Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 10
1. Психологические подходы к исследованию страха 10
1.1 Зарубежные концепции исследования страха 10
1.2 Отечественные концепции исследования страха 24
1.3 Исследование соотношения тревоги и страха 30
ГЛАВА 2 39
2. Значение детско-родительских отношений для психического развития ребенка 39
2.1 Зарубежные подходы к пониманию детско-родительских отношений 39
2.2 Отечественные исследования детско-родительских отношений 48
ГЛАВА 3 59
3. Психологический портрет ребенка дошкольного возраста 59
3.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста 59
3.2 Специфика детских страхов в дошкольном возрасте 65
3.3 Основные подходы к коррекции страхов у детей дошкольного возраста 69
ГЛАВА 4 79
4. Эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений на возникновение страхов у детей 5-6 лет 79
4.1 Цели и задачи экспериментального исследования 79
4.2 Описание методик исследования 81
4.3 Результаты исследования 86
4.3.1 Характеристика выборки испытуемых 87
4.3.2 Выявление страхов у детей дошкольного возраста 90
4.3.3 Выявление особенностей детско-родительских отношений у детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем страха 133
ГЛАВА 5 155
5. Описание и обоснование структуры коррекционно-развивающей программы 155
5.1 Структура коррекционно-развивающей программы 156
5.2 Характеристика и описание блоков программы 158
5.3 Обсуждение результатов исследования 168
5.4 Выводы по результатам исследования 176
Заключение 177
Библиографический список 179
- Отечественные концепции исследования страха
- Отечественные исследования детско-родительских отношений
- Основные подходы к коррекции страхов у детей дошкольного возраста
- Выявление особенностей детско-родительских отношений у детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем страха
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено изучению страхов современных дошкольников и их связи с особенностями детско-родительских отношений.
Актуальность исследования продиктована изменениями в современной социокультурной среде, связанными с повышением требований к достижениям ребенка со стороны родителей, которые, в свою очередь, опосредованы стандартами образования, задаваемыми обществом. Эти факторы неблагоприятно сказываются на психическом развитии и эмоциональном благополучии современных дошкольников.
Ребенок взаимодействует с окружающей средой на разных уровнях социального окружения: на уровне микросистемы, составляющей непосредственное окружение ребенка - семья; на уровне мезосистемы - сверстники, школа, средства массовой информации и др.; на уровне макросистемы, включающей общественные структуры - экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, культурные обычаи и ценности страны (У. Бронфенбреннер). Влияние семьи сохраняется на всех этих уровнях. Семья, как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет его потребность в эмоциональной поддержке, принятии, уважении и защите, тем самым минимизируя влияние стрессовых факторов социума.
Влияние семейного окружения на особенности развития ребенка представляет большой интерес для исследователей в области психологии развития. В настоящее время, в связи со значительными изменениями в социально-культурной среде, которые затрагивают современную семью, становится всё более актуальной проблема изучения эмоциональной сферы ребенка и, в частности, возникновения детских страхов.
Анализ научной литературы показывает, что для психологической теории проблема страхов не нова. Однако эмоциональная сфера ребенка, в том числе особенности страхов, механизмы и причины их возникновения недостаточно изучены. Основные исследования эмоции страха и механизмов его возникновения под влиянием деструктивных детско-родительских отношений приходятся на середину XX века. Данная тема наиболее глубоко изучена в клинике детских неврозов. А.И. Захаров разработал классификацию детских страхов, которая соответствовала данному историческому периоду. В то время в качестве причины детских страхов исследователи называли недостаточную эмоциональную близость родителя и ребенка, конфликты в семье, доминирование одного из взрослых, перестановку или инверсию традиционных семейных ролей, изолированность семьи в сфере внешних контактов (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.В. Лебединский и др.).
Зарубежные исследования страхов и тревожности, в основном, посвящены изучению невротических страхов и фобий у взрослых, большое внимание уделяется психотерапии страхов (Д. Вольпе, Дж.Келли , Ф. Шапиро, Ч. Спилбергер и др.).
Причинами страхов у детей начала XXI века являются военные действия, террористические акты, техногенные катастрофы, стихийные бедствия и их отражение в средствах массовой информации. Наиболее распространенными жалобами бесланских детей были страхи, нарушение сна, ночные кошмары (А.Л. Венгер, Е.И. Морозова, 2009). Страхи чеченских детей, переживших военные действия, имеют специфические особенности, обусловленные социокультурной ситуацией (И.А. Бурлакова, Л.А. Ибахаджиева, 2009).
Причиной возникновения страхов у современных детей могут служить также новые стандарты образования, трудности вхождения детей в школьную жизнь, социальное неравенство в школе, вызывающее раздражение родителей и обеспокоенность будущим своих детей, отсюда их сверхтребовательность к собственному ребенку. Проблема возникновения страхов нередко осложняется тем, что многие родители не знают, как правильно реагировать на те или иные проявления эмоционального неблагополучия ребенка.
Перечисленные причины обуславливают необходимость получения современных данных о содержании, форме проявления, возрастной динамике детских страхов, роли детско-родительских отношений в их проявлении. Проблема детских страхов и их связь с детско-родительскими отношениями становится особенно актуальной в рамках психологии развития и возрастной психологии.
Цель исследования: выявление связи детско-родительских отношений и страхов у детей шестого и седьмого года жизни.
Объект исследования: страхи детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: связь детско-родительских отношений и страхов у мальчиков и девочек шестого и седьмого года жизни.
Общая гипотеза исследования.
Страхи современных детей имеют возрастные и гендерные различия, обусловленные изменениями в социокультурной среде российского общества (снижение возраста начала обучения в школе, повышение требований к готовности ребенка к школьному обучению), а также такими особенностями детско-родительских отношений, как их деструктивный характер, отсутствие эмоциональной близости между родителями и ребенком, неполная семья.
Частные гипотезы:
-
Существуют типы и виды страхов, которые у детей шестого и седьмого года жизни, у девочек и мальчиков, проявляются с разной частотой.
-
Дошкольный возраст воспринимается в настоящее время как этап подготовки ребенка к школьному обучению. Поэтому страхи, свойственные детям младшего школьного возраста, становятся актуальными для детей шестого и седьмого года жизни.
-
Существуют общие и специфические особенности детско-родительских отношений, оказывающие влияние на возникновение страхов у детей шестого и седьмого года жизни.
-
Дети с высоким уровнем страхов, по сравнению с детьми с нормативным уровнем страхов, воспринимают семейную ситуацию как неблагоприятную (тревожность, враждебность, конфликтность в семейных отношениях, чувство неполноценности в семье).
Задачи исследования:
-
Выявить страхи современных детей 5-7 лет, их возрастные различия, различия по гендерному признаку и сравнить их с классификацией, предложенной А.И. Захаровым.
-
Определить типы семейного воспитания и эмоционального взаимодействия детей 5-7 лет.
-
Проанализировать характер переживания внутрисемейной ситуации и детско-родительских отношений дошкольниками с разным уровнем страха.
-
Выявить связь детско-родительских отношений с возникновением страхов у детей дошкольного возраста.
-
Разработать и апробировать программу психологической коррекции страхов у детей 5-7 лет посредством гармонизации детско-родительских отношений.
Теоретико-методологическая основа исследования: культурно-историческая концепция психического развития (Л.С. Выготский); деятельностный подход в психологии развития (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); современные концепции детско-родительских отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, О.А. Карабанова), психология семейных отношений (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, Г.Т. Хоментаускас, Л.Б. Шнейдер и др); теория привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт), теоретико-экспериментальные подходы к изучению страхов у детей (К.Э. Изард, А.И. Захаров, Е.П. Ильин, А.М. Прихожан, А.Л. Венгер, А.С. Спиваковская).
Методы и методики исследования:
-
Теоретические методы: анализ и обобщение философских, психолого-педагогических и психофизиологических исследований.
-
Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик:
-
методика определения характера взаимодействия родителя и ребенка И.М. Марковской;
-
опросник эмоциональных отношений в семье Е.И.Захаровой;
-
проективный рисуночный тест «Кинестетический рисунок семьи», выявляющий трудности взаимоотношений в семье глазами ребенка;
-
тест А.И. Захарова «Страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой), позволяющий диагностировать уровень страхов у детей;
-
проективный рисуночный тест «Нарисуй свой страх», позволяющий дать качественный анализ детских страхов.
-
Методы статистического анализа полученных данных с использованием статистического пакета SPSS.
Описание выборки. Исследование проводилось с 2007 по 2011 гг. в условиях ГБОУ ЦПМСС «Живые потоки», а также ДОУ г. Москвы «Центр развития ребёнка» №38. Выборка формировалась по диадическому принципу - было обследовано 250 диад «ребенок-мать». В исследовании принимали участие 130 детей из старшей группы (от 5,1 - 6 лет) и 120 детей подготовительной группы (6,2 - 7 лет).
Научная новизна исследования. С позиции возрастной психологии и психологии развития проведен анализ страхов современных детей старшего дошкольного возраста. Впервые выявлены различия в содержании страхов у современных мальчиков и девочек 5-6 лет и 6-7 лет. Получены данные, подтверждающие наличие типов и видов страхов, которые у детей шестого и седьмого года жизни проявляются с разной частотой. Выявлено, что страхи, свойственные детям младшего школьного возраста, становятся актуальными для дошкольников шестого и седьмого года жизни. Определены типы семейного воспитания, приводящие к возникновению страхов у детей старшего дошкольного возраста. Полученные данные указывают на связь особенностей детско-родительских отношений, типа эмоционального взаимодействия родителя и ребенка с возникновением страхов у детей. Впервые проанализирован характер переживания внутрисемейной ситуации старшими дошкольниками с высоким и нормативным уровнем страхов. Разработана и апробирована программа психологической коррекции детских страхов посредством гармонизации детско-родительских отношений.
Теоретическая значимость исследования. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что страхи современных детей имеют возрастные и гендерные различия. Страхи, свойственные детям младшего школьного возраста, присущи детям старшего дошкольного возраста. Выявлено, что помимо «магических страхов», характерных для детей 5-7 лет, становятся актуальными «школьные страхи» (страх наказания, страх опоздания, страх получить плохую оценку и др.) и «социальные страхи» (страх нападения, войны, стихийных бедствий и др.), которые ранее не являлись типичными для данного возраста. Показано, что особенности детско-родительских отношений оказывают влияние на возникновения страхов у детей. Деструктивные типы детско-родительских отношений (сверхтребовательность со стороны родителей, непринятие ребенка родителем, тревожность в семейных отношениях и др.), отсутствие эмоциональной близости между родителем и ребенком, неполная семья являются факторами, неблагоприятно воздействующими на эмоциональное развитие ребенка.
Практическая значимость. Результаты исследования использовались для создания коррекционных и развивающих программ, направленных на преодоление страхов у детей и коррекцию детско-родительских отношений. Полученные данные могут быть использованы в практике семейного консультирования, коррекционно-развивающей работе с детьми, в подготовке и повышении квалификации педагогов-психологов, социальных педагогов и других специалистов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Уровень выраженности страхов – нормативный и повышенный - у современных дошкольников не выходит за рамки нормального распределения.
-
У детей 5-6 лет с повышенным уровнем страха наиболее часто встречаются «магические страхи» (одиночества, в том числе и психологического, страх сказочных персонажей и др.), «школьные страхи» (наказания, опоздания, страх не соответствовать требованиям родителей, воспитателей) и «социальные страхи» (нападения, войны и др.). Для детей 6-7 лет с повышенным уровнем страха характерны «школьные страхи» и «социальные страхи».
-
Существуют различия в содержании ведущих типов страхов у девочек и мальчиков дошкольного возраста. У девочек 5-6 лет чаще, чем у мальчиков этого возраста встречаются «школьные страхи» и «социальные страхи». У мальчиков 6-7 лет чаще, чем у девочек этого возраста встречаются «социальные страхи».
-
Выделяются общие и отличающиеся типы детско-родительского взаимодействия, приводящие к возникновению высокого уровня страхов у детей старшего дошкольного возраста. К общим типам относятся: низкий уровень эмоциональной близости, высокий уровень тревожности. К специфичным типам взаимодействия у детей шестого года жизни относятся низкий уровень принятия и высокая конфронтация родителей; у детей седьмого года жизни - высокая требовательность, высокая строгость и непоследовательность воспитания.
-
Тип эмоционального отношения родителей оказывает влияние на уровень страхов у детей: для детей 5-6 лет это - недостаточная способность родителей воспринимать состояние ребенка, непонимание причин эмоционального состояния, низкий уровень эмпатии, низкий уровень безусловного принятия, низкое стремление к телесному контакту, неумение оказывать эмоциональную поддержку ребенку; для детей 6-7 лет – недостаточная способность родителей воспринимать состояние ребенка и причины его возникновения, низкий уровень безусловного принятия, неумение оказывать эмоциональную поддержку, низкий уровень ориентации на состояние ребенка.
-
Существует специфика восприятия семейной ситуации дошкольниками с высоким и нормативным уровнем страха. Дети 5-7 лет с нормативным уровнем страха воспринимают семейную ситуацию как благоприятную. Дети шестого года жизни с высоким уровнем страха воспринимают семейную ситуацию как эмоционально неблагоприятную - тревожную и конфликтную, а дети седьмого года жизни как тревожную, конфликтную, а также переживают чувство неполноценности в семье.
Апробация и внедрение результатов исследования. Работа обсуждалась на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ (2008-2010 гг.); на круглом столе «Особенности работы психолога с детскими страхами», где обсуждались основные теоретические положения и материалы экспериментального исследования (МГППУ, 2010 г.); на VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов высшего и среднего образования «Молодые ученые – московскому образованию» МГППУ (2007 г.); на II Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (2009 г.); на окружном круглом столе «Разработка и внедрение модели оптимизации психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья» (ГБОУ ЦПМСС «Живые потоки», 2012 г.).
Полученные результаты включены в спецкурсы «Детско-родительские отношения», «Консультирование родителей детей младенческого, раннего и дошкольного возраста», «Семейное консультирование родителей детей младшего школьного возраста», «Методы психологической коррекции», семинарские занятия на кафедре возрастной психологии МГППУ. Разработанная программа психологической коррекции детско-родительских отношений для детей, страдающих страхами, используется педагогами-психологами ГБОУ ЦПМСС «Живые потоки», ГБОУ ЦППРиК «Рублево» г. Москва.
По теме диссертации опубликовано 5 работ, в том числе 3 статьи, опубликованы в журналах, вошедших в перечень ведущих рецензируемых журналов ВАК РФ. Программа коррекции детско-родительских отношений в семьях с детьми, страдающими страхами, опубликована в сборнике научных трудов, подготовленном по результатам сетевой городской экспериментальной площадки на базе ГБОУ ЦПМСС «Живые потоки» ЗАО г. Москвы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, внутренней непротиворечивостью логики исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных природе изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, качественной интерпретацией и количественным анализом данных с использованием методов математической статистики (SPSS).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы по теме исследования и приложений. Работа содержит 31 таблицу, 17 гистограмм, 4 диаграммы. Объем основного текста составляет 191 страницу. Список литературы включает в себя 194 источника, из них 44 - на иностранном языке.
Отечественные концепции исследования страха
Исследования страха как эмоции в отечественной психологии можно также разделить на несколько теоретических подходов. Так, к психофизиологическим концепциям можно отнести биологическую теорию П.К. Анохина: исследования зависимостей между эмоцией страха и функциональной асимметрией головного мозга, соотнесения преобладания эмоции страха и гормонального фона человека. Анализ физиологических концепций эмоций в отечественной психологии отличается выделением четких зависимостей физиологических параметров и испытываемых человеком эмоций, в том числе эмоции страха [4, с.339]. В рамках биологической теории П.К. Анохина, эмоция страха рассматривается как биологический продукт эволюции, приспособительный фактор в жизни. Основная функция страха - адаптация к условиям окружающей жизни, сохранение биологической целостности организма. Страх является сигналом неудовлетворенной потребности, которая при удовлетворении влияет на смену отрицательной эмоции страха на положительную эмоцию радости.
Удовлетворение определенной потребности является своеобразным подкреплением. Запечатление этой потребности в памяти влияет на протекание мотивационного процесса и на выбор способа ее удовлетворения. Если же полученный результат не соответствует тому, что человек предполагал получить, то возникает эмоциональное беспокойство, которое вынуждает человека искать более успешные способы достижения цели. Удовлетворение потребности, которая связана с положительной эмоцией, является фактором успешного обучения соответствующей деятельности. Повторяющиеся неудачные попытки в получении предполагаемого результата, наоборот, тормозят неэффективную деятельность, и вынуждают человека искать более успешные способы достижения цели.
Анализ исследований связи межполушарной асимметрии с эмоциями в отечественной психофизиологии имеет длительную историю. Существуют различные исторически изменчивые точки зрения на данную зависимость. Длительное время существовало представление о том, что эмоциональные реакции связаны с функционированием только правого полушария (А.Р. Лурия).
Результаты исследований позволяют выделить три группы взглядов о роли ведущего полушария в возникновении эмоций: - преимущественной роли правого полушария в возникновении эмоциональной экспрессии (В. П. Морозов [92], Т.П. Губина [47]); - связи правого полушария с отрицательными эмоциями, а левого — с положительными, (СВ. Бабенкова [9]; Т.А. Доброхотова [55]; М.С. Лебединский [74; 75]; Д.Б. Ольшанский [96] и др.); - дифференцированном участии обоих полушарий в осуществлении единого эмоционального акта с преимущественной ролью левого полушария (Л.Я. Баллонов [10], В.Л. Деглин [10], Н.Н. Николаенко [10]). Таким образом, анализируя все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что существует связь между межполушарной асимметрией и испытываемой человеком эмоцией страха. Так, правое полушарие отвечает за репродукцию данного эмоционального состояния, поскольку оно более «депрессивно». К психологическим концепциям эмоций отечественной психологии можно отнести исследования Л.С. Рубинштейна, Г.Ш. Шингарова, П.М. Якобсона, В.Н. Мясищева, В.К. Вилюнас, Я. М. Веккер, Г.А.Фортунатова. Психологические концепции эмоций в отечественной психологии объединяет определение эмоции как особой формы отношения к предметам и явлениям действительности. Соответственно, страх представляет собой особую форму отношения человека к реальной действительности, к тем объектам социальной среды, которые его окружают. При этом анализируются разные аспекты этого отношения, так в исследованиях Л.С. Рубинштейна и Г.Ш. Шингарова исследуется аспект переживания, в теориях П.М. Якобсона, В.Н. Мясищева -аспект отношения, работы В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатова посвящены аспекту отражения. Теорию эмоций С.Л. Рубинштейна можно отнести к психологическому подходу в изучении эмоциональной сферы человека. В качестве детерминант он выделял мотивационные составляющие, высказывая мысль о связи эмоций с когнитивными процессами. С. Л. Рубинштейн отмечал, что эмоциональные процессы и познавательные процессы нельзя противопоставлять, как внешние, друг другу, потому что эмоции представляют собой единство эмоционального и интеллектуального [112]. Соответственно, возникновение страха обусловлено мотивами и когнитивным анализом, что подчеркивает синтезирующую функцию страха как эмоции, поскольку целостный акт отражения «...всегда ... включает единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и аффективного... из которых то тот, то другой выступает в качестве преобладающего» (Рубинштейн С.Л.) [111, с. 142].
Кроме выделенных исследований, в рамках психологического подхода внимания заслуживает информационная теория эмоций П.В. Симонова, которую можно отнести к когнитивному направлению исследований эмоций [114].
Эвристическая ценность эмоций, по мнению П. В. Симонова, состоит в том, что они могут служить одним из наиболее тонких и объективных индикаторов интересующей нас потребности. П. В. Симонов рассматривает эмоции как вторичный продукт скрывающихся за ними потребностей, как индикатор степени их удовлетворения, а страх - как естественную реакцию человека в случае, когда вероятность удовлетворения потребности сохранения (себя, других людей, сооружений и т. п.) становится низкой (П. В. Симонов, 1981). В нормальной ситуации человек ориентирует свое поведение на сигналы высоковероятных событий (то есть на то, что в прошлом чаще встречалось). Благодаря этому его поведение в большинстве случаев бывает адекватным и ведет к достижению цели. В условиях полной определенности цель может быть достигнута и без помощи эмоций.
Однако в неопределенных ситуациях, при отсутствии достаточно точных сведений о способе организации поведения, которое приведет к удовлетворению потребности, нужна другая тактика реагирования на сигналы. Отрицательные эмоции, как пишет П.В. Симонов, возникают при недостаточности информации, которая нужная для достижения цели, что в жизни бывает чаще всего. Так, страх и тревога развиваются при недостаточности тех сведений, которые нужны для защиты, то есть при практической невозможности избежать нежелательного воздействия [114].
Анализ вышеописанных концепций показывает, что они являются общими концепциями эмоций, и страх как таковой в этих исследованиях играет второстепенную роль, поскольку ученых интересовали общие причины и механизмы возникновения эмоций, их функции и механизмы управления человеческим поведением.
В отечественной психологии можно выделить ряд работ, посвященных конкретному исследованию страха как эмоции. Работы, таких исследователей, как В. С. Дерябин [54], Е. А. Калинин [68], А. С. Зобов [64] посвящены изучению причин страха. Анализируя причины страха, эти авторы приходят к выводу, что страх связан с болью (Е.А. Калинин). В своих исследованиях В. С. Дерябин отмечает тот факт, что люди боятся змей, хотя никогда не имели общения со змеями в своем опыте.
Отечественные исследования детско-родительских отношений
В отечественных исследованиях детско-родительских отношений рассмотрены такие важнейшие аспекты как стиль семейного воспитания ребенка, родительская позиция, эмоциональной климат в семье, стиль общения с ребенком, особенности требований, запретов, санкций, родительские установки.
Введенное Л.Л. Выготским понятие «социальной ситуации развития» как своеобразного и специфического для данного возраста и неповторимого отношения между ребенком и окружающей его действительностью, являющегося отправным моментом для всех изменений в развитии, говорит о важности семьи как той ситуации развития, в которой ребенок находится на протяжении всего детства.
Показано психотравмирующее влияние на ребенка нарушений в семейном взаимодействии; выделены признаки гармоничных внутрисемейных отношений (Э.Г. Эйдемиллер [145; 146], В.И. Гарбузов [43], А.Я.Варга [25; 127], А.И.Захаров [58], А.Е. Личко [84], А.С. Спиваковская [124; 125; 126]).
В отечественной психологии исходной идеей становится понятие совместной деятельности со взрослым как главной движущей силы психического развития ребенка. Взрослый выступает для ребенка в особом качестве - как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий (А.Н.Леонтьев [78], Д.Б. Эльконин [142; 143; 144], М.И. Лисина [81; 82; 83]).
Взрослый имеет огромное определяющее значение в психическом развитии ребенка. Влияние взрослого на развитие психики ребенка в культурно-исторической теории Л.С. Выготского таково, что взрослый выступает, как необходимое условие органически человеческого развития ребенка [40]. Социальная среда, и окружающие его люди не противостоят ребенку и не «давят» на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок с самого начала своей жизни включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Он не может жить без общества. Поскольку вся его жизнь с рождения опосредована взрослым, именно через взрослого происходит удовлетворение его как физиологических потребностей, так и потребностей в познании. При этом, чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры.
Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов: мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым, в то же время сам процесс общения и отношения ребенка со взрослым оставались за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов. Исследования в этом направлении были осуществлены в теории генезиса общения в онтогенезе М.И. Лисиной [82]. Было доказано, что важным аспектом развития ребенка-дошкольника является его вхождение в социум, обусловленный прежде всего общением со взрослыми и другими детьми.
Становление ребенка как члена человеческого общества происходит на протяжении всего его детства, но начинается очень рано, практически с первых недель жизни. Решающую роль в этом играет семья, позиция родителей, их готовность выпустить ребенка в мир человеческих отношений, оказывая при этом всю необходимую помощь и поддержку.
Посредством общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Общение ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде ребенок взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит»взрослому [81, с.59]. Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ребенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.
С. Ю. Мещерякова, Н. Н. Авдеева, Н. И. Ганошенко [89] уделяли большое внимание роли субъектноориетированного общения ребенка и родителя для психического развития ребенка. Только если взрослый относится к ребенку, как к субъекту взаимодействия, личности с набором неповторимых индивидуальных особенностей и способностей, происходит наиболее полное познавательное и личностное развитие ребенка. В работе С. Ю. Мещеряковой изучалось влияние аффективно-личностных связей на характер исследовательской деятельности детей (в незнакомой ситуации) конце первого года жизни. Данные эксперименты подтвердили, что под влиянием общения со взрослым к концу младенчества у нормально развивающегося ребенка начинают складываться познавательная активность и первоначальные представления об окружающем мире, которые составляют необходимую предпосылку для усвоения разных форм общественного опыта.
В исследовании Н. Н. Авдеевой [1] изучалось влияние характера общения со взрослым на качественные особенности «образа себя» у маленьких детей с разным опытом общения. Результаты этого исследования выявили яркие различия в восприятии и отношении к своему зеркальному отражению у воспитанников детского дома по сравнению с детьми из семьи. У детей из семьи стойкий интерес к своему зеркальному отражению, сопровождавшийся интенсивными положительными эмоциями, наблюдался уже в конце третьего месяца жизни. В конце второго полугодия семейные дети уже уверенно узнавали себя в зеркале. Они охотно играли со своим зеркальным отражением (гримасничали, строили рожи), использовали зеркало как средство коррекции своего внешнего облика (снимали повязку с головы, пытались стереть пятно со лба). Прямым доказательством развития представлений о себе является развернутый во времени процесс построения конкретных представлений о себе, который наблюдался у семейных детей, начиная с конца первого полугодия жизни. В отличие от этого, восприятие своего отражения в зеркале у воспитанников дома ребенка вызывало в основном отрицательные экспрессии (настороженность, тревогу, испуг, отворачивание), особенно, когда они находились «один на один» с зеркалом. В этой группе было значительно меньше действий, направленных на себя и больше, направленных на зеркало.
Все это может свидетельствовать о том, что дефицит личностно-ориентированного отношения, который испытывают дети в домах ребенка, и отсутствие у них положительного эмоционального самоощущения приводят к аморфности и неустойчивости образа себя. Они не узнают себя в зеркале и не интересуются своим отражением, стремятся избежать неприятных и новых впечатлений. В отличие от этого, дети, растущие в семье и имеющие адекватный опыт общения с близкими взрослыми, проявляют стойкий интерес к своему отражению и уже во втором полугодии уверенно узнают себя в зеркале. Положительное самоощущение, которое сформировалось у этих детей в первом полугодии, дает им «...переживание своей уникальности, значимости для окружающих, ощущение себя как источника разнАообразной активности» [18, с. 37].
Основные подходы к коррекции страхов у детей дошкольного возраста
В переводе с латинского языка термин «коррекция» означает «поправка, частичное исправление или изменение». Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности, которая направлена на исправление особенностей психического развития, не соответствующих гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза, с учетом принятых в возрастной психологии системе критериев.
Анализируя психологические особенности детей дошкольного возраста, можно отметить, что развитие символическо-знаковой функции является основной линией развития ребенка (Л.С. Выготский [41]). В дошкольном возрасте ребенок использует символизацию в играх, что помогает ему в освоении социального пространства. Учитывая, что ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, многие исследователи сходятся во мнении, что основным средством коррекции страхов у ребенка -дошкольника является игровая терапия.
Существует много подходов в использовании игры как средства коррекции страхов у детей дошкольного возраста (психоаналитический, гуманистический, культурно-исторический).
Использование игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено еще в двадцатые годы нашего века в работах М. Клейн [171], А. Фрейд [132], Г. Гуг-Гельмут [48]. Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов — первоначально в психоаналитическом (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с 50-х годов — в гуманистически ориентированном подходе (С. Rogers, С. Moustakas). Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия и об эффектах в развитии, определяющих позитивную роль игры для развития личности ребенка. В каждом подходе разработана своя концептуальная схема и система понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность - в гуманистической психологии; аналитическая связь, трансфер (перенос) отношений, катарсис, сублимация - в психоанализе.
Игра как способ терапии возникла в традициях психоанализа вследствие неудачного опыта прямого переноса и использования техник психоанализа на работу с детьми. По 3. Фрейду, установка на анализ включает осознание клиентом своей болезни, доверие к психоаналитику и готовность подвергнуться аналитическим процедурам. Из трех указанных компонентов ребенку в силу его возрастных особенностей оказывается доступным только один - доверие к психоаналитику (взрослому), основанное на прочных эмоциональных отношениях с ребенком. Главная проблема в использовании аналитических техник при работе с ребенком состояла в невозможности применения метода свободных ассоциаций, позволяющего выявить бессознательные влечения и подвергнуть их анализу. Поиски «обходных путей» для разрешения этой проблемы и привели М. Клейн и Г. Гуг-Гельмут к мысли о возможности использования игры ребенка как удачной замены методу свободных ассоциаций [48, с.37]. Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась, как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения.
Основными механизмами коррекционного воздействия в игротерапии являются (Н. Ginott [169]): - установление аналитической связи, эмоционально-позитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющей терапевту осуществить функции интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов; катарсис - форма эмоционального реагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них. Игра предоставляет две возможности для катарсиса: возможность свободного выражения чувств и эмоций ребенка и вербализацию этих чувств. Отметим, что условием реализации катарсиса в процессе игротерапии являются отношения доверия, существующие между ребенком и психотерапевтом, отношения, снимающие страх и тревожность ребенка, обеспечивающие переживание чувства личностной безопасности. В группе игровой терапии катарсис в зависимости от генезиса может быть реализован в трех вариантах: прямой катарсис, достигаемый благодаря действиям самого ребенка; индуцированный катарсис - переживание эмоционального состояния по механизму внушения (преимущественно от взрослого) и заражения, благодаря участию в совместной коллективной игре; викарный катарсис - как форма сопереживания сверстнику или взрослому, имеющая результатом стабилизацию собственного эмоционального состояния; - инсайт представляет собой одновременно и результат, и механизм игротерапии. В качестве результата инсайт можно определить как достижение ребенком более глубокого понимания себя и своих отношений со значимыми другими. Инсайт не требует интерпретации и разъяснений со стороны терапевта, а достигается ребенком внезапно, через объединение переживаний и знаний о себе и о своих отношениях с другими. В детском возрасте инсайт часто носит невербальный характер; - исследование (тестирование) реальности - процесс исследования и апробирования ребенком различных форм и способов взаимодействия с миром людей и межличностных отношений. Особая атмосфера личностной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами и санкциями, и стимулирует их к исследованию новых способов поведения и общения как со взрослым, так и со сверстниками; - сублимация как перевод и отклонение энергии примитивных сексуальных влечений от их прямой цели получения сексуального удовольствия к социально одобряемым целям, не связанным с сексуальностью. Сублимация как форма переключения сексуальной энергии на социально одобряемые цели рассматривается в психоанализе как высшая форма разрешения трудностей развития личности в детском возрасте. Помимо игры широкие возможности сублимирования ребенок может найти в творческих видах деятельности: рисовании, изобразительной деятельности, литературном творчестве, музыке. Особенность сублимации в творческих видах деятельности составляет создание продукта, опредмечивающего аффект, переживаемый ребенком, а тем самым и признание автора, создателя этого продукта; повышает ценность продуктивных, несексуальных целей и приводит к укреплению механизма сублимации [169].
Выявление особенностей детско-родительских отношений у детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем страха
На третьем этапе эмпирического исследования были поставлены следующие задачи: выявить особенности детско-родительских отношений у детей 5-6 лет и 6-7 лет с разным уровнем страха; сопоставить особенности взаимодействия и эмоционального отношения родителя с ребенком дошкольного возраста.
Как и в исследовании особенностей страхов детей старшего дошкольного возраста анализ проводился отдельно в двух выборках. Дети 5-6 лет - выборка 1, дети 6-7 лет - выборка 2.
Особенности взаимодействия и эмоционального отношения родителя с ребенком 5-6 лет
Анализ особенностей взаимодействия и эмоционального отношения родителя с ребенком проводился с помощью методик: «Взаимодействие родителя и ребенка» (И.М. Марковской), которая позволила изучить тип семейного воспитания, и «Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия» (Е.И. Захаровой), которая позволила вывить особенности эмоциональных отношений родителя к ребенку.
Кроме того, в качестве дополнительной методики мы использовали проективный рисуночный тест «Кинетический рисунок семьи» (Р. Берне и С. Кауфман) для выявления эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье глазами ребенка.
Методика «Взаимодействие родителя и ребенка» (И.М. Марковской) позволила определить деструктивные типы детско-родительских отношений, которые используются родителями в отношениях с детьми.
Индивидуальные значения, полученные родителями в каждой выборке (в процентилях), представлены в приложении (см. Приложение 42) Опираясь на результаты методики А.И. Захарова «Страхи в домиках», каждая выборка детей поделилась на группы - с высоким и нормальным уровнем страха. Исходя из этого, мы проводили анализ типов родительского отношения в двух выборках (5-6 лет и 6-7 лет) с разным уровнем страха. Анализ типа семейного воспитания в группе детей шестого года жизни у детей с разным уровнем страха позволил получить следующие распределение средних значений процентилей по каждой шкале методики, представленных в таблице (см. Приложение 43). Полученные эмпирические данные были сравнены с критериальными значениями (представленными в методике ВРР). Значения процентилей, показывающие уровень выраженности типа воспитания (критериальные значения): 10-30% - низкий уровень выраженности признака 40-70% - средний уровень выраженности признака 80-100%) высокий уровень выраженности признака Анализ таблицы показывает, что для детей 5-6 лет с повышенным уровнем страхов характерны следующие типы семейного воспитания, которые характеризуются: низким уровнем выраженности эмоциональной близости, низким уровнем принятия, высоким уровнем тревожности за ребенка, высокий уровень конфронтации в семье. Тогда как тип взаимодействия родителей с детьми с нормативным уровнем страхов характеризуется: высоким уровнем эмоциональной близости, высоким уровнем принятия родителем ребенка, низкой тревожностью за ребенка, низким уровнем конфронтации в семье. Именно по этим параметрам наблюдаются наиболее выраженные различия в типах воспитания у детей 5-6 лет с нормативным и повышенным страхом. Таким образом, можно сделать вывод о том, что по отношению к детям шестого года жизни с повышенным уровнем страхов родители осуществляют эмоционально-дистанционный тип взаимодействия, для которого характерно отвержение ребенка, низкий уровень принятия индивидуальных и личностных особенностей ребенка, а так же большей части поведенческих проявлений ребенка. В семьях детей с повышенным уровнем страха наблюдается низкий уровень выраженности эмоциональной близости родителя и ребенка. Как известно наличие эмоциональной близости в детско-родительских отношениях - важный параметр в развитии ребенка. Эмоциональна близость залог формирования полноценной личности. Способность к установлению эмоциональных связей имеет высокую ценность в дальнейшей жизни ребенка. При рассмотрении возможных причин психологических трудностей у ребенка, многие исследователи считают, что такими причинами могут являться отсутствие эмоциональной близости между родителем и ребенком либо, переживанием неоднократных разрушений установленных привязанностей (Дж.Боулби, М. Эйнсворт). Кроме того, в отношении детей 5-6 лет с повышенным уровнем страха выявлен высокий уровень тревожности со стороны родителей, которая передается ребенку, формируя у него необоснованные страхи. Как известно в страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, то есть в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности (А.И. Захаров, A.M. Прихожан). Многие авторы указывают на то, что эмоционально неблагополучный ребёнок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства (А.И. Захаров, М.С. Лебединский). Таким образом, тревога и страх тесно взаимосвязаны. Это, в свою очередь, подтверждается в нашем исследовании. Методика «Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия» (Е.И. Захаровой) позволила вывить особенности эмоциональных отношений родителя к ребенку. Индивидуальные значения, полученные родителями в каждой выборке представлены в приложении (см. Приложение 44) Распределение средних значений по каждой шкале методики представлены таблице (см. Приложение 45). Сравнение полученных эмпирических показателей с критическими значениями по каждой шкале (предложенными автором методики) выявило следующие нарушения в эмоциональном отношении родителя к ребенку в группе 5-6 лет с повышенным страхом: недостаточная способность родителей воспринимать состояние ребенка, непонимание причин того или иного эмоционального состояния ребенка, низкий уровень эмпатии, низкий уровень безусловного принятия, низкое стремление к телесному контакту, низкий уровень оказания эмоциональной поддержки ребенку. Графически полученные данные представлены на рисунке 17.
