Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессионального мастерства преподавателей вузов 18
1.1. Генезис проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя в истории отечественной и зарубежной педагогики и ак-меологии 18
1.2. Педагогический и акмеологический анализ проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей вузов 39
1.3. Сущность, содержание и структура профессионального мастерства преподавателей вузов 65
1.4. Акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного 101
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного 137
2.1. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного 137
2.2. Обоснование критериев оценки уровня формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного ... 153
2.3. Анализ результатов исследования по формированию профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного 172
2.4. Акмеологические условия формирования профессионального мастерства и их совокупное влияние на повышение уровня профессионализма преподавателей русского языка как иностранного 211
Заключение 239
Библиографический список использованной
Литературы 251
Приложения 277
- Генезис проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя в истории отечественной и зарубежной педагогики и ак-меологии
- Педагогический и акмеологический анализ проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей вузов
- Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного
- Обоснование критериев оценки уровня формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Глубокие политические, экономические, социокультурные перемены, происшедшие в нашей стране, ведут к становлению открытого общества, отличительной особенностью которого является взаимодействие с другими странами и народами. Вхождение России в единое образовательное пространство в процессе общеевропейской интеграции обусловливает рождение качественно иной образовательной ситуации, характеризующейся новыми параметрами, в основе определения которых находятся принципы современной педагогической деятельности (открытость, толерантность, диалог).
Как показывает опыт российской высшей школы, проблема обучения иностранных студентов является одной из важнейших педагогических проблем в области международного образования. Актуальность развития этого направления исследований определяется необходимостью повышения качества подготовки специалистов для зарубежных стран, с ориентацией на социокультурные и экономические цели на высококонкурентном рынке образовательных услуг.
Концепция Федеральной целевой программы «Русский язык (2006-2010 годы)» предусматривает «разработку и реализацию комплекса мер по привлечению внимания к русскому языку, его популяризации и повышения интереса к изучению русского языка и культуры России в условиях новой геополитической ситуации». В данном контексте очевидно, что высокая квалификация преподавателей русского языка как иностранного, обращенная на внешний рынок и отвечающая современным требованиям, послужит стимулом к возвращению русскому языку прежнего статуса не только как одного из крупнейших, но и популярнейших для изучения языков, а также вхождению России в мировое сообщество. Актуальность и значимость исследуемой проблемы обусловлена ключевой ролью преподавателя в образовательном процессе, его готовностью к решению многочисленных задач обучения русскому языку студентов-иностранцев в условиях российского вуза.
Научная разработанность проблемы. История зарубежной и отечественной педагогики дает многочисленные примеры длительной и сложной работы по проникновению в сущность и истоки высокого уровня профессиональной деятельности педагога.
Идею специальной подготовки педагога, постоянного совершенствования его профессионально-личностных качеств провозгласил еще Я.А.Коменский. «Нельзя доверять дело воспитания ни одному необразованному педагогу», -сформулировал он требование к учителю-мастеру в своей знаменитой книге «Законы хорошо организованной школы». Я.А. Коменский считал, что деятельность педагога, связанная с обучением других людей, является «искусством искусств», миссией сложной и благородной.
Современный этап (начиная с 80-х гг. XX в.) можно определить как период углубленной разработки проблемы профессионального мастерства педагога и связанных с нею вопросов: формирования основ профессионального мастерства педагога средней и высшей школы; профессионального совершенствования педагогов в системе повышения квалификации; аттестации педагогических кадров, профессионального совершенствования педагогов в системе повышения квалификации; развития творческого потенциала отдельного педагога и педагогического коллектива в целом и т.д.
Настоящий период характеризуется использованием комплексного системного подхода к исследованию образовательных процессов. Попытка рассмотреть профессиональное мастерство педагога как интегральную характеристику личности с позиций системного исследования осуществляется в работах О.А.Абдуллиной, В.И.Андреева, СЯ.Батышева, Е.П.Белозерцева, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, М.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.Д.Никандрова, А.И.Писку-нова, Л.И.Рувинского, Г.Н.Серикова, В.А.Сластенина и др.
Вопросы совершенствования профессиональной деятельности педагога высшей и средней школы нашли свое отражение в трудах А.А.Бодалева, Т.Г.Браже, А.А.Вербицкого, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, А.А.Деркача,
5 О.И.Дониной, Н.И.Калакова, В.В.Краевского, В.Г.Михайловского, М.А.Петухо-ва, С.Д.Полякова, Л.Ф.Спирина, Н.Б.Шмелевой и др.
В настоящее время достигнут высокий уровень профессиографирования учителя (Н.В. Кузьмина и представители созданной ею школы, Ю.Н.Кулюткин, Г.И.Михалева, В.А.Сластенин, Е.Э.Смирнова, Г.С.Сухобская, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и т.д.), в том числе и учителя иностранного языка (А.Л.Бердичевский, Е.С.Рабунский, К.И.Саломатов, С.Ф.Шатилов и др.), а также преподавателя русского языка как иностранного (А.А.Акишина, Т.М.Балыхина, В.В.Добровольская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Н.А.Лобанова, В.В.Молчановский, Е.И.Пассов, Г.И.Рожкова, В.И.Шляхов и др.). За последние 35 лет были защищены диссертации, посвященные отдельным аспектам деятельности преподавателя русского языка как иностранного (В.В. Воробьев, Н.П.Голубев, М.Дёрдь, Т.Ю.Елисеева, Б.Е.Есаджан, Е.И.Зимина, Л.П.Клобуко-ва, Н.В.Кулибина, О.А.Литвинко, И.Ю.Попович, А.И.Сурыгин, Е.В.Талыбина, В.А.Федосов, Л.И.Харченкова, П.Г.Чеботарев и др.). Вместе с тем, несмотря на широкий диапазон исследований, не существует комплексного описания процесса формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования. Кроме того, проблема выявления и обоснования акмеологических условий становления профессионального мастерства преподавателя, обучающего русскому языку иностранных студентов, до последнего времени остается в теории и практике педагогической и акмеологической науки недостаточно разработанной, что вступает в противоречие с объективной логикой и реальными потребностями социально-педагогической деятельности.
В силу ярко выраженной гуманистической направленности профессиональной деятельности педагог является носителем и выразителем общенациональной культуры, общечеловеческих духовных ценностей. В этом аспекте следует отметить, что особенно высокие требования должны предъявляться к преподавателям, работающим в высших учебных заведениях. Однако отечест-
венный и зарубежный опыт свидетельствует, что вплоть до недавнего времени профессиональная подготовка преподавателя была в основном ориентирована на формирование узкоспециальных знаний и навыков. Вследствие этого, как подчеркивается в исследованиях, в системе повышения квалификации незаслуженно мало уделялось внимания развитию и совершенствованию личностных качеств педагога.
В настоящее время вузовская практика обнаруживает серьезные недостатки в развитии профессиональной деятельности преподавателя (в том числе преподавателя русского языка как иностранного), которые связаны с потерей ее ценностно-смысловых позиций, ориентацией педагога на формальные результаты деятельности, нежеланием отказаться от сложившихся стереотипов и др. В основе феномена, связанного с углублением расхождений между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности преподавателя русского языка как иностранного в вузе, и фактическим уровнем его профессиональной компетентности, мастерства, лежат противоречия многоаспектного характера:
между динамикой профессиональных задач, обусловленных возрастанием международного характера современного профессионального образования, высокими требованиями к профессии педагога и внутренней готовностью преподавателя к их реализации;
между естественной личностной потребностью преподавателя к самореализации и возможностями ее достижения в условиях педагогической работы в вузе;
между стремлением преподавателя к профессиональному развитию и недостаточным информационным, научно-методическим обеспечением системы повышения квалификации;
между высоким уровнем требований, предъявляемых к профессиональной подготовке преподавателя, обучающего русскому языку иностранных студентов, мерой его ответственности перед обществом и отсутствием адекватного материального и морального стимулирования педагогического труда.
Таким образом, наличие противоречий, социальная значимость, а также недостаточная теоретическая и методическая разработанность некоторых положений проблемы обусловили актуальность и определили выбор темы настоящего диссертационного исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, специфика, научно-методическое сопровождение, основные направления и ак-меологические условия эффективного формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах.
Предмет исследования: акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах.
Гипотеза исследования. Формирование профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах будет осуществляться наиболее эффективно, если на основе ретроспективного анализа, а также изучения современного состояния избранной проблемы в отечественной и зарубежной литературе выявлена сущностная и структурно-функциональная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, определена специфика профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного, построена акмеологическая модель, обеспечено научно-методическое сопровождение ее реализации, разработана критериальная характеристика, внедрена в педагогическую практику методика анализа и оценки качества учебного занятия, выявлены и реализованы основные акмеологические условия, способствующие повышению продуктивности формирования профессионального мастерства.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решается комплекс задач.
На основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы, с точки зрения акмеологического подхода к ее исследованию выявить сущностную и структурно-функциональную характеристику процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, определить специфику профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного.
Исходя из специфики предмета «русский язык как иностранный» разработать акмеологическую модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе.
Разработать критерии, показатели, уровни сформированности профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного.
Разработать и внедрить в педагогическую практику методику анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, экспериментально исследовать динамику формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах.
Выявить и обосновать совокупность основных акмеологических условий, способствующих формированию профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах, разработать основные направления и методические рекомендации по совершенствованию уровня их профессионализма.
Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются:
теории социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторного характера ее развития (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А.Н.Леонтьев, В.Г.Михайловский, А.А.Реан и др.);
работы, посвященные психолого-акмеологическим аспектам профессионального развития специалиста (К.А.Абульханова-Славская, Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, Н.В.Васина, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.И.Калаков, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, Н.И.Мешков, В.Г.Михайловский, С.Л.Ру-
9 бинштейн, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, И.В.Юстус и др.);
идеи формирования педагогической деятельности и профессионального мастерства преподавателей высшей школы (О.А.Абдуллина, В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.В.Барабанщиков, З.Ф.Есарева, А.А.Деркач, Б.С.Лихачев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, А.В.Морозов, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников, К.Д.Ушинский и др.);
концепции психологии личности педагога (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина и др.);
труды о закономерностях педагогического общения, индивидуальных стилях профессионального общения и их проявлениях в педагогической деятельности (Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Р.С.Немов, Н.Д.Никандров, А.А.Реан и др.);
профессиографические исследования, в том числе профессиографиче-ский анализ деятельности и личности преподавателя иностранного / русского языка (Т.М.Балыхина, В.В.Добровольская, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, В.П.Кузовлев, О.Д.Митрофанова, В.В.Молчановский, Е.И.Пассов, К.И.Салома-тов и др.);
исследования, посвященные обучению иностранному / русскому языку (И.Л.Бим, Г.М.Верещагин, В.В.Добровольская, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, А.Н.Леонтьев, А.С.Лурье, В.В.Молчановский, Е.И.Мотина, Е.И.Пассов, К.И.Са-ломатов, А.И.Сурыгин, А.Н.Щукин и др.);
- теории межкультурной коммуникации (М.М.Бахтин, В.С.Библер,
Г.М.Верещагин, В.В.Воробьев, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Ю.Е.Прохоров,
С.К.Милославская, Е.И.Пассов, С.Г.Тер-Минасова и др.);
- работы, отражающие вопросы повышения квалификации взрослых, це
лостности и непрерывности профессионально-личностного развития специали
ста (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Ю.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, К.М.Леви
тан, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Д.Сьюпер, Д.Холланд и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом взаимообогащающих и дополняющих друг друга методов исследования, среди которых выделяются методы теоретического анализа (изучение научной литературы, документальных и фактических материалов, сравнительно-сопоставительный анализ, описательное и графическое моделирование, логические методы анализа формирования категорий, понятий и др.); опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности, рейтинговая оценка, самооценка, экспертная оценка, шкалирование, ранжирование, обобщение независимых характеристик); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ и оценка продуктов профессиональной деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности, передового педагогического опыта); эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных (математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, корреляционный анализ и др.).
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре русского языка и методики его преподавания Ульяновского государственного университета; на кафедре филологии, издательского дела и редактирования Ульяновского государственного технического университета; на кафедрах Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего военного технического училища. В предпринимаемом исследовании приняло участие 64 преподавателя русского языка и 40 иностранных граждан, обучающихся в условиях российского вуза.
Исследование проводилось с 2000 г. по 2005 г. в три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) на основе теоретического изучения отечественной и зарубежной научной литературы анализировались предпосылки исследуемого процесса; были определены основные подходы к трактовке сущ-
ности, содержания и структуры процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, в том числе, преподавателей русского языка как иностранного. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, диагностические, обсервационные методы с целью разработки концептуального замысла исследования; намечались варианты экспериментальной методики, определялась эмпирическая база исследования; формулировались основные параметры исследования.
Второй этап (2001-2004 гг.) был связан с моделированием процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах; разрабатывалась сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса; выявлялась специфика профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах; разрабатывалась модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе; были обоснованы критерии сформированности уровней профессионального мастерства преподавателей; проводились психолого-педагогические эксперименты.
Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен обработке, анализу, систематизации и обобщению данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы; была выявлена совокупность основных акмеологических условий, способствующих становлению профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного; были сформулированы выводы исследования, разработаны основные направления и методические рекомендации по реализации акмеологических условий формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах; осуществлялось внедрение разработанных рекомендаций в практику работы вузов; оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования. 1. Проведен теоретико-методологический анализ состояния проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя, выявлено три этапа
12 развития исследуемой проблемы в истории отечественной педагогики: первый - этап постановки проблемы формирования профессионального мастерства педагога; второй - этап развития проблемы формирования профессионального мастерства, связанный с вопросами профессиональной подготовки педагогов, психологическими и эвристическими аспектами педагогического труда, изучением личности специалиста; третий - этап углубленной разработки проблемы формирования профессионального мастерства педагога, характеризующийся использованием комплексного системного подхода в исследовании данной проблемы с различных позиций (гностико-эвристической, аксиологической, акмеологической).
На основе изучения методологических и концептуальных основ проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, специфики их профессиональной деятельности, с точки зрения акмеологического подхода и анализа результатов исследования уточнена сущностная и структурно-функциональная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателя в единстве системных компонентов (мотивацион-но-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельностно-го, индивидуально-личностного), выявлены специфические черты профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах.
С учетом специфики преподавания русского языка иностранным студентам впервые разработана акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе, включающая процессуальный, функциональный, уровневый, критериальный блоки и блок акмеологических условий; отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее структурно-содержательных компонентов и создающая возможность реализации конструктивных предложений по совершенствованию уровня профессионального мастерства в условиях высшей школы.
Дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания и
13 отслеживания результативности профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах; дана критериальная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного, в состав которой входят следующие критерии: организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный и критерий сформированности профессионально-значимых качеств. Выявлены уровни сформированности профессионального мастерства преподавателей, обобщены их основные характеристики (показатели): адаптивный уровень - становление педагога в профессиональной деятельности, освоение им условий, требований педагогического труда, приобретение опыта самостоятельного решения педагогических задач; компетентный уровень — стабильное, высококвалифицированное выполнение преподавателем многоаспектных задач профессиональной деятельности, которое рассматривается как восхождение к мастерству; творческий уровень - эффективный педагогический труд, предполагающий полную реализацию индивидуальных деятельностных стратегий преподавателя-мастера, достижение «акме» профессионального развития.
5. Внедрена в вузовскую практику разработанная в процессе исследования методика анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, включающая организационный, содержательный, методический и личностный компоненты. Доказательно представлено, что эффективность процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах обеспечивается реализацией совокупности основных акмеологических условий, которые рассмотрены в системе двух групп: внешние и внутренние условия. К основным внешним условиям относятся: благоприятная и акмеологически насыщенная профессиональная среда вуза, факультета, кафедры; положительный социально-психологический климат педагогического коллектива; информационная и материально-техническая обеспеченность профессиональной деятельности преподавателей. Основные внутренние условия включают: развитость и устойчивость мотивации препода-
14 вателей; удовлетворенность профессией; сформированность профессионально-значимых качеств; развитость педагогических способностей; социально-психологическую установку на самореализацию личности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
результаты настоящего исследования могут быть использованы в качестве содержательного основания при моделировании содержания и структуры профессионального образования преподавателей русского языка как иностранного (как на вузовском, так и на поствузовском этапах);
научно-практический потенциал методики анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному может служить основой в процессе профессионально-педагогической экспертизы (аттестация, профессиональное диагностирование и т.д.);
разработанные практические рекомендации по использованию методики анализа и оценки качества учебного занятия позволяют более эффективно осуществлять повышение квалификации преподавателей русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования;
разработанный комплекс научно-методических материалов и акмеологи-ческая модель могут служить средством обучения студентов-филологов профессиональному мастерству в условиях вуза, а также могут быть использованы как студентами, так и преподавателями русского языка как иностранного в качестве базовых для самоанализа, самокоррекции, выработки стратегии профессионального самообразования.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы по формированию профессионального мастерства преподавателей; комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатов; экспериментальной и практической проверкой основных тео-
15 ретических положений исследования, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 5-й лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по выявлению и обоснованию совокупности акмеологических условий формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии, профессиональной деятельности и акмеологии факультета гуманитарных наук и социальных технологий; кафедры русского языка и методики его преподавания факультета культуры и искусства; кафедр факультета лингвистики и международного сотрудничества при Ульяновском государственном университете; а также кафедры филологии, издательского дела и редактирования Ульяновского государственного технического университета; кафедр Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего военного технического училища. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов; излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях. Настоящее диссертационное исследование реализовано в рамках гранта (РИ - 16.0 /018).
Основные положения, выносимые на защиту.
1. В акмеологическом аспекте профессиональное мастерство преподавателя - психическое образование личности, позволяющее обеспечивать высокие результаты педагогической деятельности. Формирование профессионального мастерства преподавателя - достаточно длительный, поэтапный процесс, являющийся сложной системой, имеющей определенную структуру, которая включает в себя группу взаимосвязанных компонентов (мотивационно-целевой,
когнитивно-праксиологический, коммуникативно-деятельностный, индивидуально-личностный). Мотивационно-целевой компонент включает мотивы, направленные на саморазвитие, самоосуществление личности. Когнитивно-праксиологический компонент содержит системно-специальные знания о профессиональной деятельности, предусматривает творческое применение способов, приемов и средств, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности. Коммуникативно-деятельностный компонент предполагает умение устанавливать межличностные отношения со студентами, коллегами, окружающими людьми. Индивидуально-личностный компонент характеризуется особым стилем профессиональной деятельности, формирующимся на основе базовых интегральных характеристик.
Особенность профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного определяется ярко выраженной коммуникативной направленностью обучения, предполагающей построение процесса обучения как модели процесса общения на изучаемом языке. Разработанная в ходе исследования акмеологическая модель формирования профессионального мастерства отражает специфику профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного в вузе, динамичность исследуемого процесса, его функциональные зависимости и закономерные тенденции. Акмеологическая модель, представленная пятью блоками (процессуальным, функциональным, уровне-вым, критериальным и блоком акмеологических условий), позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и акмеологические условия, оказывающие совокупное влияние на повышение уровня профессионализма преподавателей русского языка как иностранного в вузах, нацеливает преподавателя-русиста на непрерывное профессиональное самообразование и развитие профессионального мастерства.
Критериальная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного, включающая
17 в качестве основных компонентов организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный критерии и критерий сформированности профессионально-значимых качеств, позволяет отслеживать изменения качественных результатов профессиональной деятельности преподавателя, определять меру мастерства и квалификации специалиста-филолога.
Предложенная методика анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, в состав которой входят в организационный, содержательный, методический и личностный компоненты, содействует эффективности профессиональной подготовки преподавателей в вузах, обеспечивает их переход на более вьґсокие уровни профессионального мастерства на этапе постдипломного образования.
Реализация совокупности акмеологических условий формирования профессионального мастерства (как внутренних, так и внешних) в практику преподавания русского языка как иностранного в вузе способствует оптимизации и совершенствованию исследуемого процесса.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав (8 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 302 наименования, из них 4 наименования на иностранном языке, 20 приложений. Общий объем диссертации составляет 325 страниц, из них 276 страниц основного текста, 49 страниц приложений. Работа содержит в тексте 32 таблицы и 22 рисунка.
Генезис проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя в истории отечественной и зарубежной педагогики и ак-меологии
В контексте диссертационного исследования мы будем руководствоваться положением о том, что «наиболее распространенным и традиционным примером разверстки истории науки следует признать персонифицированный, при котором история конкретных наук излагается посредством описания научных взглядов и представлений различных мыслителей прошлого» [296. С.25]. Поэтому, чтобы определить сущность профессионального мастерства преподавателя вуза, его содержание, структуру, условия и пути становления, необходимо обратиться к изучению и анализу исторического опыта, прогрессивных идей выдающихся педагогов-мыслителей прошлого.
История педагогики дает многочисленные примеры длительной и сложной работы по проникновению в сущность и истоки высокого уровня профессиональной деятельности педагога.
Проблема педагогического мастерства уходит своими корнями во времена античности. Еще у Сократа и Платона мы встречаем ценные мысли о гуманизации, о роли искусства в развитии мышления, о необходимости творческого подхода в обучении и воспитании и, прежде всего, о культуре речи. Эти мысли получили развитие в трудах древнеримских философов, а затем в работах прогрессивных мыслителей эпохи Возрождения.
Идеи гуманизма эпохи Возрождения позволяют выделить в структуре профессионального мастерства педагога следующие аспекты: гуманное отношение к ученику, умение развивать в нем пытливость, стремление к созидательному усвоению знаний, творческой самостоятельности. Идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека нашли отражение в произведениях крупнейших западноевропейских мыслителей того времени: Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы, Франсуа Рабле, Эразма Роттердамского, Мишеля Монтеня и др.
Влияние эпохи Возрождения с большой силой проявилось в творчестве великого чешского педагога-мыслителя Я.А.Коменского (1592-1670). Его деятельность была посвящена проблемам образования и воспитания, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами для «достижения лучшей жизни во всем мире». Идеи гуманизма определили веру педагога в огромные возможности воспитания и образования, в неограниченное развитие способностей всех детей.
Философско-педагогические воззрения Я.А.Коменского были изложены в его многочисленных трудах («Великая дидактика», «Материнская школа», «Правила хорошо организованной школы», «Открытая дверь к языкам» и др.). Стремясь уничтожить пороки современного ему общества, Я.А Коменский особенно большое внимание придавал всеобщему образованию, созданию новой школы, которая будет воспитывать детей в духе гуманности. Педагог называет разработанную им дидактику «искусством всех учить всему», «учить с верным успехом», «учить быстро», «учить основательно». Вместе с тем вопросы воспитания и обучения Я.А. Коменский рассматривал в неразрывном единстве, поскольку цель воспитания он видел не только в приобретении знаний, но и в нравственном совершенствовании личности ученика.
Определяющую роль в развитии человеческой личности великий педагог отводил учителю и его искусству. В большинстве его произведений содержатся высказывания об учителе, деятельность которого является высоким искусством, миссией сложной и благородной. Труд учителя, считал Я.А.Коменский, подобен труду скульптора, архитектора, садовода, полководца. Источниками мастерства педагога являются его высокая культура, широкая образованность, отеческая любовь к детям, готовность воспитать в них деятельных людей, заботящихся о всеобщем благе.
По убеждению Я.А.Коменского, только безграничная любовь к своему делу и уважение к ученикам могут вдохновить учителя на творческие поиски лучших педагогических средств и методов. Чтобы достичь высоких результатов в своей деятельности, учитель должен осознавать, что его профессия «настолько превосходна, как никакая другая под солнцем» [Цит.: 240. С.5]. Я.А.Коменский, призывая допускать к учительской работе только лучших людей, сформулировал требование: «Нельзя доверять дело воспитания ни одному необразованному педагогу» [114. С. 152]. Ректору (руководителю учебного заведения) и схоластам (инспекторам) предписывалось самим быть на высоте нравственности и духовности и вести за собой учителей в достижении вершин человеческого совершенства. Сам Я.А.Коменский был не только блестящим теоретиком, но и подлинным мастером педагогического труда. Философия Я.А.Коменского, связанная с его верой в непрерывность процесса усовершенствования личности и общества, оказала огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики.
Педагогический и акмеологический анализ проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей вузов
Профессиональное мастерство педагога в 60-70-е годы XX века становится объектом специальных научных исследований отечественной школы. Вопросы мастерства педагога рассматриваются в связи с описанием и анализом передовой педагогической практики в работах выдающихся советских педагогов А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского.
Этот новый период в изучении проблем профессионального мастерства связан с появлением научных работ, посвященных вопросам профессиональной подготовки педагогов, психологическим и эвристическим аспектам педагогического труда, личности советского учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин, Н.Д.Левитов, Ю.П.Азаров, И.П.Раченков и др.).
Н.В.Кузьмина, исходя из уровня достижений, результативности профессиональной деятельности педагога, определяет мастерство как владение профессиональными знаниями и умениями: «Педагогическое мастерство, состоящее в продуктивном решении педагогических задач, связано с умением за отводимое на процесс обучения время поднять на новый уровень обученности, воспитанности всех или подавляющее число учащихся. Оно проявляется прежде всего в системе и последовательности педагогически целесообразных действий, в умении реализовать педагогическую систему знаний в работе с учащимися» [134. С.24-25]. Степень сформированное различных профессиональных знаний и умений, по Н.В.Кузьминой, обусловливает общий уровень педагогического мастерства как системного качества личности педагога.
Важнейшими предпосылками повышения профессионального мастерства педагога являются, по мнению Н.В.Кузьминой, педагогические способности, определенные качества ума (последовательность, ясность, критичность, наблюдательность, сформированность аналитических умений) и определенные черты характера (увлеченность своим делом, требовательность, умение преодолевать трудности, чувство долга и ответственности).
Вслед за Кузьминой А.И.Щербаков, особую роль отводя личностным качествам педагога, рассматривает профессиональное мастерство педагога как «синтез его научных знаний, методического искусства и личных качеств - ума, чувств, воли, характера, способностей» [288. С.7]. Ученый при этом подчеркивает, что необходимой предпосылкой формирования педагогического мастерства является момент утверждения личности.
В.А.Сластенин, говоря о профессиональном мастерстве педагога, утверждает, что «теоретические знания и основанные на них умения — это главное, объективное содержание педагогического мастерства» [238. С. 15]. Ученый, обращаясь к проблеме профессиональной подготовки будущих педагогов, пришел к выводу о необходимости достаточной тренировки студентов в анализе разнообразных учебно-воспитательных ситуаций, в решении педагогических проблем и задач. В основу разработанной профессиограммы учителя В.А.Сластенин положил классификацию уровней развития профессионально-педагогических умений, выделяя интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-твор-ческий, творчески репродуктивный и творческий уровни [238]. Данная классификация представляет интерес как попытка выявления динамики и тенденции зарождения профессионально-педагогического мастерства.
Таким образом, 60-70-е гг. - это период научной постановки проблемы профессионального мастерства педагога, психологических и эвристических аспектов педагогического труда. В работах Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина, Н.Д.Левитова и др. были сделаны важные наблюдения о содержании профессионального мастерства, условиях его формирования и развития, о взаимосвязи мастерства и творчества в педагогической деятельности.
Взгляды известных педагогов сыграли важную роль в исследовании проблем профессионально-педагогического мастерства и нашли дальнейшее развитие в работах ряда исследователей (А.В.Барабанщикова, И.А.Зязюна, Н.В.Куха-рева, В.М.Мындыкану, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др.).
Так, Н.В.Кухарев, исследуя проблему педагогического мастерства, трактует его «как важнейшее качество личности учителя, которое обусловливается высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи обучения, воспитания и развития» [143. С.7].
Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного
Цель опытно-экспериментальной работы - в контексте нашего исследования выявить основные акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного и экспериментально проверить их совокупное влияние на повышение уровня профессионализма преподавателей вузов.
В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи: 1) на основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы, с точки зрения акмеологического подхода к ее исследованию выявить сущностную и структурно-функциональную характеристику процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, определить специфику профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного; 2) исходя из специфики предмета «русский язык как иностранный» разработать акмеологическую модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе; 3) разработать критерии, показатели, уровни сформированности профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного; 4) разработать и внедрить в педагогическую практику методику анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, экспериментально исследовать динамику формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах; 5) выявить и обосновать совокупность основных акмеологических условий, способствующих формированию профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах, разработать основные направления и методические рекомендации по совершенствованию уровня их профессионализма.
При разработке частной гипотезы опытно-экспериментальной работы автор исходил из предположения, что уровень формирования профессионального мастерства преподавателя будет повышаться в большей степени динамично и продуктивно, если создать для этого необходимые акмеологические условия. Совокупность основных акмеологических условий повышения уровня профессионального мастерства рассматривались в системе двух групп: внешние и внутренние.
В ходе опытно-экспериментальной работы был проведён психолого-педагогический эксперимент - наиболее сложный и трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный вид исследования. Эмпирическое исследование проводилось в течение трех лет (2001-2004 г.г.) на кафедре русского языка и методики его преподавания факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета; на кафедре филологии, издательского дела и редактирования Ульяновского государственного технического университета; на кафедрах Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего военного технического училища. В предпринимаемом исследовании приняло участие 64 преподавателя русского языка и 40 иностранных граждан, обучающихся в условиях российского вуза.
Диссертационное исследование проводилось с 2000 г. по 2005 г. в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) на основе теоретического изучения отечественной и зарубежной научной литературы анализировались предпосылки исследуемого процесса; были определены основные подходы к трактовке сущности, содержания и структуры процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, в том числе, преподавателей русского языка как иностранного. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, диагностические, обсервационные методы с целью разработки концептуального замысла исследования; намечались варианты экспериментальной методики, определялась эмпирическая база исследования; формулировались основные параметры исследования.
Второй этап (2001-2004 гг.) был связан с моделированием процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах; разрабатывалась сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса; выявлялась специфика профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах; разрабатывалась модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе; были обоснованы критерии сформированности уровней профессионального мастерства преподавателей; проводились психолого-педагогические эксперименты.
Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен обработке, анализу, систематизации и обобщению данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы; была выявлена совокупность основных акмеологических условий, способствующих становлению профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного; были сформулированы выводы исследования, разработаны основные направления и методические рекомендации по реализации акмеологических условий формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах; осуществлялось внедрение разработанных рекомендаций в практику работы вузов; оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Для выявления уровней сформированности профессионального мастерства преподавателей РКИ, особенностей его проявления, акмеологических условий его формирования был проведен констатирующий эксперимент, включающий комплекс различных методик. На этапе формирующего эксперимента на базе кафедр русского языка Ульяновского государственного университета и Ульяновского высшего военного училища связи внедрялась и подвергалась практической проверке разработанная автором методика анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку для иностранных учащихся. Главным итогом проведения формирующего эксперимента являются разработанные методические рекомендации по аналитическому обсуждению и оценке качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, а также основные направления по совершенствованию процесса формирования профессионального мастерства преподавателя-русиста (Приложения 14, 15).
Обоснование критериев оценки уровня формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного
Поскольку внешние и внутренние условия формирования личности, ее психические качества нестандартны, формирование профессионального мастерства преподавателя - достаточно сложный, противоречивый и многогранный процесс. Его длительность неодинакова для всех педагогов и зависит от наличия соответствующих факторов и условий, способствующих или препятствующих творческому росту педагога. Целостный процесс формирования профессионального мастерства преподавателя проходит стадии (этапы) зарождения, становления, зрелости и преобразования. Внутри каждого этапа на пути к профессиональному мастерству преподавателю-русисту необходимо овладеть спектром новых задач и связанных с ними новых приемов, технологий, дающих преподавателю ориентиры в проектировании своего профессионального роста. В рамках нашего исследования мы выделяем уровни овладения профессиональным мастерством: репродуктивный уровень - формирование профессиональной направленности педагога; адаптивный уровень - становление педагога в профессиональной деятельности, освоение им условий, требований педагогического труда, приобретение опыта самостоятельного решения педагогических задач; компетентный уровень - стабильное, высококвалифицированное выполнение многоаспектных задач педагогической деятельности, которое рассматривается нами как восхождение к профессиональному мастерству; творческий уровень - эффективный педагогический труд, предполагающий полную реализацию индивидуальных деятель-ностных стратегий преподавателя-мастера, достижение «акме» профессионального развития. Сравнительный анализ, выявляющий соответствие уровней сформированное профессионального мастерства преподавателя в нашем исследовании и согласно трактовке Н.В.Кузьминой, позволил установить, что разработанные нами уровни согласуются с выделенными Н.В.Кузьминой уровнями профессионального мастерства педагога. Последние выступают как средство, с помощью которого можно отслеживать изменения в качественных результатах профессиональной деятельности преподавателя, определять меру мастерства и квалификации специалиста-филолога. Следовательно, выявление уровней сформированности профессионального мастерства преподавателя имеет несомненно практическую значимость. Применительно к педагогическим объектам и процессам используются понятия «показатель» и «критерий», «измерение» и «оценивание». Понятие «оценивание» более широкое, чем измерение, поскольку оценива- ние осуществляется на качественном и количественном уровнях. Оценивание осуществляется четырьмя способами: - объективным, с помощью стандартизированных методик; - субъективным, когда в качестве оценивателя выступает высоко профес сионально подготовленный специалист-эксперт; - субъективно-объективным, когда сочетается использование стандартизированных методик средств с непосредственным оцениванием человеком; - экспертным, когда используются специальные процедуры, необходимые для получения коллективного мнения о свойствах педагогического процесса. Исходя из решения конкретных задач исследования, обратимся к рассмотрению характеристики критериев профессионального мастерства преподавателя РКИ. Критерий - (от греч. kriterion - «средство для суждения»), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [248. С.654]. Для того, чтобы определить частные критерии профессионального мастерства, формирование которого является уровне-вым педагогическим процессом, обратимся к методическим рекомендациям «Показатели и критерии эффективности педагогической деятельности и качества ее результатов» [259]: Критерии (мерило) - условно приписываемые педагогическим явлениям уровни (ступени) достигнутого в обучении, воспитании, развитии по конкретным показателям для количественно-качественного изображения результатов педагогической деятельности. Признаки критериев: - оптимальность дробности шкалирования признаков педагогических явлений, процессов; - достаточность для конкретного статического фиксирования качества результатов педагогической деятельности; - возможность измерения качества конкретных результатов педагогической деятельности. Разновидности критериев: - словесные: например, «владеет свободно», «владеет», «владеет недостаточно», «не владеет»; - бинарный (двойной): да - нет, 1-0; - балловый: трех, пяти, десяти и т.д.; числового шкалирования и др. Показатели - наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты обучения, воспитания, развития учащихся, коллективов, групп. Признаки показателей: - способность отражать сущность педагогических явлений, процессов; - диагностичность, т.е. поддаваемость естественному наблюдению, количественно-признаковому описанию; - достаточность для объективной характеристики педагогических процессов, явлений. Разновидности показателей: - показатели обученности; - показатели воспитанности; - показатели уровня развития личности; - показатели отношения личности к явлениям действительности. Описанное выше подтверждает, что критерии основываются на показателях, служащих для изображения (отображения) результатов педагогической действительности. Обобщая, мы делаем вывод, что критерии - это условно приписываемые уровни, основанием которых являются показатели, отображающие результаты профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Итак, главное назначение критерия - служить инструментом для оценки состояний и динамики педагогического процесса. Однако конструирование и применение критериев в педагогике чрезвычайно затруднено, поскольку встречаются большие трудности как в формализации структурно-системных критериев, так и в придании им измерительной силы. В связи с этим целесообразно обратиться к рассмотрению общей математической модели критерия для оценивания уровней профессионального мастерства преподавателя.
Похожие диссертации на Акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей вузов
