Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования эмоционального развития .. 12
1.1. Эмоциональное развитие как предмет психологического исследования 12
1.2. Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста и его источники 30
1.3. Исследование семейной ситуации как детерминанты психического развития ребенка 45
Глава II. Организация и методы исследования 63
2.1. Общая организация и эмпирическая база исследования 63
2.2. Методы исследования 65
2.3. Способы математической обработки эмпирических данных 74
Глава III. Особенности эмоционального развития в период дошкольного возраста 77
3.1. Динамика эмоционального развития в дошкольном возрасте 77
3.1.1. Характеристика эмоционального развития детей 4-х лет 77
3.1.2. Особенности эмоционального развития детей в возрасте 5-ти лет... 93
3.1.3. Уровневые и структурные характеристики эмоционального развития детей 6-ти лет 108
3.1.4.Сравнительный анализ эмоционального развития детей 4-х, 5-ти и 6-ти лет 121
3.2. Половые различия в динамике эмоционального развития дошкольников 136
3.3. Влияние факторов семейной ситуации на эмоциональное развитие дошкольников
3.3.1. Влияние структурных особенностей семьи на эмоциональное развитие в дошкольном возрасте 148
3.3.2. Влияние стилей воспитания и индивидуальных особенностей матерей на эмоциональное развитие дошкольников в период
с 4-х до 6-ти лет 160
Обсуждение результатов 172
Заключение 194
Литература 198
- Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста и его источники
- Исследование семейной ситуации как детерминанты психического развития ребенка
- Способы математической обработки эмпирических данных
- Половые различия в динамике эмоционального развития дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Несмотря на давнюю историю исследования и интерес различных дисциплин (философии, психологии, педагогики, психо-и нейрофизиологии и т.д.), долгое время изучение эмоций в детском возрасте ограничивалось отдельными аспектами эмоциональности, связанными преимущественно с такими педагогическими проблемами, как агрессивность, тревожность, страхи и пр. Причиной такого отношения к сфере эмоций являлись трудности их экспериментального изучения и неочевидность роли эмоций в психическом развитии ребенка.
В конце XX века интерес к психологии эмоций заметно возрос. Одной из важных предпосылок этого можно считать развитие теории Модели психического (Baron-Cohen, 2000; Flavell, 2000, 2001; Perner, 2000; Primak, Woodruff, 1978). Другое важное направление исследования эмоциональной сферы связано с появлением конструкта эмоционального интеллекта (Salovey, Mayer, 1990), который дал толчок для интенсивного изучения способностей к пониманию, описанию и контролю эмоций. Но, несмотря на появление целого ряда работ, исследований эмоций у дошкольников пока еще недостаточно. Родители и педагоги уделяют гораздо больше внимания развитию интеллекта и когнитивных процессов, будучи уверенными в том, что это и есть гарантия будущей успешности их детей. При этом игнорируется факт того, что эмоции опосредуют общение, регулируют деятельность, азначит, в равной мере обеспечивают адаптивность ребенка в социуме.
Развитие ребенка дошкольного возраста тесно связано с его семейной ситуацией. Множество факторов, таких как состав семьи, психологический климат, особенности семейных взаимоотношений, стиль воспитания оказывают непосредственное влияние на развитие и становление личности ребенка. В семье человек приобретает первый опыт общения, способность понимать переживания близких и сочувствовать им, поэтому семейным факторам принадлежит значительная роль в развитии эмоциональной сферы. Уже в работах Л.С. Выготского (1986), А.В. Запорожца (1986), а позднее -А.Д. Кошелевой (2003) и др. было показано значение авторитетного взрослого (родителя) для развития эмоциональной сферы детей. В связи с этим важное значение имеет изучение генезиса эмоциональной сферы ребенка в контексте его семейной ситуации. Но эмпирические исследования этой проблемы в основном ограничиваются изучением особенностей эмоциональной сферы детей из неполных семей и влияния различных типов воспитания на личность ребенка и представляют статическую картину, не отражая динамики эмоционального развития ребенка.
Данная работа описывает трехлетнее лонгитюдное исследование, посвященное эмоциональному развитию в дошкольном возрасте в связи с особенностями семейной ситуации.
Объект исследования - эмоциональное развитие дошкольников.
Предмет исследования - уровневые и структурные характеристики эмоционального развития в дошкольном возрасте.
Целью данного исследования является изучение динамики эмоционального развития у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс факторов семейной ситуации.
Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи:
провести теоретический анализ по проблеме эмоционального развития в дошкольном возрасте;
исследовать уровень и структуру эмоционального развития в дошкольном возрасте.
выявить динамику эмоционального развития на протяжении дошкольного периода;
исследовать половые различия в эмоциональном развитии дошкольников;
изучить основные факторы семейной ситуации, влияющие на эмоциональное развитие дошкольников.
Гипотеза:
1. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста подчиняется общим
закономерностям онтогенетического развития: гетеро хронности и
неравномерности. Эти закономерности проявляются на двух уровнях: 1) для
развития различных компонентов эмоциональной сферы характерны разные
темпы и сроки развития; 2) для эмоций различных модальностей характерно
несовпадение времени их становления.
2. Факторы семейной ситуации (структура семьи, стили воспитания и
индивидуально-психологические особенности матери) могут оказывать
значимое влияние на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста,
имея разное значение для отдельных компонентов эмоционального развития
и в разные годы дошкольного детства.
Методологическую базу исследования составили: исследования психического развития в дошкольном возрасте (Мухина B.C., 1992; Обухова Л.Ф., 1995; Эльконин Д.Б., 1978, 1995); работы по изучению развития эмоциональной сферы в онтогенезе (Запорожец А.В., Неверович, А.З., 1986; Изотова Е.И, Никифорова Е.В., 2004; Лабунская В.А, 1976, 1981; Щетинина AM., 1984, 2003); теория Модели психического (Сергиенко Е.А, Лебедева Е.И, Прусакова О.А, 2009; Baron-Cohen, 2000; Flavell, 2000, 2001; Perner, 2000; Primak, Woodruff, 1978); фундаментальные положения о роли социальной среды в психическом развитии ребенка (Божович Л.И., 1968; Выготский Л.С, 1984; Лисина М.И., 1977, 1986); исследования влияния особенностей семьи на развитие личности ребенка (Гарбузов В.И, 2005; Калина О.Г., Холмогорова А.Б., 2006; Смирнова Е.О., Собкин B.C., 1999; Смирнова Е.О., Быкова М.В., 2000; Смирнова Е.О., Соколова М.В., 2003; Хоментаускас Г.Т. 1989, Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В., 1999).
Методы и методики исследования. В работе были использованы следующие методы: лонгитюдный метод (метод продольных срезов), психодиагностические методы, метод анкетирования, статистический анализ данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Эмоциональное развитие детей имеет сложную структуру, и разные его компоненты (перцептивный, когнитивный, вербальный и рефлексивный) имеют различные сроки и темпы созревания, в чем проявляются гетерохронность и неравномерность этой стороны психического развития.
Выявлены половые различия в уровневых и структурных характеристиках эмоционального развития дошкольников. Для девочек характерны более высокие начальные показатели перцептивного, когнитивного и вербального компонентов и более плавное развитие на протяжении всего изученного периода. У мальчиков в период от 5-ти до 6-ти лет наблюдается скачкообразное развитие указанных компонентов, что к 6-ти годам стирает половые различия в уровневых характеристиках эмоционального развития. Различия в структурной организации эмоциональной сферы заключаются в том, что у мальчиков в возрасте 5-ти лет структура приобретает более интегрированный характер по сравнению с девочками.
Влияние структурных особенностей семьи на эмоциональное развитие детей на протяжении дошкольного возраста проявляется неоднозначно. Дети из неполных семей в возрасте 4-х и 5-ти лет опережают своих сверстников в становлении перцептивного, когнитивного и вербального компонентов, а в 6 лет отстают по показателям перцептивного компонента. Дети, имеющие сиблингов, в 4 года лучше понимают причины возникновения эмоций, но в 5 лет уступают сверстникам из однодетных семей в понимании признаков эмоций, вербализации и рефлексии эмоции. Дети из расширенных семей в возрасте 4-х и 5-ти лет обладают преимуществом в отношении перцептивного и вербального компонентов, но отстают по показателям рефлексивного компонента.
Стили семейного воспитания и индивидуально-психологические особенностей матери оказывают значимое влияние на эмоциональное развитие ребенка. Тревожность матери и непоследовательность воспитания, эмоциональная отстраненность, доминирующая гиперпротекция задерживают развитие рефлексивного компонента, но ускоряют развитие когнитивного и перцептивного компонентов эмоциональной сферы.
Основные результаты и их научная новизна. В работе получены новые данные о динамике эмоционального развития детей в период от 4-х до 6-ти лет. Выявлены и описаны проявления гетерохронности и неравномерности этой сферы психического развития на уровне компонентов (перцептивного, когнитивного, вербального и рефлексивного) и уровне отдельных эмоций (радость, грусть, гнев, страх, обида, удивление, стыд, вина). Описана структура эмоциональной сферы детей и ее изменения на протяжении дошкольного периода, связанные преимущественно с повышением уровня интеграции отдельных ее компонентов, имеющим место в возрасте 5 лет. Выявлены латентный (4-5 лет) и сензитивный (5-6 лет) периоды развития вербального компонента, раскрыто их содержание.
Описаны половые различия в становлении разных компонентов (сторон) эмоционального развития и структуре эмоциональной сферы детей. Обнаружено, что мальчики, имея более низкие показатели по большинству критериев в 4 года, в пятилетнем возрасте демонстрируют более заметное по сравнению с девочками увеличение степени интеграции эмоциональной сферы и скачкообразный прирост показателей эмоционального развития в период от 5 до 6 лет, что приводит к нивелированию половых различий к 6 годам. Описано влияние структурных характеристик семьи и стилей воспитания в сочетании с индивидуально-психологическими особенностями матерей на развитие эмоциональной сферы дошкольников в период от 4-х до 6-ти лет. Выделены общие и частные эффекты влияния наличия в семье отца, сиблингов и прародителей. Установлено, что семейные факторы оказывают неоднозначное влияние на эмоциональное развитие детей, способствуя становлению одних компонентов и замедляя развитие других. Обнаружено, что влияние факторов семейной ситуации на эмоциональное развитие ребенка имеет возрастную динамику: изменяет свою интенсивность и направление в течение дошкольного возраста, постепенно ослабевая к 6 годам.
Теоретическое значение работы состоит в уточнении данных о генезисе и структуре эмоциональной сферы в дошкольном возрасте. Выявленные в исследовании закономерности имеют значение для психологии детского возраста и психологии развития в целом. Показан неоднозначный и динамичный характер влияния семейных факторов на эмоциональное развитие дошкольников, что вносит вклад в понимание источников развития эмоциональной сферы, а также расширяет представления о роли семьи в психическом развитии детей дошкольного возраста в целом.
Практическая значимость. Полученные данные об особенностях эмоционального развития имеют значение для выявления случаев задержки и нарушений эмоционального развития в дошкольном возрасте и могут использоваться в работе детских практических психологов для создания развивающих и коррекционных программ для детей. Данные о роли факторов семейной ситуации могут применяться при создании программ психологического сопровождения дошкольников, проживающих в различных типах семей, а также при консультировании родителей и педагогических работников. Данные о половых различиях в эмоциональном развитии детей дают возможность создавать индивидуальные развивающие программы с учетом пола детей. Предложенные модификации методик исследования, включающие качественный анализ ответов испытуемых, позволяют получать важную информацию об эмоциональном развитии дошкольников и могут эффективно использоваться как в исследовательских, так и в практических целях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет проведения содержательного теоретического анализа работ по изучаемой проблеме, адекватности методов эмпирического
исследования целям и задачам, применения лонгитюдного метода, достаточной численности выборки, использования современных методов статистического анализа.
Апробация результатов. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ (2010, 2011) и обсуждались на научно-практических конференциях «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006 г), «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии» (Пенза, 2010 г.), «Практика коммуникативного поведения в социально-гуманитарных исследованиях (Пенза, 2010 г.), «Теория и практика тендерных исследований в мировой науке» (Пенза, 2011г.), «Ананьевские чтения - 2011» (С-Петербург, 2011г.).
Публикации. По теме диссертации опубликованы 9 работ, в том числе 2 - в изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст сопровождается 29 таблицами и 27 рисунками.
Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста и его источники
Другая важная методологическая проблема изучения эмоциональной сферы человека связана с вопросом о соотношении осознания и вербализации эмоциональных состояний. У взрослых людей, сознание которых достигает высокого уровня развития, эмоциональный процесс отражается, как правило, в знаковых формах. Человек не только гневается или радуется, но и отдает себе отчет в этом. Однако, способность осознавать свои эмоции не дана нам изначально, она вырабатываетея в процессе развития и научения. Психологи не приходят к согласию в отношении того, насколько осознание эмоций связано с возможностью их вербализации. Так, например, П.М. Якобсон подчеркивает, что процесс осознания чувства непременно предполагает его обозначение, называние его соответствующим словом [193]. По его мнению, дифференциация человеком своих чувств осуществляется при помощи слова и иными средствами осуществлена быть не может. Точность этой дифференциации определяется точностью и адекватностью тех слов, которыми пользуется для этой задачи человек. Слово дает возможность человеку возможность ему осмыслить само содержание и черты испытываемой эмоции. Я. Рейковский же отстаивает идею о том, что регистрация эмоции на уровне сознательной ориентации не может быть тождественна способности к словесному ее выражению [146]. Он отмечает, что невозможность дать словесное описание какого-либо переживания не означает неосознаваемости этого переживания. Когда мы не в состоянии описать лицо хорошо знакомого человека это не означает, что мы не осознаем это лицо. Когда мы говорим, что человек осознает то или иное свое состояние, то имеем в виду репрезентацию явлений, по крайней мере, на одном из двух уровней: 1) человек учитывает факт в практических действиях; 2) человек способен выразить этот факт в знаковой форме. Таким образом, в отношении осознания эмоций можно выделить два явления: 1) Проявление достаточно обособленного и организованного процесса, влияющего на протекание деятельности и переживаемого субъективно, когда человек знает, что он нечто переживает и что это переживание явно отличается от других. Так, например, человек, влюбленный впервые, испытывает состояние, которое он не может категоризировать, но знает, что оно имеет место и его невозможно сравнить ни с чем. 2) собственно осознание, которое заключается в знании о своем состоянии, выраженном в словесных (знаковых) категориях.
Особенность осознания во втором значении - это включение полученных сигналов в систему информации, упорядоченную и организованную соответственно социально выработанной и усвоенной индивидом системе значений. Этот вид осознания лежит в основе процессов контроля над эмоциями, в основе способности предвидеть их развитие, знание факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия [146].
Несмотря на указанные сложности, связанные с изучением эмоциональной сферы, история исследования эмоций достаточно богата. Психологов и специалистов в других смежных областях интересовали вопросы о детерминации эмоций, их биологической роли, а также физиологическом субстрате (Ч. Дарвин, У. Джемс, К.Ланге, У. Кеннон). В начале XX века интерес ученых переходит от вопроса детерминации на механизм проявления и функции эмоций (Э. Даффи, Д. Хебб, Р. Липер). С появлением бихевиоризма в начале XX столетия (Дж. Уотсон, Б.Ф. Скиннер), внимание ученых сместилось на изучение объективных стимулов и поведенческих реакций. Эмоциям, наряду с когнициями, доставалась теперь второстепенная роль «черного ящика» — феноменов, не подлежащих научному исследованию, за исключением условных реакций. Психоаналитическая традиция, у истоков которой стоял 3. Фрейд, рассматривала эмоции как центральный элемент человеческой жизни. Однако отождествление Фрейдом эмоций с влечениями и сделанный им акцент на бессознательных аспектах человеческого опыта не способствовали развитию эмпирического изучения эмоций [13,59].
Что касается вопроса о генезисе эмоций, то именно эта проблематика дала толчок к проведению эмпирических исследований в области психологии эмоций. Начало этому было положено К. Бриджес, которую интересовал вопрос о том, каким образом различные эмоции возникают в период младенчества и детства, и которая начала проводить систематические наблюдения эмоций у детей с целью понять, как и почему различается эмоциональный мир индивидуумов [96].
К середине XX века, С. Томкинс и Дж. Боулби, пересмотрели биологические модели, предложенные Дарвином, Лоренцем и Харлоу, в каждой из которых центральное место уделялось роли эмоций в процессе человеческой адаптации. Этот акцент в конечном итоге создал условия для возрождения изучения эмоций как одной из центральных тем в психологии. И 80-90-е годы XX века стали «эпохой ренессанса» в области изучения эмоций [96]. Так, в 1995 году выходит в свет книга Д. Коулмена «Эмоциональное развитие». С выходом этой работы начинает широко использоваться термин «эмоциональный интеллект» и формируется новое направление в области исследования эмоциональной сферы человека. Сам термин «эмоциональный интеллект» появился в американской психологической литературе в начале 1990-х. Дж. Мэйер и П. Сэловей первыми дали научное определение этому понятию и разработали первую модель эмоционального интеллекта. Они определяют эмоциональный интеллект как структуру, «в которую включены способности отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий», включающую в себя четыре компонента: восприятие и выражение эмоций, использование эмоций в мышлении, понимание эмоций и управление эмоциями. Эти компоненты выстраиваются в иерархию и последовательно осваиваются в онтогенезе (Mayer, Solovey, 1990) . В связи с появлением конструкта эмоционального интеллекта получило интенсивное развитие изучение индивидуальных различий в способностях понимания, описания и контроля эмоций (Mayer, Salovey, Caruso, 2004). В качестве факторов, выступающих источниками этих различий, исследуются гендерные, профессиональные, личностные характеристики [13].
История исследования эмоциональной сферы человека в российской психологии, как отмечает А.Д. Кошелева, также переживала периоды взлета и падения. Если конец XIX — начало XX было ознаменовано большим интересом и фундаментальными трудами, связанными с именами И.А. Сикорского, Н.Я. Грота, Н.Н. Ланге, В.В.Зеньковского, то XX век и особенно 30 — 70-е гг. характеризовались почти полным забвением проблемы внутреннего мира человека, игнорированием роли эмоциональных процессов [81].
Исследование семейной ситуации как детерминанты психического развития ребенка
Исследование индивидуально-психологических особенностей родителей предполагало использование ряда методик. Для выявления предрасположенности к алекситимии использовалась Торонтская алекситимическая шкала (TAS), которая была создана G. J. Taylor в 1985 г. и адаптирована в институте им. В. М. Бехтерева.
Торонтская алекситимическая шкала включает в себя 26 утверждений, степень своего согласия/несогласия с которыми респонденту необходимо выразить в соответствие со шкалой: совершенно не согласен - скорее не согласен - ни то, ни другое - скорее согласен - совершенно согласен. В результате каждый испытуемый может быть отнесен к «алекситимическому» или «неалекситимическому» типу, исходя из общего числа баллов. (Приложение 6).
Для изучения уровня тревожности родителей использовалась методика самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации ЮЛ. Ханина. Данная методика содержит два блока: оценка уровня тревожности в данный момент (ситуативная тревожность) и оценка личностной тревожности. Ситуативная, или реактивная, тревожность характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени. Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий диапазон ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией.
Так как в контексте нашей работы интерес представляют именно устойчивые характеристики личности родителей, потенциально оказывающие влияние на эмоциональное развитие детей, то мы использовали только вторую часть методики (Приложение 7).
Для исследования эмпатии матерей использовалась «Методика диагностики уровня эмпатических способностей» В.В. Бойко. Опросник состоит из 36 суждений и диагностирует общий уровень эмпатии и развитие различных компонентов данного феномена: рационального, эмоционального, интуитивного каналов; установок, способствующих или препятствующих эмпатии, проникающей способности и идентификации в эмпатии (Приложение 8).
Для математической обработки данных использовалась программа 8Р88 17. Прежде всего, были вычислены описательные статистики (среднее и среднеквадратическое отклонение), что дало возможность сформировать представление об уровне и особенностях каждого из выделенных параметров эмоционального развития на трех возрастных этапах.
Для исследования связей между модальностью эмоций и качественными категориями ответов детей по шкале «Понимание признаков эмоций» применялся анализ с помощью х -критерия.
Корреляционный анализ позволил выявить структуру эмоциональной сферы на каждом возрастном этапе (4, 5 и 6 лет), а также взаимосвязи между показателями эмоционального развития детей и различными факторами семейной ситуации. Ряд исследовательских задач был решен с помощью многофакторного дисперсионного анализа с повторными измерениями. В первую очередь, этот метод позволил отследить динамику эмоционального развития на протяжении изученного периода. Тест парных сравнений в рамках дисперсионного анализа дал возможность оценить значимость прироста показателей по всем критериям эмоционального развития в период с 4-х до 5-ти и с 5-ти до 6-ти лет.
Одной из важных задач нашего исследования было изучение половых различий в эмоциональном развитии. Эта задача также решалась, прежде всего, с помощью дисперсионного анализа. Критерий равенства дисперсий Ливеня позволил оценить половые различия в индивидуальной вариативности показателей эмоционального развития внутри групп мальчиков и девочек.
Далее многофакторный дисперсионный анализ позволил исследовать влияние на эмоциональное развитие дошкольников факторов семейной ситуации, измеренных в номинативных шкалах (полная/неполная семья, количество детей в семье и их пол, наличие прародителей).
Ряд задач был решен с помощью анализа кросстабуляций. Прежде всего, это метод предоставил дополнительную информацию о динамике эмоционального развития. С его помощью были исследованы качественные изменения и увеличение эффективности решения тестовых задач в отношении каждой конкретной эмоции стимульного перечня. Анализ кросстабуляций также использовался для оценки различий в успешности выполнения тестовых заданий в отношении эмоций различной модальности детьми, принадлежащими к разным подгруппам:
Способы математической обработки эмпирических данных
Для эмоций страха, грусти и обиды значимый прирост наблюдается только в период с 4-х до 5-ти лет и отсутствует в период с 5-ти до 6-ти лет. Число детей, назвавших адекватные причины возникновения радости. статистически значимо не увеличивается на протяжении всего изученного периода. Однако, здесь важно отметить, что уже при первом измерении (в 4 года) число верных ответов в отношении причин радости было достаточно велико (81,3% выборки). Для эмоции гнева значимым на уровне статистической тенденции оказывается только прирост между 4-мя и 6-тью годами в целом. В отношении показателей по шкале «Понимание признаков эмоций», по данным анализа кросстабуляций, выяснилось, что в период с 4-х до 5-ти лет наблюдается значимый прирост числа детей, давших адекватные ответы, для эмоций всех модальностей. А в период с 5-ти до 6-ти лет в отношении всего стимульного перечня значимого увеличения результативности по данной шкале не происходит (табл.23).
Таким образом, увеличение результативности по шкалам, отвечающим за когнитивный компонент эмоционального развития, в отношении стимулов разной модальности происходит различными путями. Так, для понимания причин основных эмоций характерны достаточно высокие результаты уже при первом измерении, небольшое увеличение показателей в период с 4-х до 5-ти лее и отсутствие есатистичееки значимого приррста в период с с-ти до 6-ти лет. Для понимания мооальных и когнитивных эмоций : характерны низкие стартовые показатели и последующий интенсивный прирост на обоих временных интервалах. Таким образом, к 6-ти годам разрыв между уровнем понимания причин этих групп эмоций заметно сокращается, что хорошо иллюстрирует график (рис.16).
Для понимания признаков эмоций характерны более низкие стартовые показатели по сравнению со шкалой «Понимание причин эмоций» для всех модальностей. В отношении основных эмоций наблюдается более резкий по сравнению с интеллектуальными и моральными эмоциями прирост показателей между 4-мя и 5-тью годами и отсутствие значимых изменений между 5-тью и 6-тью годами для всех модальностей, благодаря чему в возрасте 6 лет сохраняется значительный разрыв между пониманием признаков этих групп эмоций (рис.17).
Помимо увеличения количественных показателей были проанализированы изменения качественных характеристик ответов детей, что также предоставило важную информацию о динамике эмоционального развития в дошкольном возрасте. Значимые качественные изменения были обнаружены при анализе ответов детей, касающихся причин эмоций. В первую очередь, на себя обращает внимание тот факт, что с возрастом увеличивается число смысловых категорий. Так, например, в качестве причин радости дети 4-х лет упоминали только 4 категории явлений:
В группе 5-тилетних детей появляются еще две категории ответов: - посещение цирка, театра, парка аттракционов и пр. - совместные игры с друзьями или сверстниками. Дети 6 лет упоминали еще одну категорию: -успех при выполнении задания. Эти изменения отражают расширение представлений ребенка о мире, развитие его когнитивной сферы и социальных связей, а также перенос интереса на учебную деятельность. Увеличение числа смысловых категорий наблюдается в отношении большинства стимулов. Однако, в отношении вины во всех трех возрастных группах зафиксирована только одна категория ответов - «нарушение правил поведения». А в отношении гнева наблюдается даже сокращение числа смысловых категорий. Так, дети 4-х лет прибегали к ответам трех категорий: - нарушение ребенком правил поведения, требований взрослых; - конфликт со сверстником; - наказание ребенка воспитателем.
В более старшем возрасте последняя категория перестает использоваться. Возможно, это связано с вытеснением социально неодобряемой эмоции гнева, адресованной значимому взрослому. Качественному анализу были подвергнуты также ответы детей относительно признаков эмоций. Анализ при помощи х -критерия позволил установить наличие связи между модальностью эмоций и преобладающей категорией ответов («Мимика и поведение» и «Контекст эмоциогенной ситуации»). Как показал сравнительный анализ результатов, полученных в разные возрастные периоды, установленная связь между модальностью эмоций и доминирующей категорией для большинства эмоций оказывается динамичной. Так, в отношении признаков эмоции радости у детей в возрасте 4-х и 6-ти лет установлено статистически значимое преобладание ответов категории «Мимика и поведение», но в возрасте 5-ти лет между числом ответов, принадлежащих к разным категориям различий не обнаружено. В отношении эмоции грусти в возрасте 4-х и 5-ти лет также наблюдается доминирование ответов категории «Контекст эмоциогенной ситуации». А в возрасте 6-ти лет начинают значимо преобладать ответы категории «Мимика и поведение» (табл.24).
Половые различия в динамике эмоционального развития дошкольников
Было обнаружено, что для становления перцептивного компонента эмоционального развития характерно, что задача по невербальной идентификации эмоции по пиктограмме, когда испытуемым требовалось указать на пиктограмму по вербальной инструкции взрослого, решалась детьми несколько сложнее, чем задача по невербальному соотнесению сюжета и пиктограммы. Получается, что контекст ситуации является для ребенка важным индикатором состояния человека и позволяет предвосхищать выражение его лица, в то время, как мимика предоставляет ему менее точную информацию об эмоциях. Эта тенденция наиболее ярко выражена в возрасте 4-х лет, несколько ослабевает в 5 лет и практически преодолевается к возрасту 6 лет. Наши данные подтверждаются результатами, полученными в исследованиях Е.А. Сергиенко (2009). В ее работе показано, что в 3-4 года именно знание ситуации является ключевым моментом в процессе идентификации эмоций. К старшему дошкольному возрасту идентификация эмоции по лицевой экспрессии становится такой же эффективной, как и по контексту эмоциогенной ситуации. Автор объясняет эту особенность эмоционального развития с позиций теории Модели психического. Знание ситуации позволяет ребенку как бы перейти в плоскость «объективной реальности», которая могла быть представлена в его личном опыте. При идентификации по лицевой экспрессии задача усложняется, так как требует наличия ..у ребенка Модели психического, которая предполагает способность приписывать другому человеку эмоциональный опыт, независимый от его собственного. В 4 года Модель психического только начинает формироваться, что и делает задачу по невербальной идентификации эмоции по пиктограмме более сложной.
При решении задачи по невербальному соотнесению сюжета и пиктограммы ребенок, ориентируясь на контекст эмоциогенной ситуации, должен выбрать соответствующее выражение лица на пиктограмме. При этом ментальное еостояние героев сюжета в анализе не участвует. Но именно ментальное состояние, вербализованное экспериментатором, является отправной точкой при решении задачи по невербальной идентификации эмоции по пиктограмме (рис.27). Для детей младшего дошкольного возраста характерны недостаточно сформированные представления о внутренних состояниях. Это и объясняет большую успешность испытуемых ;при невербальном соотнесении сюжета и пиктограммы.
Кроме того, было обнаружено, что в обоих диагностических заданиях, направленных на исследование перцептивного компонента, основные эмоции (радость, гнев, грусть, страх) идентифицируются детьми значительно лучше, чем остальные, что ярче всего выражено у детей 4-х лет. При этом эмоции гнева и радости оказываются наиболее легко определяемыми. Е.А. Сергиенко (2009) отмечает, что для ребенка младшего дошкольного возраста важно уметь выделить из социального окружения того, кто готов к общению с ним, т.е. того, кто проявляет в данный момент позитивные эмоции. Таким образом, способность идентифицировать положительные эмоции опережает эту способность в отношении негативных эмоций.
Но наши данные показывают, что гнев идентифицируется детьми 4-х лет практически также легко, как и радость. Это, с одной стороны, можно объяснить контрастностью характерных для данных переживаний черт, представленных на пиктограммах, которая облегчает перцептивную задачу. С другой стороны, способность идентифицировать именно противоположные по своей природе эмоции, по всей видимости, имеет адаптационное значение для ребенка. Детям необходимо научиться ориентироваться в чужих эмоциях, чтобы грамотно выстраивать свое поведение при взаимодействии с другими людьми, и в отношении контрастных эмоций радости и гнева это оказывается наиболее значимым.
Что касается моральных эмоций стыда и вины, трудность их идентификации может быть связана не только с более поздним по сравнению с основными эмоциями временем их появления в онтогенезе, но и стертостью и невыразительностью их экспрессии (К.Изард, 2000). Это делает перцептивную задачу их идентификации более сложной.
В возрасте 6-ти лет, по нашим данным, показатели по шкалам «Невербальная идентификация эмоции по пиктограмме» и «Невербальное соотнесение сюжета и пиктограммы» в отношении всех элементов стимульного перечня становятся очень близки друг к другу. Эти изменения отражают, с одной стороны, становление у детей Модели психического, а с другой - переход детей к более высоким уровням восприятия экспрессии. Согласно данным А.М. Щетининой (1968, 2003), для детей 6-7 лет ведущим является аналитико-синтетический тип восприятия, который характеризуется способностью выделить отдельные элементы эмоционального эталона и последующим их обобщением.
Особенности становления когнитивного компонента эмоционального развития и причины, их детерминирующие, прояснились, благодаря использованию нами дополнительного приема, не включенного авторами в оригинальную методику «Тематические картинки». Мы прежде, чем спросить ребенка, какое выражение лица должно быть у персонажа, изображенного на картинке (ссылаясь на пиктограмму) и какую эмоцию (настроение), по его мнению, испытывает этот персонаж, предлагали ему описать содержание сюжета. Качественный анализ ответов позволил выделить следующие значимые черты, характеризующие особенности интерпретации эмоциогенных ситуаций детьми 4-хлетнего возраста
