоянно иметь в виду, что цвет ко лечек, видимый ему, мишке не виден. Если ребенок в своих указаниях ориенти ровался на не видимый мишкой цвет, экспериментатор подчеркивал различие позиций мишки и ребенка: брал не то колечко. б) Задачи на сохранение: «Бусы» (В.А.Недоспасова), «Сохранение коли чества вещества» (Ж.Пиаже). При решении этих задач необходимо одновре 58 менно удерживать два параметра предмета. При изменении одного, непосредственно видимого параметра объекта нужно удерживать неизменность другого, непосредственно не воспринимаемого. Например, для решения задачи «Сохранение количества вещества» ребенок должен одновременно учитывать и изменение формы пластилинового шарика, и неизменность его объема.
Это было сделано для того, чтобы потренироваться в методике предъявления таких задач, представить себе способы их решения детьми разного возраста, а также определить необходимую для решения задачи ребенком помощь взрослого. Указанные задачи были предложены тридцати четырем детям 5-7 лет. Были выделены следующие способы самостоятельного решения детьми задач на децентрацию:
- ребенок решал задачу неправильно, не учитывая другие точки зрения или непосредственно не видимые параметры объекта (ребенок учитывал только свою точку зрения, либо решал задачу наугад, по случайным признакам: та картинка, которая ближе к лисе, принадлежит ей);
- ребенок пересаживался так, чтобы видеть материал задачи (например, горы) с места той куклы, с точки зрения которой задачу нужно решить, либо поворачивал материал задачи (например, разворачивал изображение грибка ножкой вниз так, как его должна была «видеть» лиса). Такие действия помогали ребенку решить задачу правильно;
- ребенок использовал для решения задачи какое-либо, самостоятельно найденное им средство (считает пальцы, закрывает глаза, прячет лишние детали);
- ребенок правильно решал задачи в представлении (не переходя на место куклы и не поворачивая материал задачи), ориентируясь на непосредственно не воспринимаемые параметры объекта или иную, отличную от своей точку зрения.
На основании указанных способов самостоятельного решения познавательных задач детьми, определялась мера помощи взрослого. Принятая ребен 59
ком та или иная помощь свидетельствовала о степени его децентрированности. Варианты помощи были разными для задач на сохранение и задач на отношение; перечислим их в порядке «уменьшения» децентрации:
а) В задачах на отношение:
А/ вопросы, уточняющие задачу (например, достаточным для правильного решения задачи «Грибок» мог быть вопрос экспериментатора: «Если лиса смотрит оттуда, как она видит грибок?»; или в задаче «Домик»: «Как нужно построить дом, чтобы он был перед куклой Машей?»);
Б/ помощь, подталкивающая ребенка условно, в представлении занять место персонажа («Если бы ты сидел на месте куклы Маши, как бы ты видел грибок?»);
В/ побуждение ребенка решать задачу в роли персонажа («Давай ты будешь как будто лиса, как ты нарисуешь грибок?»);
Г/ побуждение ребенка фактически занять место персонажа задачи («Сядь на место лисы, и посмотри, как она видит грибок?»).
б) В задачах на сохранение:
А/ непрямое предложение средства или способа («Как можно проверить, что синих бус больше, чем деревянных?»);
Б/ указание на способ решения («А если их посчитать?»);
В/ предложение персонажного способа решения («Пусть кукла Маша считает все бусы, а кукла Даша только деревянные. У кого из них получится больше?»);
Г/ наводящий вопрос, акцентирующий два параметра предмета («Все ли деревянные бусы ты посчитал?»).
Указанная помощь была использована для оценки меры позиционности (децентрированности) действий детей при решении познавательных задач. Затем были выделены показатели центрированного/децентрированного сценического действия. Показатели центрации/децентрации сценического действия в настольном театре были необходимы для оценки позиционности сценического действия ребенка. Эти показатели выделялись с опорой на: а) первый предварительный эксперимент с куклой Барби; б) программу «Развитие театрализованной деятельности» (автор Л.И.Эльконинова); в) театроведческую литературу и, наконец, г) на те фактические возможности сценического действия детей, которые дети проявили по ходу данного эксперимента.
Формирование сценического действия в настольном театре
До начала формирования позиционного сценического действия в настольном театре был проведен констатирующий эксперимент. Обеим группам детей были предложены задачи на децентрацию; из них семь задач на отношение: «Дом» (В.А.Недоспасова), «Грибок» (И.В.Маврина), «Три горы» (В.А.Недоспасова), «Совок» (В.А.Недоспасова), « Пирамидка» (Е.В.Бодрова, Е.Г. Юдина), «Три брата» (В.А. Недоспасова), «Левая-правая стороны» (В.А.Недоспасова); и три задачи на сохранение: «Сохранение количества вещества (пластилин)» (Ж.Пиаже), «Включение классов» (Ж.Пиаже), «Взаимнооднозначное соответствие» (Ж.Пиаже) (описание задач см. в приложении 2). По сравнению со вторым предварительным экспериментом, для получения более достоверных результатов мы увеличили количество задач на децентрацию до 10. Если ребенок затруднялся решить задачу, взрослый предлагал ему помощь в той последовательности, как это делалось во втором предварительном эксперименте, описанном в 4 главы 2 с. 59 (увеличение помощи значило высокую степень центрации ребенка). Качество решения (умение использовать средство; вид помощи взрослого, требующийся ребенку для ее решения) оценивалось в баллах: 1 балл - правильное самостоятельное решение; 0,5 баллов - решение с помощью взрослого; 0 баллов - отсутствие решения. Некоторые задачи состояли из нескольких заданий, поэтому максимальное количество баллов, которое мог набрать каждый ребенок за решение всех задач, было равно 24.
Результаты первого контрольного замера содержатся в таблицах 5 и 6. Здесь же заметим, что по результатам начальной диагностики в качестве экспериментальной была выбрана та группа, которая хуже решала задачи на децен-трацию.
Далее с детьми экспериментальной группы на протяжении пяти месяцев (ноябрь-март, с перерывом на новогодние каникулы) проводился формирующий эксперимент в настольном театре «Развитие театрализованной деятельности». Он состоял в специальном обучении детей показу простых народных сказок, таких как: «Лиса и заяц», «Волк и козлята», «Гуси-лебеди», «Маша и медведь», «Петушок - золотой гребешок». Устройство театра было следующим: в отдельной комнате на два детских столика, сдвинутых друг с другом, ставилась ширма с занавесом, но без задника (ребенок-кукольник был виден зрителям). За спиной ребенка, на небольшом подиуме, располагались нужные игрушки1 и ат-рибуты (лампа, игровое поле , костюм кукольника и др.). Перед ширмой находилось свободное пространство комнаты, где ребенок сам мог устроить зрительный зал, а за ним на штативе устанавливалась видеокамера. Она не отвлекала внимание детей, одновременно позволяла фиксировать не только то, что происходит на сцене, но и поведение зрителей. Экспериментатор садился в зрительный зал, но так, чтобы лица зрителей были ему видны (устройство настольного театра см. приложение 4).
В соответствии с пониманием позиционного действия как двунаправленного, методика работы была нацелена на то, чтобы, во-первых, научить ребенка отделить собственный, естественный взгляд (как правило, игровое отношение к показу) от взгляда кукольника, задача которого - построить выразительное сценическое действие (выразительно показать спектакль). Во-вторых, отличить видение кукольника от видения зрителей, и удержать такой новый взгляд в течение всего спектакля. Понятно, что эти задачи взаимообусловлены.
В работе экспериментатора были два важных момента.
Первый состоял в том, чтобы научить детей выстраивать обратную связь со зрителями и удерживать ее на протяжении всего спектакля. Поэтому дети не репетировали сначала отдельные фрагменты сказки, а всегда показывали сказку зрителям целиком. На каждом спектакле присутствовали зрители (экспериментатор с куклами, или другими детьми), которым ребенок показывал сказку от начала до конца. Это помогало ребенку приобрести двоякий опыт.
А/. Опыт правилосообразного действия, направленного как на сюжет сказки, так и на технику показа. Например, если на первом спектакле ребенок забывал включить освещение сцены, и зрители это заметили, обычно на последующих показах он уже самостоятельно использовал свет. При этом ребенок обращал внимание на то, соответствует ли его показ тем правилам, которые он для себя выделил в спектаклях экспериментатора, показах других детей, на которых он присутствовал в качестве зрителя, а также в собственных показах.
Б/. Опыт построения выразительного действия, направленного на зрителя. Например, если ребенок на первом спектакле усаживал на сцене зайца на пенечек и плакал за него, и в конце спектакля зрители его хвалили за это, на последующих спектаклях ребенок мог такое исполнение повторить. Второй важный момент заключался в том, что работа взрослого состояла не в отстраненном инструктировании ребенка, а в участии в ситуации показа спектакля: взрослый был зрителем. Вместе с тем, он был для ребенка и помощником: показывал новые способы действования, стимулирующие у ребенка более совершенный способ сценического показа. Так, если ребенок использовал только повествовательную речь, то взрослый, от лица куклы-зрителя, подталкивал его к использованию ролевой речи и говорил: «А ведь зайчик не плачет, не жалуется, что его лиса из дома выгнала». Такая тактика позволяла следить за процессом развития сценического позиционного действия.
