Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Роль и значение семьи в психическом развитии ребенка дошкольного возраста 11
1.1. Влияние социального контекста на развитие личности ребенка 11
1.1.1 .Роль общения с близким взрослым в психическом развитии ребенка 18
1.1.2. Совместная деятельность ребенка со взрослым 20
1.1.3.Тип семейного воспитания 28
1.2. Методы исследования особенностей детско-родительского заимодействия 36
1.2.1.1 Іроективньїе методы исследования переживания ребенком детско-родительских отношений 37
1.2.2. Игра как средство диагностики детско-родительских отношений 39
Глава II. Исследование особенностей взаимодействия родителя и ебенка 54
2.1. Схема змпирическої о исследования позиций в диаде «ребенок - родитель» 54
2.2. Описание методик исследования 55
2.2.1. Пробы на совместную деятельность 55
2.2.2. Методика «Родительское сочинение» (форма незавершенных предложений) 57
2.2.3. Опросник стиля родительских дисциплин (СРД) 61
2.2.4 Опросник деятелыюстных предпочтений ребенка (ДПР) 63
2.2.5. Методика «Рисунок семьи» 66
2.2.6. Методика «Игра в семью» 69
2.3. Описание результатов исследования 78
2.3.1. Параметры анализа особенностей реализации совместной деятельности в диаде «родитель-ребенок» 78
2.3.2. Группы детско-родительских диад 83
2.4. Описание ситуации семейного взаимодействия со стороны ребенка 91
2.4.1. Результаты проведения проективной методики «Игра в семью» 91
2.4.2. Результаты проведения проективной методики «Рисунок семьи» 104
2.5. Описание ситуации семейного взаимодействия со стороны родителя. 116
2.5.1. Результаты методики «Родительское сочинение» 116
2.5.2. Результаты анкетирования родителей (опросник стиля родительских дисциплин») 149
2.5.3. Результаты опроса родителей (опросник деятельностиых предпочтений ребенка) 158
2 6. Обсуждение результатов 160
2.6.1. Особенности реализации позиции ребенка при различных видах взаимодействия с родителем 160
2.6.2. Особенности образа ребенка и характер родительской позиции при различных видах диадического взаимодействия166
2.6.3. Особенности реализации различных тактик взаимодействия ребенка с родителем 171
Выводы 176
Литература 179
Приложение 1 185
Приложением 197
Приложение 3 206
- Влияние социального контекста на развитие личности ребенка
- Совместная деятельность ребенка со взрослым
- Игра как средство диагностики детско-родительских отношений
- Методика «Родительское сочинение» (форма незавершенных предложений)
Введение к работе
Постановка проблемы и обоснование актуальности темы исследования
Согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем.. Семья как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении (Э.Эриксон, А.Фрейд, М.Клейн, Д.Винникотт, Э.Бронфенбреннер, Дж.Боулби, М.Эйнсворт, П.Криттенден, А.Бандура, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.ИЛисина). В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослым создается "зона ближайшего развития", где сотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Специфика самой потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них - к самопознанию и самооценке (Э.Фромм, Э.Эриксон, Р.Бернс, Л.И.Божович, М.ИЛисина, А.М.Прихожан). Продуктами взаимодействия со взрослым являются образ себя и другого, а также отношения, возникающие между людьми в процессе коммуникации. Образ себя и другого включает два компонента: когнитивный и аффективный, (т.е. знания и отношение) и представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс. Ею аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная - с представлением о себе и другом. С возрастом представления о себе и другом становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, однако эмоциональная составляющая может стать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и Друї ого. (К. и К.Е.Гроссман, Л.И.Божович, М.ИЛисина, В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев).
В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в типе семейного воспитания (Х.Джайнот, Д,Баумринд, А.ЕЛичко, АЛ. Варга, А.А.Бодалев, В.В.Столин, Ю.Б.Гиппенрейтер, А.С.Спиваковская, О.А.Карабанова). В литературе описана обширная феноменология стилей семейного воспитания. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многие отечественные и зарубежные исследователи (Д.Баумринд, А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис, Г.Т.Хоментаускас, А.Я.Варга и др.). Одним из важнейших компонентов процесса воспитания в семье является стиль родительской дисциплины. К стилю родительской дисциплины относятся следующие характеристики: требования и запреты со стороны родителя, контроль за их выполнением, родительские санкции, и мониторинг.
Традиционно исследования детско-родительских отношений строятся вокруг изучения роли взрослого в построении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особенно на ранних стадиях развития рассматривается как пассивная/реактивная. При таком подходе, ребенок, по сути, не является активным субъектом взаимодействия с родителем.
Однако принципиальным моментом общения и взаимодействия в детско-родительских отношениях является активно-действенная позиция ребенка по отношению к родителю (М.ИЛисина, 1986). Активно-действенная позиция ребенка отражается в ориентирующем образе детско-родительских отношений у ребенка. Образ детско-родительских отношений включает в себя: отражение и принятие ребенком форм межличностных отношений с родителем, личностно-ориентирующий образ Я у ребенка, личностно-ориентирующий образ родителя (О.А.Карабанова,2002). Образ детско-родительских отношений у ребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями. В настоящее время представляется недостаточно изученной проблема формирования у ребенка образа детско-родительских отношений и соотнесения особенностей образа с реализацией реального взаимоотношения с родителями.
Объект исследования - детско-родительское взаимодействия в дошкольном возрасте.
Предмет исследования - связь особенностей детско-родительскої о взаимодействия с характером переживания ребенком детско-родительских отношений в дошкольном возрасте и с характеристиками родительской позиции.
Цели исследования:
1. Изучение психологических особенностей и видов детско-родительского взаимодействия в дошкольном возрасте.
2. Разработка диагностических средств для вьювления особенностей детско-родительского взаимодействия ребенка в дошкольном возрасте.
Гипотезы исследования
Общая гипотеза:
Психологические особенности детско-родительского взаимодействия определяются соотношением позиций обоих партнеров - как родителя, так и ребенка.
Частные гипотезы:
1. Позиция ребенка в детско-родительских отношениях в дошкольном возрасте носит активно-действенный характер, обуславливая особенности взаимодействия с родителями.
2. Позиция ребенка во взаимодействии с родителем зависит от характера переживания ребенком детско-родительских отношений.
3. Родительская позиция определяет тактику поведения родителя во взаимодействии с ребенком
Задачи исследования:
1. Теоретический анализ психологического содержания взаимодействия ребенка со взрослыми в дошкольном возрасте. Выделение компонентов и параметров оценки диадического взаимодействия «ребенок-взрослый».
2. Разработка и апробация адекватных методик исследования особенностей детско-родительского взаимодействия в дошкольном возрасте. Комплектование пакета методик.
3. Построение эмпирической типологии детско-родительского взаимодействия в дошкольном возрасте с учетом аффективного, когнитивного и поведенческого компонентов взаимодействия.
4. Исследование особенностей родительской позиции в дегско-родительских отношениях.
5. Изучение особенностей переживания ребенком детско-родительских отношений в зависимости от типа семейного воспитания в дошкольном возрасте.
6. Выявление связи между особенностями родительской позиции, характером переживания ребенком детско-родительских отношений и видами реального взаимодействия между ребенком и взрослым.
Научная новизна
В работе впервые выделены и описаны виды детско-родительского взаимодействия в дошкольном возрасте - гармоничный, конфликтный, дистантный, доминантный. Описаны психологические особенности вариантов доминантного вида -«доминирующий родитель - покорный ребенок»; «доминирующий ребенок -потворствующий родитель».
Разработана модель, определяющая структуру детско-родительскою взаимодействия в единстве мотивационно-смыслового, когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов. Установлена зависимость видов детско-родительского взаимодействия от родительской позиции и характера переживания ребенком детско-родительских отношений. Разработаны и апробированы новые диагностические методики: опросник деятельностных предпочтений ребенка и опросник стиля родительских дисциплин; проективные методики «Родительское сочинение в форме незавершенных предложений» и направленная режиссерская сюжетно-ролевая игра в семью. Положения, выносимые на защиту:
• Содержательная характеристика мотивационно-смыслового, поведенческого, когнитивного и аффективного компонентов взаимодействия в диаде «ребенок-родитель» с учетом позиции каждого из участников взаимодействия позволяет выделить пять основных видов взаимодействия: гармоничное, конфликтное, дистантное, доминантное взаимодействие с доминирующим ребенком и потворствующим взрослым и доминантное взаимодействие с доминирующим взрослым и подчиняющимся ребенком.
• Характер детско-родительского взаимодействия и его виды определяются соотношением позиций обоих партнеров по совместной деятельности - как родителя, так и ребенка. Вид взаимодействия в диаде ребенок-родитель обусловлен особенностями родительской позиции: характером эмоционального принятия ребенка, содержанием родительской дисциплины, определяющей тип воспитания (санкции, требования, іапретьі), характером контроля и мониторинга. Особенности переживания ребенком детско-родительских отношений обуславливает позицию и тактику ребенка во взаимодействия с родителем, определяя вид взаимодействия в диаде «ребенок-родитель».
• Выявлена специфика переживания ребенком детско-родительских отношений при различных видах детско-родительского взаимодействия. При гармоничном взаимодействии переживания ребенка отражают благополучие, позитивный интерес и доверие к близким взрослым, удовольствие от совместной деятельности, чувство семейной целостности и сплоченности. Ребенок ориентируется на поддержку со стороны родителей при возникновении трудных ситуаций. Для конфликтною взаимодействия характерно переживание дефицита позитивного эмоционального контакта с родителем, доверия к взрослому, напряженности и конфликтности в отношениях, взаимного неудовольствия и раздражения, неспособности эффективно воздействовать на взрослого. При дистантном взаимодействии ребенок испытывает недостаток эмоциональной поддержки и отвержение со стороны родителей, чувство незначительности. В фрустрирующих ситуациях ребенок переживает подавленность, горе, беспомощность или отрицает ее, не видя ресурса помощи во взрослом. Ребенок удовлетворяет аффилиативные потребности за счет «общения» с любимой игрушкой, фантазирования. При доминантном взаимодействии «доминирующий родитель - покорный ребенок» ребенок переживает неуверенность в себе и семейную разобщенность и нестабильность, зависимость от родителей и депривацию аффилиативных потребностей; ищет постоянной поддержки и контроля с его стороны. При доминантном взаимодействии «доминирующий ребенок -потворствующий родитель» ребенок переживает уверенность в себе, своих силах и поддержке взрослого, самопринятие, потребность в кооперации. Недовольство ребенок выражает активно и даже агрессивно.
• Сюжетно-ролевая игра позволяет выявить характер переживания ребенком детско-родительских отношений в дошкольном возрасте. Важными в диагностическом отношении показателями благополучия переживания ребенком отношений с родителями являются выбор иіровьіх предметов и персонажей; особенности игрового сюжета; характер взаимодействия между игровыми персонажами; аффективное отношение к игровым персонажам и действиям; способ разрешения моделируемых в игре типичных конфликтов между ребенком и родителями.
Теоретическое значение работы определяется тем, что показана роль и значение активной позиции ребенка и ориентирующею образа отношений с близким взрослым в становлении и развитии детско-родительских отношений. Разработанная модель структуры детско-родительского взаимодействия в единстве мотивационно-потребностного, поведенческого, когнитивного и аффективного компонентов уточняет представления о психологическом содержании общения и совместной деятельности ребенка со взрослым.
Практическая значимость исследования связана с выявлением психологических условий и факторов, определяющих характер и виды детско-родительского взаимодействия в дошкольном возрасте и разработкой новых методик, обогащающих репертуар инструментов, направленных на диагностику детско-родительских отношений. Результаты работы могут быть использованы в практике возрастно-психологического и семейного консультирования для решения задач оптимизации, профилактики и коррекции детско-родительских отношений.
Методологическая и теоретическая основа работы
Концепция Д.Б.Эльконина о периодизации психического развития; роли и значении ведущего типа деятельности в психическом развитии ребенка; положение о том, что сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, служит средством познания смысла человеческих отношений.
Учение П.Я.Гальперина о регулирующей и направляющей роли ориентировки в в поле образа как основе успешности деятельности человека.
Теория М.И.Лисиной о развитии общения ребенка в онтогенезе; положение о том, что общение со взрослым определяет психическое развитие ребенка: образ себя как целостный аффективно-когнитивный комплекс является продуктом коммуникативной деятельности и носит регулирующий деятельность характер; содержание общения обуславливает характер отношений ребенка ко взрослому; в генезисе форм общения старшему дошкольному возрасту соответствует внеситуативо-личностная форма общения;
Исследования в области психологии межличностных отношений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.А.Петровская).
Исследования в области детско-родительских отношений (Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис, А.С.Спиваковская, А.Л.Варга, О.А.Карабанова).
Методы исследования
• Стратегия наблюдения (включенное наблюдение, беседа, опрос).
• Констатирующая стратегия (анкетирование, проективные методы).
• Методы статистическою анализа полученных данных с исполыованием статистического пакета SPSS Windows.
Методики исследования
В исследовании использованы авторские методики опросник стиля родительских дисципли, опросник деятельностных предпочтений ребенка и проективная направленная сюжетно-ролевая игра в семью; модифицированная методика «Родительское сочинение» в форме неоконченных предложений; пробы на совместную деятельность; рисунок семьи.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, а также комплексом методов математической статистической обработки эмпирический данных (SPSS for Winows, 10.0).
Характеристика выборки
Исследование проводилось в 2002-2004 гг. в условиях детских дошкольных учреждений г. Москвы: ГОУ №6, №72, №174, №1122, №1515, проїимназии № 1717. В исследовании приняли участие 150 человек. Выборка проводилась по диадическому принципу и носила случайный характер. Было обследовано 75 диад «ребенок -родитель», возраст детей в диадах от 4.6 до 6.11 лет.
Апробация результатов
Материалы диссертации докладывались на международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». Секция «Психология» (МГУ), г. Москва, 2001, 2003; научно-практической конференции «Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых» (МГППУ) г. Москва, 2002; Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи (Гос. НИИ Семьи и воспитания, МГУ), г. Москва, 2003; Международной конференции «Пятые чтения памяти Л.С.Выготского. Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» (РГГУ), г. Москва, 2004 г; Второй всероссийской научной конференции «Психологические проблемы российской семьи» (Гос. НИИ Семьи и воспитания, МГУ), г. Москва, 2005; обсуждались на кафедре возрастной психологии МГУ (2005,2006 гг.)
Влияние социального контекста на развитие личности ребенка
Проблема раскрытия влияния социальных факторов на психическое развитие человека, несмотря на свою долгую историю, отнюдь не потеряла своей значимости и актуальности. В современной психологии общепризнанным является представление о том, что социальная среда оказывает решающее влияние на развитие психики и личности человека (Э. Эриксон, А.Бандура, А. Фрейд, М. Клейн, Д. Винникотт, Э. Бронфенбреннер, Дж.Боулби, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьеа, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, М.И. Лисина).
Но роль и значение социального фактора в существующих концепциях психического развития зависит от общей теоретической парадигмы школы. Так в бихевиорапьной парадигме среда является источником единичного личного опыта человека и детерминирует его психическое развитие (Дж.Уотсон, Э.Торндайк, Б.Ф. Скиннер); в теории социальної о научения разрабатывается понятие «подражания» как механизма усвоения опыта наблюдения за поведением социальной «модели» (II. Миллер, Дж.Доллард, А.Бандура, Р.Сирс); в психоаналитической концепции в конфликте с социумом рождается Супер-Эго как высшая ступень развития личности (З.Фрейд, А. Фрейд, М.Кляйн); в эпигенетическом подходе - развитие личности происходит путем преодоления социальных конфликтов и решения задач, которые ставит общество (Э.Эриксон); в психологии операционального развития интеллекта рассматривается роль социума при переходе от общей эюцентричности к интеллектуальной децентрации ребенка (Ж.Пиаже); в культурно-историческом подходе социум - источник психического развития (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, МИЛисина, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов).
На ранних этапах онтогенеза взаимодействие с социальным миром происходит на уровне семьи, взаимодействия ребенка и родителя. Вопрос о значимости влияния отношений с родителями на развитие личности ребенка начал разрабатываться в психоаналитической традиции. Психоанализ рассматривает роль взрослого с точки зрения удовлетворения врожденного сексуальною влечения индивида (З.Фрейд, 1991). Ребенок изначально асоциальное существо. Им движут бессознательные влечения, названные З.Фрейдом Эрос и Тонатос, то есть влечением к жизни и смерти. Процесс личностного развития происходит по пути адаптации, социализации индивида к окружающему миру. Опыт переживания взаимодействия со взрослым накладывает свой отпечаток на развитие личности ребенка с начиная с момента рождения. На каждой из стадий психосексуального развития, поведение взрослого может оказывать свое глубокое воздействие на развитие личности ребенка. Недостаточность или чрезмерность в удовлетворении потребностей ребенка может способствовать фиксации на той или иной стадии развития и соответственно формированию определенных личностных черт.
На оральной стадии закладываются установки зависимости, независимости, доверия. На анальной стадии происходит первое овладение ребенком своими инстинктивными побуждениями - закладываются основы самоконтроля и саморегуляции. На фаллической стадии ребенок идентифицирует себя с родителем своею пола, испытывая к нему амбивалентные чувства (любовь/ненависть) испытывает влечение к родителю противоположного пола, названные З.Фрейдом комплексом Эдипа и Электры. Ребенок начинает идентифицировать себя с родителем, что обуславливает возникновение высшей инстанции в развитии личности Супер-Эго. На латентной стадии ребенок овладевает человеческой культурой (учеба, спорт, дружба и т.д.). Одной из важнейших задач на следующей стадии - генитальной, является освобождение от авторитета родителей, привязанности к ним, поиск своего места в социуме (З.Фрейд, 1987).
Теория классическою психоанализа З.Фрейда породила такие направления в исследовании развития психики как эпигенетическую концепцию (Э.Эриксон, 1996) и теорию объектных отношений (М.Кляйн, А.Фрейд,. Дж Боулби, М.Эйнсворт).
Э.Эриксон определяющим фактором в развитии личности видел помогающее и поддерживающее взаимодействие с социальным окружением в историческом и культурном контекстах (Э.Эриксон, 1996). Хотя для Э.Эриксона значимость социального окружения не сводится к индивидуальным взаимосвязям с родителями, тем не менее, родители играют определяющую роль при решении возрастных задач в период детства, постепенно расширяя возможности ребенка в процессе приобретения им идентичности. Здесь важное значение приобретает процесс ритуализации, осуществляющей взаимосвязь индивида и окружения. От качества материнской заботы в младенческом возрасте зависит мера доверия или недоверия ребенка к социуму. В раннем возрасте происходит становление автономности ребенка. У ребенка формируется воля, самоконтроль, уверенность в себе. Позиция родителей при этом разумная дозволенность, без чрезмерной опеки или ожиданий, что может повлечь за собой стыд, сомнение, неуверенность в себе, слабоволие у ребенка. В возрасте игры происходит формирование инициативности, предприимчивости, активности в стремление к цели, развитие творческих способностей. Со стороны родителей необходимо поощрение самостоятельных начинаний ребенка, создание условий для удовлетворения любознательности. При чрезмерных ограничениях у ребенка возникает чувство вины, пассивность, скованность. Школьный возраст характеризуется выходом ребенка за пределы семьи. По окончании периода детства на всех последующих возрастных этапах (юности, молодости, зрелости, старости) в процессе приобретения личностной и групповой идентичности и самореализации функция родиіелей остается поддерживающей. То есть, фигура близкого взрослого в процессе онтогенеза является основополагающей в разрешении нормативных психосоциальных кризисов в развитии личности.
В качестве основного критерия определения влияния взрослого на психическое развитие ребенка в теории объектных отношений рассматривается механизм формирования привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт, П. Криттенден). Механизм этот заключается в том, что опыт отношений с близким взрослым порождает привязанность к нему, которая во многом определяет дальнейший ход личностного развития ребенка (Дж.Боулби, 2003).
Более того, Дж.Боулби считал, что главной потребностью младенца - это желание быть привязанным к матери. У младенца есть «склонность» к построению отношений привязанности с матерью. То есть в теории говорится об активной позиции и самого ребенка относительно построения взаимодействия с близким взрослым. Р.Шпиц, изучая последствия материнской депривации, ввел понятие «взаимности» матери и младенца, которую он понимал как сложный двусторонний процесс, названный им «аффективный диалог». Мать и младенец формируют систему взаимодействия, в которой каждый партнер, выполняя различные функции, постоянно подкрепляет поведение другого. Несмотря на асимметрию этих отношений на ранних этапах онтогенеза, Р.Шпиц подчеркивал, что мать и младенец дополняют друг друга. Мать предоставляет ребенку то, в чем нуждается он и ребенок дает ей то, в чем нуждается она (Ф.Тайсон, РЛ.Тайсон, 2006).
Близкий взрослый служит для ребенка «объектом» привязанности. Основная функция объекта привязанности, по Дж. Боулби, заключается в обеспечении защиты и беюпасности. Поэтому наличие привязанности является необходимым условием нормального психического развития ребенка и качество первичной привязанности, в свою очередь, отражается на познавательной активности и исследовательской мотивации ребенка. Различают первичные и вторичные объекты привязанности. Первичная привязанность у большинства людей возникает в раннем детстве к матери (или заменяющему ее лицу). В случае если первичный объект привязанности обеспечивает ребенку безопасность, надежность и уверенность в своей защищенности, то он без труда налаживает вторичные привязанности с другими людьми. Если же потребности ребенка в любви, защищенности и безопасности, не удовлетворены, он будет не способен к установлению гармоничных форм вторичной привязанности с другими людьми, М. Эйнсворт утверждает, что чем менее надежной является связь с матерью, тем больше ребенок склонен подавлять свое стремление к друг им социальным контактам (М. Ainsworth 1989).
Отношения с объектом привязанности включает в себя нескольких компонентов: 1) «я и близкий человек» - определяется тем, как меня воспринимает объект моей привязанности; 2) «объект и субъект привязанности» - восприятие себя объектом и субъектом привязанности; 3) «качество привязанности» - в основе этой характеристики лежит критерий безопасности, которую обеспечивает объект привязанности.
Совместная деятельность ребенка со взрослым
С общением тесно связано понятие совместной деятельности. Взрослый выступает для ребенка в особом качестве - как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий (Д.Б.Эльконин, 1995). В результате совместной деятельности со взрослым ребенок может реализовать стремление к общности с другими.
Как известно, в основе деятельностного подхода (А.НЛеонтьев, 1983) лежит положение о том, что внешняя предметная деятельность первична по отношению к сознанию и, соответственно, все психические явления являются результатом реальной, практической деятельности человека. Соответственно, главной движущей силой психического развития ребенка, исходя из концепции деятельности, является практическая деятельность. Практическая деятельность на ранних этапах своего становления выступает для ребенка как разделенная со взрослым. Взрослый задает зону развития деятельности, выступает партнером по ее интериоризации.
Д Б. Эльконин говорил о развитии деятельности ребенка в двух системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» (Д.Б.Эльконин, 1995). В системе «ребенок - общественный предмет» происходит освоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонам. Причем освоения предметного мира, формирование предметною действия, интериоризация деятельности происходит с самого начала под формирующим воздействием взрослого. Причем взрослый не просто «носитель образца» действия, а соратник, со-творец. (А.И Мещеряков, 1974)
В этом контексте, особого рассмотрения заслуживает вопрос об участниках совместной деятельности (субъектах деятельности). А.Л. Венгер (2000) отмечает, что функции участников совместной деятельности определяются ее содержанием. Совместная деятельность представляет собой процесс, не имеющий строю определенных пространственно-временных границ. Ее отдельный ограниченный в пространстве и времени эпизод называется действием. Оно, в отличие от целостной деятельности, может быть как совместным, так и индивидуальным. Совместным является такое действие, цель которого для всех участников совпадает. Если же участники действуют вместе, но каждый со своей собственной целью, то это не совместное действие, а ряд взаимосвязанных и одновременных индивидуальных действий. Задачи участников даже в совместном действии могут не совпадать. В каждом возрастном периоде имеется свое социально заданное содержание ведущей деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин). Обратившись к ранним этапам онтогенеза, А.Л. Венгер отмечает, что под влиянием образцов, задаваемых взрослыми, отдельные предметные действия ребенка начинают интегрироваться в более сложные системы. Отдельные действия ребенка интегрируются в систему благодаря осознанию их смысла. Появляется осознание себя как участника совместной деятельности. Функция взрослого, состоит в задании образцов, как отдельных действий, так и целостного поведения. Содержанием ведущей деятельности становится моделирование окружающей ребенка действительности. Оно отражается как в сюжетно-ролевой игре, так и в детском рисовании, конструировании и других дошкольных деятельностях (Д.Б Эльконин, 1999; А.В. Запорожец, 1986; Л. А. Венгер, 2001).
Говоря о близком взрослом и о ребенке, как о партнерах по совместной деятельности, исследователи рассматривают аспект формирования отношений между ними. А.А. Бодалев отмечает, что определяющую роль в характере диадического взаимодействия играет отношение к партнеру. В общем виде под отношением понимается психологический феномен, заключающийся в возникновении у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на нею. Самой важной психической составляющей отношения, является мотивационно-эмоциональный компонент, который сигнализирует о валентности отношения — положительной, отрицательной, противоречивой или безразличной. Отношение несет в себе побуждение к действию. От особенностей сформированного отношения зависит характер и направленность действий субъекта общения. В то же время, результаты общения влияют па отношения общающихся, упрочивая, ослабляя или меняя их противоположные (А.А.Бодалев, 1994).
В гуманистической психологии, родительское отношение рассматривается как фундаментальная основа развития личности ребенка (Э. Фромм, К. Роджерс, А. Маслоу). Э. Фромм провел качественное различие между особенностями материнскою и отцовскою отношения к ребенку (Э.Фромм, 1998). Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: условность — безусловность, контролируемость — неконтролируемость. Э. Фромм описывал позитивные и негативные стороны в материнской любви, проводя в сравнительный анали отцовства и материнства. По его мнению, материнская любовь выступает охраняющей и защищающей, в то время как любовь отца связана с подчинением или бунтом. Э. Фромм различал безусловный характер любви ребенка к матери и «приобретенную» любовь к отцу, основанную на определенной системе взаимоотношений, на власти и законе (совесть, долг, закон, иерархия, подчинение). Отцовская любовь обусловлена — отец любит за то, что ребенок оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но ее можно и лишиться. Позитивная сторона отношений с отцом заключается в наличии возможности реализации собственной активности ребенка: любовь отца можно заслужить, ее можно добиться. Позитивная сторона материнской любви — в ее безусловности, данности при рождении. Негативные аспекты любви отца связаны с тем, что добивается отцовской любви именно послушный ребенок. Материнскую любовь невозможно завоевать - либо она есть, либо ее нет. И если мать не проявляет к ребенку свою безусловную любовь, он не может добиться ее любви, у нею есть только невротические способы развития как например регресс или инфантилизация.
Э. Фромм отмечает, что «речь здесь идет не о конкретном родителе, а о материнском и отцовском началах, которые в определенной степени представлены в личности матери или отца (Э.Фромм, 1998). Таким образом, Э. Фромм выделяет такие существенные характеристики родительскою отношения, как его двойственность и противоречивость.
Аналогичное противопоставление условной и безусловной любви рассматривается К. Роджерсом. Он подчеркивает, что именно безусловное позитивное внимание родителя к ребенку, безотносительно к совершаемым им поступкам, обеспечивает полноценное развитие личности ребенка (К.Роджерс, 1994).
В эпигенетической концепцией развития личности Э. Эриксон подчеркивает, чю в отношениях между родителями и ребенком существует совмещение в себе заботы о нуждах ребенка с чувством доверия к нему. С одной стороны, родители должны оберегать ребенка от окружающих его опасностей, с другой — предоставлять ему определенную степень свободы, а ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой (Э. Эриксон, 1996).
Большинство современных исследований за рубежом опираются на типологию родительского отношения, предложенную Д. Бомриндом (D.Baumrind, 1991), который выделил и описал три основных стиля родительскою отношения: авторитетный, авторитарный и попустительский.
Игра как средство диагностики детско-родительских отношений
С общением тесно связано понятие совместной деятельности. Взрослый выступает для ребенка в особом качестве - как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий (Д.Б.Эльконин, 1995). В результате совместной деятельности со взрослым ребенок может реализовать стремление к общности с другими.
Как известно, в основе деятельностного подхода (А.НЛеонтьев, 1983) лежит положение о том, что внешняя предметная деятельность первична по отношению к сознанию и, соответственно, все психические явления являются результатом реальной, практической деятельности человека. Соответственно, главной движущей силой психического развития ребенка, исходя из концепции деятельности, является практическая деятельность. Практическая деятельность на ранних этапах своего становления выступает для ребенка как разделенная со взрослым. Взрослый задает зону развития деятельности, выступает партнером по ее интериоризации.
Д Б. Эльконин говорил о развитии деятельности ребенка в двух системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» (Д.Б.Эльконин, 1995). В системе «ребенок - общественный предмет» происходит освоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонам. Причем освоения предметного мира, формирование предметною действия, интериоризация деятельности происходит с самого начала под формирующим воздействием взрослого. Причем взрослый не просто «носитель образца» действия, а соратник, со-творец. (А.И Мещеряков, 1974)
В этом контексте, особого рассмотрения заслуживает вопрос об участниках совместной деятельности (субъектах деятельности). А.Л. Венгер (2000) отмечает, что функции участников совместной деятельности определяются ее содержанием. Совместная деятельность представляет собой процесс, не имеющий строю определенных пространственно-временных границ. Ее отдельный ограниченный в пространстве и времени эпизод называется действием. Оно, в отличие от целостной деятельности, может быть как совместным, так и индивидуальным. Совместным является такое действие, цель которого для всех участников совпадает. Если же участники действуют вместе, но каждый со своей собственной целью, то это не совместное действие, а ряд взаимосвязанных и одновременных индивидуальных действий. Задачи участников даже в совместном действии могут не совпадать. В каждом возрастном периоде имеется свое социально заданное содержание ведущей деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин). Обратившись к ранним этапам онтогенеза, А.Л. Венгер отмечает, что под влиянием образцов, задаваемых взрослыми, отдельные предметные действия ребенка начинают интегрироваться в более сложные системы. Отдельные действия ребенка интегрируются в систему благодаря осознанию их смысла. Появляется осознание себя как участника совместной деятельности. Функция взрослого, состоит в задании образцов, как отдельных действий, так и целостного поведения. Содержанием ведущей деятельности становится моделирование окружающей ребенка действительности. Оно отражается как в сюжетно-ролевой игре, так и в детском рисовании, конструировании и других дошкольных деятельностях (Д.Б Эльконин, 1999; А.В. Запорожец, 1986; Л. А. Венгер, 2001).
Говоря о близком взрослом и о ребенке, как о партнерах по совместной деятельности, исследователи рассматривают аспект формирования отношений между ними. А.А. Бодалев отмечает, что определяющую роль в характере диадического взаимодействия играет отношение к партнеру. В общем виде под отношением понимается психологический феномен, заключающийся в возникновении у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на нею. Самой важной психической составляющей отношения, является мотивационно-эмоциональный компонент, который сигнализирует о валентности отношения — положительной, отрицательной, противоречивой или безразличной. Отношение несет в себе побуждение к действию. От особенностей сформированного отношения зависит характер и направленность действий субъекта общения. В то же время, результаты общения влияют па отношения общающихся, упрочивая, ослабляя или меняя их противоположные (А.А.Бодалев, 1994).
В гуманистической психологии, родительское отношение рассматривается как фундаментальная основа развития личности ребенка (Э. Фромм, К. Роджерс, А. Маслоу). Э. Фромм провел качественное различие между особенностями материнскою и отцовскою отношения к ребенку (Э.Фромм, 1998). Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: условность — безусловность, контролируемость — неконтролируемость. Э. Фромм описывал позитивные и негативные стороны в материнской любви, проводя в сравнительный анали отцовства и материнства. По его мнению, материнская любовь выступает охраняющей и защищающей, в то время как любовь отца связана с подчинением или бунтом. Э. Фромм различал безусловный характер любви ребенка к матери и «приобретенную» любовь к отцу, основанную на определенной системе взаимоотношений, на власти и законе (совесть, долг, закон, иерархия, подчинение). Отцовская любовь обусловлена — отец любит за то, что ребенок оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но ее можно и лишиться. Позитивная сторона отношений с отцом заключается в наличии возможности реализации собственной активности ребенка: любовь отца можно заслужить, ее можно добиться. Позитивная сторона материнской любви — в ее безусловности, данности при рождении. Негативные аспекты любви отца связаны с тем, что добивается отцовской любви именно послушный ребенок. Материнскую любовь невозможно завоевать - либо она есть, либо ее нет. И если мать не проявляет к ребенку свою безусловную любовь, он не может добиться ее любви, у нею есть только невротические способы развития как например регресс или инфантилизация.
Э. Фромм отмечает, что «речь здесь идет не о конкретном родителе, а о материнском и отцовском началах, которые в определенной степени представлены в личности матери или отца (Э.Фромм, 1998). Таким образом, Э. Фромм выделяет такие существенные характеристики родительскою отношения, как его двойственность и противоречивость.
Аналогичное противопоставление условной и безусловной любви рассматривается К. Роджерсом. Он подчеркивает, что именно безусловное позитивное внимание родителя к ребенку, безотносительно к совершаемым им поступкам, обеспечивает полноценное развитие личности ребенка (К.Роджерс, 1994).
В эпигенетической концепцией развития личности Э. Эриксон подчеркивает, чю в отношениях между родителями и ребенком существует совмещение в себе заботы о нуждах ребенка с чувством доверия к нему. С одной стороны, родители должны оберегать ребенка от окружающих его опасностей, с другой — предоставлять ему определенную степень свободы, а ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой (Э. Эриксон, 1996).
Большинство современных исследований за рубежом опираются на типологию родительского отношения, предложенную Д. Бомриндом (D.Baumrind, 1991), который выделил и описал три основных стиля родительскою отношения: авторитетный, авторитарный и попустительский.
Методика «Родительское сочинение» (форма незавершенных предложений)
Модифицированная методика «Родительское сочинение» в форме неоконченных предложений позволяет выявить особенности образа ребенка глазами родителя, особенности принятия ребенка родителем. С помощью методики «Родительское сочинение» возможно исследование многих аспектов отношения родителя к ребенку, восприятия и переживания родителем характера взаимодействия с ребенком (бланк сочинения см. в Приложении 2).
Методика позволяет получить описание родительского видения проблем и трудностей в развитии ребенка, выявить зоны конфликтности и общности в родительско-детском взаимодействии, определить особенности типа семейного воспитания. А также собрать анамнестическую информацию, отражающую историю развития ребенка. Кроме того «Родительское сочинение», как и любая проективная методика, позволяет выявить личностные особенности самого родителя.
Процедура проведения методики
Методика «Родительское сочинение» состоит из тридцати незавершенных предложений. Предложения разделены на одиннадцать шкал. На каждую шкалу приходится несколько незавершенных предложений.
Родителю предъявляется бланк с незавершенными предложениями. Желательно, чтобы на странице бланка было расположено не более 10-15 незаконченных предложений с достаточным свободным местом для их завершения .
Психолог прелагает завершить предложения наиболее подходящей для родителя фразой или несколькими фразами. Родитель может писать все, что он хочет, считает важным и нужным. На вопросы родителя об ожидаемом содержании и объеме текста психолог вновь повторяет инструкцию, указывая на полную свободу автора в определении этих моментов. Время написания сочинения не ограничивается. Сочинение может быть написано как дома, так и во время психологического обследования.
Список незаконченных предложений:
1. Когда я думаю о своем ребенке, то...
2 По сравнению с другими детьми его/ее возраста...
3. Я люблю, когда мой ребенок...
4. Я хотел (а) бы, чтобы...
5 Меня беспокоит в нем/ней...
6 Мне бы хотелось, чтобы мой ребенок больше уделял внимания...
7. Я очень раздражаюсь, когда...
8 Когда он/она рос (ла)...
9 Моего ребенка интересует..
10 Мне приятно, когда мы с моим ребенком... И. Скорее всего, он/она...
12. Когда мы с ним/пей бываем среди других детей...
13 Мне нравится в моем ребенке...
14 Я всегда мечтала о том, что...
15 Я боюсь, что...
16 Хотелось, чтобы он/она перестал (а)... 17. Мне не нравится в нем/пей
18 Когда он/она был(а) маленьким(ой) 19. Мой ребенок любит... 20 Мой ребенок и я... 21. Я всегда замечал(а)...
22 Самое главное в характере моего ребенка...
23 Мой ребенок силен в...
24. Я был(а) бы рад (а) если бы...
25. Мне бы не хотелось, чтобы...
26 Мой ребенок достаточно способен, чтобы...
27. Думаю, что ему/ей мешает...
28 Самое трудное, что пережил мой ребенок ..
29. Он/она предпочитает...
30 Наши отношения с ребенком...
Обработка и интерпретация результатов
Обработка и интерпретация данных происходит путем качественного количественно! о анализа результатов обследования.
1. «Открытая» шкала выявляет общий спектр проявлений родительской позиции с помощью ненаправленных неоконченных предложений. Результаты позволяют получить дополнительную информацию о переживаниях родителя, значимых характеристиках сложившегося образа ребенка у родителя.
2. Шкала «Сравнительная оценка» позволяет выявить отношение родителя к ребенку в сравнении с другими детьми. Особенности социальных оценок и стандартов родителя. Восприятия родителем проявлений коммуникативных, личностных качеств ребенка при социальном взаимодействии. Особенности оценки соответствия ребенка возрастным нормам развития. Шкала позволяет выявить степень признания родителем самоценности ребенка.
3. Шкала «Значимые характеристики ребенка» позволяет выделить основные качества и свойства ребенка, являющиеся значимыми для родителя.
4. Шкала «Позитивные особенности ребенка» выявляет принимаемые свойства и качества ребенка. Описываемые качества могут включать в себя физические особенности и внешность ребенка; его знания, умения, навыки или достижения; особенности поведения и деятельности; выполнение требований родителей; интеллектуальные, моральные, волевые, эмоциональные качества ребенка; особенности тендерной идентичности.
5. Шкала «Идеальные ожидания» выявляет декларируемые или реальные цели и ценности родительского воспитания. Восприятие перспектив развития ребенка и отношений с ним. Выявляет предпочитаемые качества ребенка.
Похожие диссертации на Особенности переживания детско-родительских отношений и взаимодействие с родителями детей старшего дошкольного возраста
