Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития идентичности в онтогенезе.
1. Подходы к изучению идентичности в основных психологических школах . 10-36
2. Развитие идентичности и становление индивидуального стиля социализации детей . 37-63
Глава II. Переживания и их влияние на развитие идентичности .
1. Категория переживания и подходы к ее определению в психологии . 64-94
2. Переживание как механизм развития идентичности. 95-119
Глава III. Экспериментальное исследование влияния переживаний на становление идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста .
1. Общая характеристика методов экспериментального исследования . 120-126
2. Анализ результатов исследования. 127-169
Заключение. 170-172
Список литературы. 173-185
Приложение. 186-261
- Подходы к изучению идентичности в основных психологических школах
- Развитие идентичности и становление индивидуального стиля социализации детей
- Категория переживания и подходы к ее определению в психологии
- Общая характеристика методов экспериментального исследования
Введение к работе
Диссертация посвящена изучению динамики личностной идентичности и влияния переживаний на ее развитие у российских детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Актуальность исследования определяется возрастающим вниманием психологов к процессу социализации детей, формированию у них различных аспектов идентичности. Кардинальные социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние годы, отразились в трансформации индивидуального и общественного сознания, в изменении содержания социальной идентичности, что не могло не сказаться и на процессе вхождения детей в мир взрослых, присвоении ими ценностей и нравственных эталонов, определяющих социальное поведение и взаимодействие людей. Вместе с тем, события не только в социальной, но и личной жизни, и связанные с ними переживания, побуждают каждого человека пересматривать отношение и к себе, и своему окружению, переоценивать выработанную и устоявшуюся за годы систему ценностей, искать свою группу идентичности, которая помогла бы восстановить внутреннюю целостность и определенность.
Актуальность исследования связана и с тем, что проблема развития идентичности все еще остается недостаточно изученной в современной психологии. Невозможность полного перенесения тех данных, которые получены в зарубежной психологии, объясняется, прежде всего, социокультурными различиями в условиях проведения исследований и особенностями русской ментальносте. Однако в отечественной психологической науке исследования, посвященные изучению идентичности человека, и, в частности, развитию личностной идентичности в период старшего дошкольного и младшего школьного детства, только недавно получили широкое распространение.
Известно, что дошкольный возраст имеет определяющее значение для развития личности детей, вместе с тем смена социальной ситуации развития в
младшем школьном возрасте оказывает существенное влияние на становление их идентичности. В то же время динамика развития структурных компонентов идентичности детей в этом периоде и влияние различных факторов на данный процесс практически не изучалась. В связи с этим особую актуальность и значимость приобретает изучение роли переживаний, вызванных отношением к себе и окружающему миру, в процессе становления идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Объект исследования - личностная идентичность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - я-переживания (как состояния, связанные с отношением детей к себе) и социальные переживания (как состояния, вызванные отношением детей к своему окружению).
Цель исследования - изучение влияния переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Гипотезы исследования:
1. Переживания влияют в большей степени на цельность и
структурированность личностной идентичности, в то время как ее
дифференцированность связана с опытом, социальными контактами и
интеллектом.
2. Положительные социальные переживания, связанные с успешной
социализацией, структурируют идентичность, в то время как отрицательные
переживания ведут к нарушению ее цельности и нарастанию
противоречивости.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы идентичности и
переживаний как психологической категории на основе изучения
психологической и философской литературы.
Изучить особенности структуры личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Исследовать возрастную динамику развития личностной идентичности у детей 6-9 лет.
Выявить особенности я-переживаний и социальных переживаний у детей 6-9 лет.
Проанализировать влияние различных видов переживаний на динамику развития личностной идентичности детей.
Методологической основой исследования являются положения философско-психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Г.Г. Шлет, Т.Г. Стефаненко) и зарубежными (Э. Эриксон, Ю. Хабермас, Р. Фогельсон, X. Тэджфел) учеными, согласно которым личностная идентичность определяется как чувство и осознание человеком тождественности самому себе, своей целостности и непрерывности во времени и пространстве.
В подходе к проблеме переживаний основополагающей для нас стала, прежде всего, концепция Л.С. Выготского о переживании как динамической единице сознания, объединяющей аффективный и интеллектуальный компоненты, и в которой заключено единство личности и социальной среды. Определяющими принципами для проведения исследования являются положения Г.Г. Шпета о взаимосвязи коллективных и индивидуальных переживаний, а так же о роли переживаний, вызванных искусством и культурными ценностями, историческими и социальными событиями, в формировании идентичности человека.
Комплекс методов представлен следующими группами:
- анализ философских, психологических и социологических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.
констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей личностной идентичности, я-переживаний и социальных переживаний, эмоциональности и уровня развития интеллекта детей 6-9 лет.
методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (контент-анализ и символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики).
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые исследуется динамика процесса становления структуры идентичности у детей 6-9 лет и ее взаимосвязь с переживаниями, вызванными отношением к себе и социальному окружению. Основное внимание при этом уделяется изучению разницы в характере влияния я-переживаний и социальных переживаний на формирование идентичности.
Важное значение имеет и тот факт, что в работе выявлены категории, на основании которых развивается содержание идентичности детей 6-9 лет.
Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные в исследовании данные о структуре и содержании идентичности детей 6-9 лет позволяют расширить и уточнить представление о процессе ее становления и факторах, влияющих на ее целостность и дифференцированность.
Введение в анализ процесса развития идентичности понятий «я-переживание» и «социальное переживание», связанных с отношением детей к себе и социальному окружению, помогает дальнейшему изучению структуры личностной идентичности. В работе расширяются знания о личностных и социальных факторах, влияющих на личностную идентичность, а также о когнитивной и эмоциональной составляющих процесса ее становления.
Данные о взаимосвязи развития личностной идентичности и переживаний вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы идентичности и дают возможность более полно и точно представить как динамику процесса личностного развития, так и картину психического развития детей 6-9 лет в целом.
Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, предотвращая трудности в развитии их идентичности.
Результаты исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении. Знание о влиянии переживаний, а так же особенностей эмоциональности, развития интеллекта и креативности на становление идентичности детей поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности и социализации детей.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы психологов дошкольного учреждения и начальной школы для диагностики особенностей развития идентичности детей 6-9 лет.
Положения, выносимые на защиту:
Переживания являются одним из основных механизмов становления идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, при этом можно выделить два вида переживания - я-переживания, связанные с отношением к себе, и социальные переживания, отражающие отношение к социальному окружению и своему месту в нем.
Я-переживания приводят к развитию нерасчлененного, но непротиворечивого представления о себе, наполненного, в зависимости от знака переживания, положительными или отрицательными качествами и чертами личности. Социальные же переживания могут способствовать становлению как целостной личностной идентичности (в позитивном варианте), так и противоречивой (при неуспешности социализации и отрицательных переживаниях).
Переживания помогают структурированию личностной идентичности, так как совокупность я-переживаний и социальных переживаний помогает соединить объективные и субъективные параметры личностной идентичности в единое целое.
4. Переживания способствуют становлению содержания личностной идентичности, делая его более реалистичным и адекватным тем нормам, которые задаются социальной средой.
Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ №1633 г. Москвы, подготовительных группах детских садов №№ 1367, 1498 г. Москвы, № 162 г. Кирова и начальных классах средней общеобразовательной школы № 70 г. Кирова. В эксперименте приняли участие 150 детей 6-9 лет: 72 дошкольника 6-7 лет, 44 первоклассника 7-8 лет и 34 второклассника 8-9 лет. Эксперимент проводился в 1998-2001 г.г.
В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (1999, 2000, 2001) и МГУ (1999).
В докладах и сообщениях на аспирантском объединении в МПГУ на кафедре детской психологии (1999,2000, 2001).
В обсуждении на кафедре детской психологии МПГУ.
Результаты исследования использовались для составления психолого-педагогических программ социализации и личностного роста детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на базе ГОУ №1633 Центрального округа г. Москвы.
Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу практикумов по курсам «Детская практическая психология» и «Диагностика психического развития детей» МПГУ (2000, 2001).
Основные положения диссертации нашли отражение в 6 публикациях автора.
Структура и объем диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы из 197 наименований, в том числе 13 на иностранном языке; 27 приложений и 5 таблиц. В приложение вошли полученные материалы и результаты методик, данные анкетирования родителей и педагогов по проблеме исследования, не включенные в основной текст диссертации, бланки анкет, стимульный материал к методике «Кто Я?» и рисунки детей. Объем диссертации составляет 261 страница, из них 172 основного машинописного текста.
Подходы к изучению идентичности в основных психологических школах
Появление термина «идентичность» и вхождение его в научный оборот имеет относительно краткую историю. Вместе с тем предшествующее развитие философской и научной мысли прошлого способствовало возникновению современных взглядов на личность и ее структуру. Представления мыслителей Античности, Средневековья и Нового времени об изменениях в пределах неизменного легли в основу современного понимания феномена идентичности как личностного образования.
В античной философии идентичность рассматривалась в рамках проблемы «тождества и различия». Например, древнегреческий философ, основатель эллейской школы Парменид (ок. 540 - ок. 470 до н. э.) в решении данного вопроса акцент делал на устойчивости, материалист и диалектик Гераклит (ок.544 - ок.483 до н. э.) - на изменчивости человека.
В философии XVII в. появляется описание идентичности как осознания индивидом тождественности и непрерывности во времени собственной личности. Немецкий ученый и философ-идеалист Г.В. Лейбниц (1646 - 1716) вывел логический закон тождества. Английский философ Дж. Локк (1632 -1704), «отец» эмпирической психологии, в работе «Опыт о человеческом разуме» утверждал о том, что идентичность задается природой, а различия существуют в рамках обозначенного тождества. Локку принадлежит первая в истории философско-психологической мысли попытка дать определение понятия «личное тождество», где в качестве критериев идентичности он называет сознание и целостность.
Представитель ассоциативной психологии, англичанин Д. Юм (1711 -1776) в «Трактате о человеческой природе» (1739) выдвинул идею о том, что из всех связей наиболее универсальной является идентичность, которая остается неизменной, даже если физические составляющие могут оказаться измененными.
В немецкой классической философии И. Кант (1724 - 1804) объяснял способность человека осознавать происходящие в нем изменения тем, что в различных состояниях он представляет себя как один и тот же субъект.
В идеалистической системе Г.В.Ф. Гегеля (1770 - 1831) один из разделов учения о субъективном духе, или индивидуальном сознании, составляет психология. По Гегелю [63] самосознание в своем развитии проходит 3 ступени:
1. Единичное самосознание. Оно предполагает только осознание собственного существования, своей тождественности и отличия от других объектов.
2. Признающее самосознание. Оно характеризуется возникновением межличностных отношений и осознанием человеком себя существующим для другого. Сталкиваясь с другим, человек узнает в нем присущие ему самому черты; и благодаря этому его собственное «Я» приобретает для него новизну и привлекает внимание. Таким образом, сознание своей единичности на этой ступени перерастает, в сознание своей особенности. Фундаментальный процесс взаимного признания, считал Гегель, не сводится к мирному психическому контакту, а наоборот является принципиально конфликтным, связанным с отношением господства и подчинения.
3. Всеобщее самосознание. Оно означает, что взаимодействующие самости, благодаря усвоению общих принципов «семьи, отечества, государства, равно как и всех добродетелей - любви, дружбы, храбрости, чести, славы» осознают не только различие, но и свою глубокую общность и даже тождество.
Последнее замечание подводит к проблеме социальной (групповой) идентичности. Однако у Гегеля «всеобщее самосознание» является ничем иным как культурой, усвоение которой открывает человеку его сущность, выступает в метафизической форме абсолютной идей, независимой не только от воли отдельного индивида, но и от совместной деятельности людей, в которой, в конечном итоге, разворачиваются стадии развития человеческого самосознания [167, с.27].
Позднее, в конце XIX века, американский философ и психолог У. Джемс (1842 -1910) выразил установившееся к тому времени представление об идентичности как о последовательности, непротиворечивости личности. Он описал идентичность (используя термин «характер») как состояние, когда в человеке наиболее интенсивно и глубоко ощущение собственной активности и жизненной силы, когда внутренний голос говорит: «Это и есть настоящий я», как какое-то «восторженное блаженство», горькая решимость сделать все, что угодно, и все преодолеть. По мнению Джемса [178, с.28], это состояние переживается всего лишь как настроение или эмоция, не выраженная в слове. Это - активное напряжение, которое должно побудить человека к действию, но без гарантии успеха.
Развитие идентичности и становление индивидуального стиля социализации детей
В различных психологических школах идентичность рассматривается как динамическая структура, развивающаяся под воздействием индивидуальных и социальных изменений.
Э. Эриксон [177, 178], подчеркивая влияние социальных, исторических и культурных факторов на развитие личности, показал, что обретение идентичности происходит в каждой культуре специфическим, особым для нее образом. Это своеобразие вызвано, прежде всего, требованиями и ожиданиями общества, которые определяют стиль материнства, закладывающего основу отношения ребенка и к самому себе, и к своему окружению. Формирование групповой идентичности совершается благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ориентировано на включение малыша в определенную социальную группу, на выработку у него присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно групповой идентичности и создает чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.
Эриксон утверждал, что идентичность развивается на протяжении всей жизни человека. Этот процесс охватывает одновременно дифференциацию и интеграцию различных, взаимосвязанных элементов (идентификаций), образующих для каждого человека универсальную структуру. Дифференциация становится все более содержательной по мере того, как расширяется крут значимых для индивида лиц.
Идентичность является результатом взаимодействия трех процессов: биологических, социальных и эго - процессов, причем «эго» ответственно за интеграцию первых и вторых. Синтез эго является процессом интегрирования и упорядочивания опыта. Всякий раз, когда возникают какие-либо изменения -биологические или социальные, - необходимы интегрирующая работа «эго» и переструктурирование элементов идентичности, так как разрушение структуры ведет к потере идентичности и связанным с этим негативным состояниям, вплоть до депрессии.
Развитие идентичности осуществляется нелинейно, через преодоление кризисов. Кризис проявляется, когда возникает противоречие между уже сложившейся к данному моменту конфигурацией элементов идентичности с соответствующим ей способом «вписывания» себя в окружающий мир и изменившимися для индивида условиями существования.
Эриксон описал восемь стадий психосоциального развития, на каждой из которых индивид решает для себя специфическую задачу, выдвигаемую обществом, в результате чего переживает кризис идентичности, суть которого составляет конфликт между двумя противоположными состояниями.
От рождения до 1 года (младенчество) решается конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру. Если потребности младенца удовлетворяются вовремя, если к нему относятся с вниманием и заботой, у него складывается впечатление о мире, как о месте безопасном и достойном доверия. Если окружение причиняет ему боль, вызывает стресс или угрожает его безопасности, то ребенок учится ожидать от жизни именно этого, и считает, что мир не заслуживает доверия.
С 1 года до 3 лет (в раннем детстве), когда ребенок осваивает способы передвижения и навыки туалета, открывает для себя возможности своего тела, решается конфликт между самостоятельностью, стремлением к автономии, чувством независимости, с одной стороны, и чувством стыда, сомнениями - с другой. Если малышу удается сделать что-либо самостоятельно, он обретает чувство самоконтроля и уверенности в себе. Но если ребенок постоянно терпит неудачи, и его за это наказывают или называют неряшливым, грязным, плохим, он привыкает испытывать стыд и сомнение в собственных силах.
В 4 - 5 лет (в возрасте игры) исследовательская активность ребенка, направленная на мир людей и вещей, как реальных, так и воображаемых, приводит к переживанию конфликта между инициативностью и чувством вины. Если деятельность ребенка в целом эффективна, он вырабатывает конструктивные способы взаимодействия с людьми и обращения с предметами, и в результате обретает сильное чувство инициативы. Однако строгая критика и наказания со стороны окружающих формируют привычку чувствовать себя постоянно виноватым за свои поступки.
В школьном возрасте с 6 до 11 лет решается конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности. В этот период развиваются многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди сверстников. Ребенок становится компетентным в различных областях. Здесь все большее значение начинает приобретать сравнение себя со сверстниками. Негативное оценивание ребенком себя в сравнении с другими наносит особенно сильный вред, что проявляется в ощущении беспомощности и чувстве неполноценности.
В отрочестве и юности (с 11 до 20 лет) молодой человек, решая вопрос жизненного самоопределения, пытается разобраться во множестве различных ролей и интегрировать их в одну целостную идентичность. Он ищет базисные ценности и установки, охватывающие все исполняемые им роли. Если ему не удается интегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с противоположными системами ценностей, результатом становится спутанность ролей, путаница в моральных и мировоззренческих установках.
Категория переживания и подходы к ее определению в психологии
Термин «переживание» достаточно давно используется и как научно-психологическая категория, и как житейское понятие, но, несмотря на это, оно до сих пор не имеет четкого определения. Отчасти, данный факт можно объяснить тем, что, вопреки своей «всепроникновенности» в жизнь человека, переживание само по себе является еле уловимым для внешнего наблюдателя, труднодоступным для точного описания и объяснения феноменом. Зачастую это то, что не выступает явно на поверхности проявлений человека, но остается глубоко внутри его и влияет на поведение, а порой и жизнь в целом.
В психологии было сделано немало попыток разобраться в том, что есть переживание, и какое место оно занимает среди других психических явлений.
Понятие переживания ввел один из основателей российской экспериментальной психологии НЛ. Грот (1852 - 1899), создавший оригинальную теорию эмоционально-нравственного развития человека.
Одним из первых, кто показал роль переживаний в формировании опыта индивида, его вхождения в социальную действительность, был выдающийся отечественный ученый Г.Г. Шпет (1879 -1937).
Особую роль в формировании культурной личности он отводил искусству, пробуждающему в человеке эстетические переживания. Их отличие от осмысленного понимания заключается, прежде всего, в чувственном впечатлении, наличии эмоционального тона. Здесь происходит понимание в основе своей без понимания, которое Шпет называет «симпатическим пониманием» [172]. По выражению В.И. Мильдона, оно «в сущности, предполагает постижение тайное для логики» [40, с. 289]. И по преимуществу представляет собой эмоциональный способ восприятия, где интеллектуальный компонент отступает на второй план.
В эстетическом переживании эмоция соответствует эмоциональной насыщенности воспринимаемого объекта. Для эстетического восприятия эмоции существуют свои формы ее выражения, определяющиеся законами эмоциональной «гармонии», или законами уравновешенности экспрессии. Шпет считает, что экспрессия и есть сами эмоции (как слово есть мысль). Тождественность испытываемой эмоции и ее экспрессии является основным условием симпатического понимания [172, с.468].
Симпатическое понимание возникает на основе «сопереживания», «вчувствования», когда воспринимающий проникает в самочувствие и мироощущение другого. В этот момент восприятие направлено на личность другого, на его темперамент и характер, его эмоциональное состояние и отношение к сообщаемому, выраженное в экспрессии (жестикуляции, мимике, интонации и т.п.).
В то же время, наряду с чувствами, вызванными со-переживанием, могут возникнуть самостоятельные, связанные с личным отношением воспринимающего, не симпатические реакции как на содержание сообщаемого, так и на чувства самого автора. Воспринимающий может обнаружить в произведении свой собственный смысл, открытие которого связано именно с появлением новых переживаний.
Поскольку субъективное переживание воплощается в объективных формах (например, личная экспрессия автора литературного произведения объективируются в поэтические формы слова, а они, в свою очередь порождают со-переживание и личные переживания), следовательно, переживание можно считать носителем и смысла, и значения.
С позиции Шпета искусство представляет собой специфический вид знания, особенности которого связаны с его эмоциональной первичностью. На основе переживания, которое передается через экспрессивные формы, возникает новое понятие. Именно через общность переживания (переживания от впечатлений текста, пластики, жеста, тела, с которыми сливается внутренняя форма - значения и смыслы, и эмоциональное переживание, полученное от данного образа) искусство и становится знанием, но не самого творца, а того имиджа, которое он раскрывает в данном произведении.
Т.Д. Марцинковская, анализируя творчество Шпета, отмечает, что, рассматривая условия превращения нейтрального знания в мотив, «Шпет приблизился к современному пониманию природы мотива, который является соединением знания о предмете с отношением к нему. Знание, которое осознается и рационально оценивается человеком, может стать частью его сознания, но только переживание этого знания превращает его в мотив. Такая позиция перекликается с современной концепцией эмоционального опосредования, причем Шпет, как и многие современные психологи связывает этот процесс с поощрениями и наказаниями, соединяющими нейтральный стимул с эмоционально насыщенным. Однако наиболее эффективным для него оказывается эмоциональное переживание, возникающее при восприятии художественных произведений» [40, с.240]. Поэтому эстетические переживания можно считать наиболее возможным механизмом социализации ребенка, усвоения им ценностей и идеалов.
Общая характеристика методов экспериментального исследования
Для изучения динамики становления идентичности детей и выявления факторов, влияющих на этот процесс, нами было проведено экспериментальное исследование, включавшее ряд методик, направленных на исследование как уровня развития идентичности, так и различных сторон психики детей.
Идентичность детей исследовалась нами с помощью модифицированного теста М. Куна и Т. МакПартлэнда «Кто Я?» и разработанного нами проективного варианта данной методики «Кто Я?», а также проективных рисуночных тестов «Я в прошлом» и «Я в будущем».
Проективные рисуночные тесты «Я в прошлом» и «Я в будущем» совместно с методикой «Нарисуй себя» применялись и для изучения эмоционального компонента «Я-концепции» (я-переживаний) детей.
Социальные переживания исследовались при помощи детского апперцептивного теста САТа.
Проективные методики тест Роршаха и детский апперцептивный тест CAT применялись и при изучении процесса социализации (детский апперцептивный тест CAT), когнитивных процессов детей (мышление, воображение - тест Роршаха), а также содержания их «Я-концепции».
Использование проективных методик связано в первую очередь с тем, что они являются основными методами изучения личности детей дошкольного и младшего школьного возраста в силу того, что у них недостаточно развита рефлексия. К тому же, на наш взгляд, описанные методики охватывают и диагностируют различные стороны личности и интеллектуальной сферы, что обеспечивает возможность комплексного подхода к изучаемой нами проблеме.
В эксперименте приняли участие 150 детей 6-9 лет: 72 дошкольника 6-7 лет, 44 первоклассника 7-8 лет и 34 второклассника 8-9 лет.
Основной базой эксперимента явились ГОУ № 1633 г. Москвы, детские сады №№ 1367, 1498 г. Москвы, № 162 г. Кирова и школа № 70 г. Кирова. Исследование проводилось в 1999 - 2001 годах.
Предлагаем краткое описание использованных в исследовании методик.
Для выявления вербального уровня развития идентичности детей мы применяли ТЕСТ «КТО Я?» (модифицированный вариант теста «20-ти высказываний»), предложенный М. Куном и Т. МакПартлэндом в 1952 г. [116, с. 460 - 468].
Данный личностный опросник является вариантом нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом. Теоретической основой создания теста является разработанное М. Куном понимание личности как набора установок по отношению к себе, операциональную сущность которой можно определить через ответы на вопрос «Кто я такой?», обращенный к самому себе (или обращенный к человеку вопрос другого лица «Кто Вы такой?»).
Изначально методика предполагает, что испытуемый должен дать 20 разных высказываний на вопрос «Кто я такой?». Мы в своем исследовании в инструкции предлагали детям дать 10 разных ответов на этот вопрос. Это было связано с результатами апробации методики, которые показали, что количество ответов у различных детей варьируется от одного до десяти. Если в ходе исследования дети давали ответов больше установленного количества, их не останавливали, и все полученные ответы фиксировались в протоколе. В инструкции так же оговаривалось, что ответы следует давать в том порядке, в котором они возникают, не заботясь о последовательности и их правильности.
По Куну и МакПартлэнду все ответы могут быть отнесены к одной из двух категорий: объективной и субъективной. Объективная категория, образующаяся содержанием социальной идентичности, отличается отнесением себя к группе или классу, чьи границы и условия членства знают все. Субъективная категория включает самоописания, связанные с группами классами, чертами, состояниями или любыми другими моментами, которые для их выяснения либо требуют указания самого испытуемого, либо для этого необходимо соотнесение его с другими людьми. Вывод об особенностях становления вербального уровня идентичности детей делали на основе количества и содержания применяемых ими категорий самоопределения.
Для исследования взаимосвязи вербального и образного уровней развития идентичности детей, нами был разработан проективный вариант методики «Кто Я?» основанный на актуализации, прежде всего, образного плана. Методика проводилась после теста Куна и МакПартлэнда. В качестве стимульного материала испытуемым предъявлялось 28 картинок с изображением детей в различных ситуациях, характерных для данного возраста: мальчик или девочка заняты любимыми делами (играют, читают, занимаются гимнастикой), в городе или в деревне, с мамой или папой, совершают добрые или злые поступки. Включаются картинки с изображением детей разной расы и национальности.
