Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Отношения ученика и учителя в младшем школьном возрасте
1.1. Психологический смысл категории «отношение» в психологии развития 12
1.2. Детско-взрослые отношения в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте
1.3. Влияние отношений с учителем на развитие учебной самостоятельности младшего школьника 37
1.4. Компоненты детско-взрослых отношений в учебном взаимодействии 47
Глава 2. Конфликтная динамика отношений в системе взаимодействия «ученик-учитель»
2.1. Место и функции учебных конфликтов в младшем школьном возрасте 57
2.2. Содержание противоречия в отношениях ученика и учителя в процессе становления учебной деятельности. 63
2.3 Продуктивные способы построения и разрешения конфликтов учебных отношений в развивающем образовании 70
2.4. Теоретическая модель нормативной динамики детско взрослых отношений в младшем школьном возрасте 76
Глава 3. Исследование конфликтной динамики отношений в учебном взаимодействии ученика и учителя
3.1. Исследование эмоциональной значимости учителя в системе отношений младшего школьника 83
3.2. Исследование динамики ролевого конфликта отношений ученика и учителя в разных образовательных технологиях
3.3. Исследование содержания и динамики образа учителя в сознании ученика как фактора репрезентации отношений 100
3.4. Анализ ожиданий младшего школьника по отношению к учителю 105
3.5. Описание феноменов непродуктивного разрешения конфликтов учебных отношений ученика и учителя 108
Заключение 113
Список литературы 115
Приложения:
- Психологический смысл категории «отношение» в психологии развития
- Детско-взрослые отношения в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте
- Место и функции учебных конфликтов в младшем школьном возрасте
- Исследование эмоциональной значимости учителя в системе отношений младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная школа по своей основной миссии должна быть выстроена как место встречи взрослости и детства. В этой институциональной организованности предельно воплощается отношение мира взрослых к подрастающему поколению. При этом мы имеем дело с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий; с одной стороны - гуманистические основания образования, с другой - технологический характер его реализации. Продуктивные попытки разрешения этого противоречия состоят в поиске места для действия самого ребёнка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребёнка к образованию [44, 102,130,142 и др.]. В традиционной школе ученики и учителя противопоставлены друг другу по статусу, функциям, целям и возрасту. Ученик рассматривается как объект педагогического влияния. Психологическая наука, ориентированная на развитие самостоятельности ученика и самосознания личности признаёт ученика субъектом учебного взаимодействия.
В рамках культурно-исторического подхода ключевой характеристикой развития, является со-бытие взрослости и детства в своей динамике.[100,140]. Описывая это со-бытие как образовательную- встречу, важно обращать внимание не только на то, как изменяется ребёнок при посредничестве взрослого, преобразуя учебно-предметный материально и какие отношения формируются между взрослым и ребёнком в: процессе учебного взаимодействия, и как эти отношения развиваются. Именно в этом возрасте для ребёнка впервые появляются общественные, социальные, предметные по своей сути, отношения со взрослым [145]. Удерживает ли учитель своей отдельной педагогической задачей формирование таких отношений с ребёнком, которые "изволили бы ему быть наиболее эффективным в своём" педагогическом" действии; а ребёнку стать самостоятельным в деятельности и уверенным в себе.
5 Возможность построения образовательной «встречи» как
продуктивного конфликта обусловлена, не только противоречивым характером образовательного процесса, но специальным построением «живого единства ребёнка и взрослого в их отношении к своей совместности»[101]. В связи с этим изменения должны происходить не только в ученике, но и учитель должен изменяться для того, чтобы противоречия в отношениях имело продуктивное разрешение.
В современной психологии развития существует общая гипотеза, что литический период развития теоретически стабилен в отличие от критического периода[88,145]. Стабильность возрастного периода и соответствующая этому эксплуатация новообразований, полученных в предыдущем периоде, зависит от того, как складывается событийность «взрослый- ребенок», которая составляет основное содержание социальной ситуации развития и разворачивается в различных видах взаимодействия со взрослыми. Динамика детско-взрослых отношений задает динамику стабильного возраста, т.е. те изменения, которые позволяют продуктивно проживать возраст. Новообразования предыдущего периода являются конфликтным ресурсом стабильного периода, в недрах которого обнаруживаются предпосылки будущего кризиса. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте задана, безусловно, как ведущий фактор в социальной ситуации развития. Учитель должен не только сформировать предметное действие ученика, но и вырастить самостоятельного субъекта учебной деятельности. В традиционной начальной школе учебно-предметный материал постоянно усложняется, а форма учебных отношений, учителя и ученика не меняется, вследствие чего форма и- содержание приходят в рассогласование. Как должны меняться отношения учителя и ученика, чтобы отношение к учебно-предметному содержанию не: стало формальным, и была сформирована субъектность и самостоятельность ребёнка в учебной деятельности?
В условиях модернизации образования основной акцент ставится на развитие у ученика самостоятельности, самоорганизованности и способности вступать в диалог с другим человеком. Гуманистическая направленность образовательного процесса требует анализа такой важной характеристики образования как детско-взрослые отношения. «Если сфера отношений, обеспечивающих ребёнку душевный комфорт, поддержку, принятие по-прежнему не получит своего культурного оформления, то, чем эффективнее будут реализованы условия рефлексивного развития, тем больший вред мы рискуем причинить душевному благополучию детей» [127.С.86].
Актуальность^ данной работы заключается в исследовании динамики отношений ученика и учителя в процессе возрастного развития младшего школьника на этапе формирования учебной деятельности. Представляется важным специальный анализ основного противоречия в отношениях учителя и ученика в= первой фазе младшего школьного возраста, а.также изучение специфики построениями разрешения продуктивного конфликта отношений как основного механизма развития детско-взрослых отношений в рамках нормативного развития возраста.
Цель исследования — выявить динамику детско-взрослых отношений: в учебном взаимодействии в рамках младшего школьного возраста и определить эффективные психолого-педагогические способы её объективизации..
Объектом исследования являются отношения ученика и учителя в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования - конфликтная динамика детско-взрослых отношений в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.
Методологической основой работы являются культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, представления о психологическом конфликте как о необходимом условии развития личности
7 (Г. Зиммель, B.C. Мерлин, Э. Эриксон), функционально-конструктивный
подход к конфликту (Б.И. Хасан, М.Перре-Клермон), разработки в области
возрастной периодизации В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина,
представления о содержании образования в младшем школьном возрасте
(В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман), понятие детско-взрослой
событийности в работах Б.Д. Эльконина, В.И. Слободчикова.
Общая гипотеза исследования. Мы полагаем, что при развивающем характере образования вместе с изменением учебно-предметного содержания меняются форма и содержание детско-взрослых отношений. Существующая динамика в отношениях ученика и учителя в младшем школьном возрасте различна в развивающем и традиционном образовании.
Частные гипотезы исследования
1..В рамках решения задач развития в младшем школьном возрасте с точки зрения развивающего подхода отношения в системе «ученик-учитель» должны претерпевать нормативную динамику от отношений безусловного образца и стремления соответствовать к опосредованному отношению предметных действий и позиций ученика и учителя.
Эмоциональная значимость учителя в течение первой фазы возраста сохраняется и выступает необходимым ресурсом для продуктивного снятия противоречий в отношениях и формирования учебного действия ребёнка.
В младшем школьном возрасте Образ учителя в сознании ученика изменяется и оформляет ожидание к изменению отношений.
Существующая динамика статусно-ролевого конфликта отношений различна в традиционном и развивающем обучении. Продуктивные способы разрешения противоречия в системе отношений ученика и учителя возможны в развивающем образовании.
Цель и гипотеза исследования определили постановку задач исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогических научных источников
разработать модель нормативной динамики отношений в системе взаимодействия «ученик-учитель».
Проанализировать основное противоречие и исследовать динамику его разрешения в отношениях ученика и учителя в разных образовательных технологиях.
Исследовать содержание и динамику Образа учителя в сознании ученика на протяжении младшего школьного возраста.
Выделить эффективные психолого-педагогические способы объективизации отношений ученика и учителя в процессе учебного взаимодействия.
Описать феномены деструктивного разрешения конфликтов отношений ученика и учителя, выделить основные типы реагирования на деструкцию отношений.
Научная новизна и теоретическая значимость :
Разработана теоретическая модель нормативной динамики детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте, сущность которой заключается в построении изменений предмета и материала противоречия на каждой стадии отношений.
Изучена динамика детско-взрослых отношений в развивающем и традиционном обучении, показывающая различия в интенсивности процесса разрешения статусно-ролевого конфликта отношений ученика и учителя.
Предложены психологические способы объективизации отношений ученика и учителя в учебном взаимодействии, а именно: способ анализа речевых обращений ученика к учителю на уроке, проекция образа учителя в сознании ученика и анализ эмоциональной значимости учителя в системе отношений ученика.
4. Описаны образовательные условия, обеспечивающие продуктивное
разрешение противоречия в отношениях ученика и учителя — смена позиции учителя и предмета образовательной «встречи» ребенка и взрослого.
5. Выделены типы реагирования на деструктивное разрешение
конфликта учебных отношений: протестующий, инфантильный и
манипулятивный.
Практическая значимость исследования Работа направлена на формирование институциональных условий динамики стабильного возраста, предлагает психолого-педагогические способы для репрезентации и анализа отношений учителя и ученика, скрытых формальным характером учебного взаимодействия. Материалы диссертационного исследования включены в программу психолого-педагогической мастерской для учителей начальных классов «Условия становления субъектности младшего школьника» и методического цикла для педагога в-психолого в «Психологическое сопровождение учебного процесса», которые проводятся в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования с 2001 по 2004 год. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональной . > подготовке школьных психологов и педагогов начальной ступени, позволяют выделить проблему развития детско-взрослых отношений в учебной деятельности как предмет для психолого-педагогического проектирования.
В соответствии с целью, задачами и общей методологией в диссертации использовались следующие методы исследования: метод наблюдения, метод поперечных срезов в рамках исследуемого возраста, использование психодиагностических методик для исследования отношений - методика «ЦТО» и методика «Контурный С.А.Т.-Н», интервьюирование учителей и учеников, метод экспертного анализа, метод лонгитюда, метод микроанализа уроков.
10 Достоверность и обоснованность результатов проведенного
исследования обеспечивается применением апробированных в
отечественной психологии комплексных методик исследования,
применением методов математической статистики и содержательным
анализом описанных феноменов. Базой для научного исследования явились
классы Красноярской гимназии №1 и №3, общеобразовательной школы
№ 36 г. Красноярска. Выборка исследования составила 327 человек.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась в рамках психолого-педагогической мастерской для педагогов-психологов образовательных учреждений Красноярского края, в программах переподготовки учителей начальных классов при Красноярском краевом институте подготовки педагогических кадров, обсуждалась на проектных семинарах по психологическому сопровождению образовательного процесса на Краевых научно-практических конференциях (2000г., 2001г.), использовалась в лекционной и семинарской практике студентов психологического факультета КрасГУ.
Результаты докладывались на ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» с 2001 по 2003 год, лабораториях начальной школы в Институте психологии и педагогики развития СО РАО. Материалы диссертационной работы опубликованы в 5 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Детско-взрослые отношения — базовая единица социальной, ситуации развития ребёнка. В младшем школьном возрасте, в период формирования учебной деятельности,появления рефлексии в самосознании, становления; самооценки, отношения ученика и учителя должны иметь динамику развития — от эмоционально-личностной связи с учителем, стремления соответствовать образцу, через становление функционально-ролевых отношений к опосредованным учебной задачей и позицией отношениям. Только тогда возможно решение возрастных задач развития, появление
центральных новообразований, субъектности ученика, становление самостоятельного учебного действия, рождение культурных форм поведения.
Механизмом развития отношений мы считаем продуктивный конфликт как способ удержания и разрешения основного противоречия в системе отношений «ученик-учитель». Смена предмета и материала отношений является основным критерием нормативной возрастной динамики учебных отношений. Это возможно в технологии развивающего обучения, которая характеризуется противопоставлением несовершенных (натуральных) форм поведения ребёнка совершенным (культурным) способам поведения взрослого на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия, и на этом материале организацией встречи ребёнка и взрослого.
Динамику отношений как внутренний процесс развития, скрытый спецификой учебного взаимодействия, возможно репрезентировать (объективизировать) и сделать предметом психолого-педагогического наблюдения и преобразования через анализ речевых обращений ученика к учителю на уроке, процессов эмоционального принятия-отвержения учителя в системе отношений младшего школьника, динамику изменений образа учителя в сознании ученика, а также представлений ученика о собственных действиях и действиях учителя как ресурсах для построения учебных отношений.
Струстура и объём диссертации
Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 156 названий (в том числе 8 названий на иностранном языке) и приложений.
Объём диссертации составляет 144 страницы.
Психологический смысл категории «отношение» в психологии развития
Отношение к другому человеку, к людям составляет основную часть человеческой жизни, центром становления деятельности и сознания личности. С самого рождения человек живёт среди людей и опыт его отношений с ними во многом определяет особенности самосознания, поведения и самочувствия.
«Отношение - философская категория, характеризующая взаимосвязь элементов определённой системы» [115]. В ряде философских и филологических текстов [7,9,10,116] представляется методология диалогического подхода к анализу отношений человека, основное положение которого заключается в том, что люди не являются внешней средой, предметно воспринимаемой человеком. Отношение к другому, диалог с ним возможны лишь в силу того, что этот другой изначально живёт в сознании человека. «Сознание «Я» есть неизбежно сознание других «Я», оно метафизически социально. «Я» перестаёт существовать, когда внутри ему не дано существование другого «Ты» [8,с.169]. О несамодостаточности, невозможности существования одного изолированного сознания убедительно писал М.М. Бахтин: «Быть — значит быть для другого и через него. У человека нет внутренней суверенной территории, он весь, всегда смотрит в глаза другому и глазами другого» [7,с.206]! При внешней встрече, т.е. при общении осуществляется перенос (или отношение) уже существующего «внутреннего другого» на встреченного реального человека. Переживаемые межличностные отношения — это реализация внутреннего «Ты»-в «Ты»-встреченном. Для МІ Бубера основополагающим фактором человеческой экзистенции является отношение «человек с человеком». Именно здесь, в этом диалоге Я-ТЫ образуется «тонкое пространство личного Я». Философские источники подчёркивают качественное своеобразие отношений человека, которое заключается в проекции образа внутреннего другого, входящего в самосознание человека. Поэтому отношение к другому в себе — его самочувствие и самосознание.
В современной психологии проблема отношений разрабатывается сравнительно недавно, с конца 50-х - начала 60-х годов, хотя впервые исследования по данной проблеме были сделаны А.Ф. Лазурским [1912 ] .Он считал, что отношения личности и генезис характерообразования являются категориями одного порядка. Было выделено 15 групп отношений личности к различным явлениям природы, общества, отдельным людям, социальным группам, семье, государству, к самому себе, ко всему, что составляет объекты этих отношений.[57] Личность в этом смысле есть субъект отношений. Переход взаимоотношений,, интериндивидуальных связей, функционирующих в определённых обстоятельствах жизни, в интраиндивидуальные связи является обязательным условием образования структуры личности и её характера.
Вслед за Лазурским В.Н. Мясищев и его ученики развили эту концепцию [12,69] , в которой единство и многообразие личности раскрывается через взаимосвязь и многообразие отношений. Раскрывая сущность понятия «отношение» В.Н. Мясищев (1960) указывал на то, что психологический смысл отношений состоит в том, что они являются одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в целом в условиях его макро- и микробытия, в котором он живёт. «Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях... Отношение реализуется или проявляется во внешнем факторе, но вместе с тем отношение выражает внутренний «субъективный» мир личности». [70,с.56] Связь с внешним миром существует и у животного. По словам Маркса, «животное не «относится» ни к чему и вообще «не относится» [63,с. 29]. И там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует «для меня», т.е. оно задано как именно человеческое отношение, оно направлено в силу активности субъекта. Мясищев считал, что существующие виды отношений - потребности, интересы, оценки, убеждения - являются, прежде всего, результатом того, как человеку удаётся взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой и насколько эта среда даёт простор для проявления и развития его индивидуальности. Самое главное и определяющее личность — её отношение к людям, являющееся одновременно и взаимоотношениями. Отношение — сила, потенциал, определяющий степень интереса,, степень выраженности эмоций, степень напряжения желаний и потребности. Отношения поэтому являются движущей силой личности.
Работая в рамках теории В.Н. Мясищева, А.А. Бодалёв (1983) рассматривал взаимосвязь между процессами общения и отношения [12,13]. Он утверждал, что за отношениями всегда стоит цель и потребность, которые непосредственно влияют на характер отношений. Под отношением понимается психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграция всех состоявшихся эмоциональных откликов, а также поведенческих ответовна него. Самой важной-психической составляющей отношения оказывается мотивационно-эмоциональный компонент, который сигнализирует о валентности отношения- положительной,.отрицательной, противоречивой или безразличной.
Детско-взрослые отношения в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте
Младший школьный возраст определяется в культурно-исторической концепции как стабильный и характеризуется освоением универсума человеческой деятельности [26,44,145]. Учебно-предметное содержание и логика его освоения определены и положены в программы начальной школы, что означает оформленность данного возраста и определённость его назначения. Остаётся понять какими психологическими условиями и характеристиками должна обладать социальная ситуация развития в этом возрасте, чтобы это назначение выполнить.
Л.С, Выготский называет возраст целостным динамическим образованием, структурой, определяющей роль, каждой отдельной линии развития. Возраст определяется через социальную ситуацию развития, «совершенно своеобразное, специфическое, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». И далее: «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих-В развитии в течение данного возраста» [28, с, 258]- В рамках нашего исследование это утверждение Л.С. Выготского является, основным методологическим основанием для построения гипотезы.
В культурно-исторической психологии отношение ребёнка к среде является определяющей субъективной характеристикой ситуации развития. «Ведь если возраст есть отношение, то отношение может постепенно меняться, и тогда линия взросления есть не последовательность стадий, а череда микроизменений» [88,с. 16], Следовательно, характеристики социальной ситуации развития содержат в себе определённый динамизм, который обеспечивает появление центральных новообразований возраста,
В деятельностной парадигме процесс онтогенетического развития есть процесс присвоения, интериоризации общественных функций и человеческих способностей. А.Н. Леонтьев пишет: «Изменение места, занимаемого ребёнком в системе общественных отношений, есть.то первое, что надо отметить, пытаясь ответить на вопрос о движущих силах развития его психики,.. Каждая стадия психического развития характеризуется определённым, ведущим на данном этапе отношением ребёнка к действительности,-определённым ведущим типом его деятельности» [60, с, 285], Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребёнка и взрослого.
В 7-летнем возрасте сфера отношений со взрослымдля ребенка имеет две составляющие: школьная (учебная) и семейная (домашняя). Прежде всего важно отметить то, что в младшем школьном возрасте у ребёнка впервые в его жизни, складываются новые общественные отношения со взрослым, В психологии детского возраста1 достаточно много работ, подчёркивающих принципиальную важность детско-взрослых отношений как основной, характеристики социальной ситуации развития [146,144,15,102,88,128]. Роль взрослого рассматривается как ведущий и основной фактор среды. В младшем школьном возрасте таким взрослым становится учитель. «Учитель является, с одной стороны, организатором и управителем социальной среды, а с другой - частью этой среды, на долю которого выпадает активная роль» по преобразованию элементов среды, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна».[27,с.68] При этом важнейшим замечанием Л. С. Выготского мы считаем замечание о том, что «социальную среду нужно понимать как совокупность человеческих отношений» [27, с, 88]. «Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только отчасти выступает в роли учителя: именно в. той, в которой устанавливает отношение ребёнка к воздействующим на него элементам среды».[там же]
Д,Б. Эльконин настаивал, что условием, развития является система «ребёнок-общество», в которой выявляются более конкретные системы, В каждый стабильный период целостность «ребенок-общество» конкретизирована отношением «ребёнок - общественный взрослый» или «ребёнок - общественный предмет» [146,с.113] Вещи должны выступать как «общественные предметы», а другие люди как «общественные взрослые». Учитель, по мнению ДБ, Эльконина, как представитель взрослого мира, наделён общественной функцией, «Главное при этом — совершенно новая система отношений с учителем, который выступает... полномочным представителем общества, вооружённым всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества» [146, с. 245]. Через разворачивание учебной деятельности, через новую позицию определяются все отношения ребёнка со взрослым, отношение к себе и самооценка. Согласно Д.Б. Эльконину, именно совокупное действие является, формой отношения «ребёнок-общество». Система отношений из непосредственной становится опосредованной, то есть для общения ученика. с учителем необходимо овладеть особыми средствами и позицией. Нарушение требований и несоблюдение правил часто выражает отношение ученика к учителю и к школе в целом.
Место и функции учебных конфликтов в младшем школьном возрасте
В психолого-педагогической науке существуют различные точки зрения на роль и значение конфликта в развитии ребенка, формировании его отношения с окружающими, становление деятельности.[96,110,120,123,34] Некоторые исследователи рассматривают конфликт как крайней негативный способ социального взаимодействия людей, как крайне деструктивные потенциалы, которые разрушает межличностные связи и приводит к отрицательным последствиям.
Мы придерживаемся конструктивного рассмотрения конфликтов, его продуктивных функций, влияющих на развитие, от разрешения которых зависит направление и темпы развития личности.[120Д24]
Понятие конфликта опирается на представление о нём как о механизме развития форм уравновешивания, В исследованиях Ж. Пиаже можно выделить интер- и интрапсихологическую формы конфликта.[8б] Внутренняя форма представляется в качестве базового механизма возрастной динамики интеллектуальных структур как разрушение равновесия. Внешняя форма конфликта представляется в качестве механизма- интериоризации размышления (спор). Пиаже не проводит принципиальных различий между закономерностями внутренних и внешних взаимодействий, «Координация действий индивидов подчиняется тем же законам что и интраиндивидуальная координация. Это несправедливо по отношению к социальным процессам, включающим принуждение или авторитарность, но справедливо для ситуации сотрудничества, являющегося на деле «со-трудничеством» [86,сЛ89].
По мнению Анны Фрейд каждая фаза развития ребенка, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения [117].
Анна Фрейд рассматривает детское социальное развитие, как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципов удовольствия, к принципу реальности.
В соответствии с логикой А. Маслоу - одного из основателей гуманистической психологии - природа конфликта может быть обусловлена такой особенностью человеческого мышления, как дихотомия, противопоставление, разделение по принципу «либо-либо». В качестве такой дихотомии Маслоу говорит о системе «учитель-ученик». Конфликт в этой дихотомии может быть преодолен, если подняться на новый уровень мышления (трансценденции), и в результате «человек сможет понять, что эти на первый взгляд взаимоисключающие противоположности могут быть сведены к некоему единству, более реалистичному, нежели видевшаяся полярность» [64,сЛ79]].
В культурно-исторической психологии конфликт представляется как механизм развития человеческой деятельности. Введенное Л.С. Выготским понятие «зона ближайшего развития» и построение учебного процесса уже само по себе создает конфликтную ситуацию между достигнутым школьником уровнем развития, знаниями и умениями, которые.освоены им, и его ближайшей перспективой, задачами которые он еще не в состоянии решить самостоятельно, В процессе разрешения данного конфликта, при помощи взрослого, ученик поднимается на более высокий уровень развития. В контексте культурно-исторической концепции самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребёнок, с примитивными, которые характеризуют его собственное поведение [28, с. 136], а также «в историю детского развития вводится понятие конфликта, т.е. противоречие или столкновение природного и исторического, примитивного и культурного» органического и социального» [там же, с. 292].
Б.Д. Эльконин полагает, что в основании проекта образовательного пространства должны лежать поляризации,[140] Учитель выступает посредником в оформлении и столкновении практикуемых поляризаций. Учение понимается как предъявленность содержания.его участникам через «сопротивление» и преодоление материала, на котором разворачивается взаимодействие. «Переход «натуральное-культурное» понимается Л.С. Выготским как преодоление натуральной формы, причём достаточно энергичное. Это вовсе не постепенный процесс, а именно сдвиг и скачок, в котором натуральные и культурные (реальные и идеальные) формы вступают в конфликты и коллизии» [140, с. 10]. Указанные-конфликты, связанные со становлением субьектности, имеют, по наблюдениям JLC. Выготского, достаточно яркую субъектную окраску - переживание усилий.,
Характеризуя образовательное пространство относительно взаимоотношений между людьми, ГЛ. Щедровицкий вводит понятие конфликта в его основной функции - усвоение всех тех средств, которые необходимы для установления норм общественных взаимоотношений. Эта функция осуществляется через конструирование и использование разрыва во взаимоотношениях. Ситуацию «разрыва» ГЛ. Щедровицкий характеризует следующим образом: с одной стороны, у человека должно быть достаточно средств, чтобы принять задачу, но с другой стороны, недостаточно, чтобы её решить [138].
Исследование эмоциональной значимости учителя в системе отношений младшего школьника
Мы полагаем, что педагогическое взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, если его участники - в нашем контексте ученик и учитель — являются взаимно значимыми. Исследование данной проблемы связано с тем, что учитель изначально выделен для ребёнка как тот, от которого зависит его школьная жизнь, К младшему школьному возрасту социальная сфера активности становиться не только источником отношения ребёнка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения: ребёнок учится ради признания и одобрения значимых для него других. Опираясь на положение Цукерман о двух фазах младшего школьного возраста, можно предположить, что в течение первой фазы (1 и 2 класс) фигура учителя должна быть выделена в системе его отношений независимо от образовательной технологии. Эмоциональная значимость учителя в течение первой фазы возраста сохраняется и выступает необходимым ресурсом для продуктивного снятия противоречий в отношениях и формирования учебного действия ребёнка
Это исследование проводилось нами в течение двух лет в начале и конце учебного года. В исследовании приняли участие ученики 1 и 2 класса, обучающиеся по программе традициопного(ТО) и развивающего обучения(РО). В первых классах школы №36 (традиционное обучение) приняли участие 56 ученика, В первых классах гимназии № 3 (развивающее обучение) в исследовании участвовали 54 ученика. Эти же дети участвовали в исследовании на следующий учебный год.
Методикой для исследования эмоциональной значимости учителя был выбран Цветовой тест отношений, так как он является клиническим диагностическим методом» предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям, в том числе и к самому себе и отражающим как сознательный, так и- частично неосознаваемый уровни этих отношений- (приложение 1)
Методической основой ЦТО является цветоассоциативный эксперимент, процедуры которого были специально разработаны в рамках создания этого теста. Он основывается па предположении о том, что характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и себе самому отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Согласно этому положению можно выявить достаточно глубокие, в том числе и неосознаваемые компоненты отношений, «минуя» при этом защитные механизмы вербальной системы сознания.
В данном исследовании по ЦТО анализировался только ранг, учителя, т.е. то место, которое занимает педагог в выборах учеников.
Процедура проведения: в предварительной беседе с ребенком составляется примерный список лиц, входящих в непосредственное окружение ребенка, а также значимых для него лиц. В целях нашего исследования ребёнку задавался список лиц, состоящий из позиций: сосед, друг, брат (сестра), бабушка (дедушка), учительница,, мама, папа, я сам. Цветовой тест отношений проводится в два этапа. Первый этап. Перед ребенком на светлом фоне на столе в случайном порядке раскладываются полукругом цветные карточки. После этого ребенку дается инструкция.
Инструкция 1. «Посмотри, здесь расположены цветные карточки. Сейчас ты будешь подбирать карточку, подходящую к тому или иному человеку, к его характеру».
Далее выясняется, знает ли ребенок, что такое характер, и объясняется, что ребенок будет подбирать цвет, подходящий именно к человеку, а не к его одежде и не тот цвет, который человек любит одевать. Далее следует продолжение инструкции: «Давай попробуем. Подбери цвет к характеру твоего друга..,» (называется его имя), «Как тебе кажется, какой самый подходящий цвет к его характеру?»
После выбора ребенка, каким бы он ни был, дается одобрительная оценка, при этом замечается, что каждый цвет может быть выбран столько раз, сколько нужно. В предъявлении ребенку значимых лиц используется определенная последовательность: в порядке, обратном значимости лица для ребенка, то есть наиболее значимые лица называются последними, В последнюю очередь ребенок выбирает цвет, подходящий к его собственному характеру.
Второй этап. После завершения ассоциативной процедуры цветные карточки накрываются белым листком бумаги, и на некоторое Бремя (5-7 минут) ребенок занимается каким-то другим посторонним занятием, предложенным психологом.
![Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс]](/i/i/4478/183389.png "Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс] Дубовик Евгения Юрьевна")