Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психическое развитие современных детей 6-7 лет 10
1.1 Общая характеристика социальной ситуации развития детей 6-7 лет 10
1.2 Роль образов современной массовой культуры в формировании представлений у детей об окружающей жизни 40
1.3 Этнокультурные аспекты социальной ситуации развития детей 64
Глава 2. Организация исследования. Методы и методики 74
2.1 Общая характеристика экспериментального исследования 74
2.2 Методики изучения представлений детей о школе 83
2.3 Содержание этнокультурной составляющей регионального компонента обучения первоклассников 93
Глава 3. Экспериментальное изучение образов массовой культуры в системе представлений детей 6-7 лето воображаемой школе 100
3.1 Общая характеристика представлений детей младшего школьного возраста о воображаемой школе 100
3.2 Изменения в структуре представлений детей о воображаемой школе в процессе обучения в 1 классе 105
3.3 Структура представлений мальчиков и девочек о предпочитаемом образе ученика в воображаемой школе на разных этапах обучения в 1 классе 110
3.4 Структура представлений детей о воображаемой школе на разных этапах обучения в 1 классе у детей с разным начальным уровнем психического развития 115
3.4.1 Предпочтения в выборе ученика (ученицы) на разных этапах обучения у детей с разным начальным уровнем психического развития 115
3.4.2 Предпочтения в выборе образа учительницы на разных этапах з обучения у детей с разным начальным уровнем психического развития 119
Заключение 124
Литература 127
Приложения 137
- Роль образов современной массовой культуры в формировании представлений у детей об окружающей жизни
- Общая характеристика экспериментального исследования
- Содержание этнокультурной составляющей регионального компонента обучения первоклассников
- Изменения в структуре представлений детей о воображаемой школе в процессе обучения в 1 классе
Введение к работе
Актуальность исследования. Массовая культура, распространяемая через телевидение, кино, рекламу, дизайн товаров, стала элементом социокультурной ситуации развития современных детей. Много теоретических и прикладных исследований посвящено влиянию массовой культуры на сознание и поведение детей. Однако данных о том, какие именно образы массовой культуры влияют на представления детей 6-7 лет о школе, крайне мало. Сведения об этом важны для теории и практики психологической поддержки воспитания детей как в подготовительный к школе период, так и в начале их школьной жизни.
Анализ феноменов массовой культуры необходим также для решения задач проектирования и внедрения в практику этнокультурного содержания регионального компонента образования. Необходимо учитывать степень привлекательности образов традиционных сказочных героев в сравнении с образами популярных героев современной массовой культуры.
Особую практическую остроту тема приобретает в связи с тем, что в настоящее время дети могут поступать в школу как с 6,5 лет, так и с 7 лет. Разница в возрасте учеников одного класса может достигать до одного, а иногда и до полутора лет. Тем самым возможен очень широкий спектр представлений одноклассников о школе, учителе и учениках, что необходимо учитывать как в учебно-воспитательном процессе на уроках в классе, так и при организации внеклассной работы с детьми.
Проблема исследования заключалась в том, что большинство детей приходят в школу, находясь под влиянием образов массовой культуры. Те формы поведения, стереотипы, которые навязываются им с экрана телевизора, со страниц журналов, книг, дети активно переносят в свою жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития - важный фактор в психическом развитии ребенка 6-7 лет, готовящегося стать школьником. Поэтому можно поставить вопрос о том, как образы учителя, ученика соотносятся с
представлением детей о школе, куда им предстоит идти. Дети приходят в школу с представлениями, которые затрудняют вхождение в учебный процесс: образы массовой культуры смещают классические, традиционные образы, в результате чего в сознании ребенка происходит закрепление образов, мешающих учебе, задающих новый стереотип поведения.
Цель исследования: изучение образов массовой культуры в представлениях детей 6-7 лет о школе.
Объект исследования: представления детей 6-7 лет о предпочитаемых образах учителя и ученика в воображаемой школе.
Предмет исследования: место популярных героев массовой культуры в иерархии представлений детей 6-7 лет о предпочитаемых образах учителя и ученика в воображаемой школе.
Гипотезы исследования:
1. Образы массовой культуры, прежде всего, проявляются в фантазиях
детей: в их предпочтениях относительно желаемого образа учительницы и
желаемого образа товарища (подруги) в воображаемой школе.
2. Образы массовой культуры, будучи включены в систему
представлений детей о воображаемой школе, могут влиять на характер
поведения ребенка при его вхождении в реальную школьную жизнь.
3. Высокое развитие познавательных процессов, творческого мышления,
готовности к школе, мотивации учения и самооценки могут уменьшать
значение образов массовой культуры в представлениях детей о воображаемой
школе.
4. При специально созданных условиях обучения и воспитания в
представлениях детей о воображаемой школе образы традиционной народной
культуры могут конкурировать с образами массовой культуры.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ работ, посвященных изучению влияния массовой культуры на сознание детей; проблемам регионального компонента в
6 образовании, психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.
Разработать методики, позволяющие выявлять влияние образов массовой культуры на представления детей 6-7 лет о школе.
Выявить образы массовой культуры, оказывающие существенное влияние на представления детей о воображаемой школе.
Определить степень влияния образов массовой культуры на сознание детей с разным уровнем развития психических процессов.
Проверить возможность преодоления феноменов массовой культуры через внедрение в учебно-воспитательный процесс элементов традиционной народной культуры (на материале русского и башкирского фольклора).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Впервые экспериментально установлены и описаны персонажи
массовой культуры, оказывающие существенное влияние на представления
современных детей 6-7 лет о предпочитаемых образах учительницы и ученика.
Разработаны методики изучения влияния образов массовой культуры на сознание детей 6-7 лет, которые могут использоваться как для исследовательских целей, так и в практической работе школьных психологов.
Разработана и апробирована комплексная методическая программа для изучения влияния этнокультурного фактора на процесс вхождения ребенка в школьную жизнь (на материале русского и башкирского фольклора).
Теоретическое значение исследования. Научно обосновано и показано значение образов массовой культуры как фактора, влияющего на представления детей о школе и на их поведение в процессе вхождения в школьную жизнь, что существенно расширяет научные представления о психическом развитии современных детей. Эти данные важны для создания психологического портрета современного ребенка 6-7 лет, развивающегося в условиях взаимодействия разных культур.
Практическое значение исследования заключается:
1. В использовании комплексной методической программы для изучения влияния этнокультурного фактора на вхождение ребенка в учебно-
воспитательный процесс в младших классах с целью развития регионального компонента образования в регионах совместного проживания русского и башкирского этносов.
В использовании созданных методик и полученных данных в работе практических психологов и педагогов, работающих в условиях взаимодействия различных культур.
В возможности применения полученных результатов исследования и новых методик в учебно-воспитательном процессе с детьми 6-7 лет.
Методологическая и теоретическая база исследования:
1. Культурно-деятелыюстный подход в оценке роли социальной ситуации
развития ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин).
2. Положения социально-генетической теории о роли культурных
представлений субъектов образовательного процесса (В.В.Рубцов) и влиянии
региональных и этнических факторов (В.Ю.Хотинец).
3. Концептуальные положения теорий готовности к школе
(Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова,
Н.И.Гуткина, Е.Е.Кравцова).
4. Философские, социологические и культурологические исследования,
посвященные проблемам влияния массовой культуры на сознание людей
(Ю.Н.Давыдов, В.А.Гуружапов, И.Б.Роднянская, Д.Мацумото, Е.Е.Пронина,
Д.Брайант, С.Дэвид, С.Томпсон).
Для достижения поставленной цели и решения указанных задач использовались такие методы исследования, как: 1) Теоретический анализ научной психологической и педагогической литературы по изучаемой теме. 2)Лабораторный эксперимент, основанный на использовании метода предпочтения. 3) Наблюдение, беседа. 4) Обучающий эксперимент по введению этнокультурного содержания образовательной программы.
База исследования. На первом этапе исследования в 1998-2003 годах было проведено анкетирование 1800 детей дошкольного и младшего школьного возраста в Чекмагушевском, Баймакском, Дюртюлинском, Бакалинском,
Кармаскалинском, Альшеевском районах; городах Уфе, Мелеузе, Дюртюлях, Стерлитамаке, Белебее Республики Башкортостан. На втором этапе в 2004-2006 годах в комплексном экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся первых классов школы №5 г.Уфы (185 человек) и Баймакской средней школы Республики Башкортостан (17 человек), дети второго (26 человек) и третьего (25 человек) классов школы №5 г.Уфы.
Апробация исследования. Ход исследования и его результаты неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии Московского городского психолого-педагогического университета, на кафедре психологии Башкирского государственного педагогического института, на Башкирской республиканской научно-практической конференции БГПИ «Социально-психологические направления развития специальной психологии и коррекционной педагогики в помощь воспитателю и учителю» (Уфа-1999), на Всероссийской научно-практической конференции ИГУ «Современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново-2004), на Всероссийской научно-практической конференции БГПУ «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа-2005), на международной научной конференции БФ СГУ «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов-2005), педагогических советах и методических семинарах учителей школы-лицея №5 г.Уфы, СШ №2 с.Чекмагуш РБ, нашли отражение в тезисах, научных статьях, программах.
Внедрение исследования. Данные исследования используются для психолого-педагогического сопровождения учащихся начальных классов школы-лицея №5 г.Уфы и СШ №2 с.Чекмагуш Республики Башкортостан; а также в курсе «Возрастной психологии», «Психологии развития», «Этнопсихологии», в спецкурсе «Психология влияния групп» в Башкирском государственном педагогическом университете, в спецкурсе «Введение в этнопедагогику и этнопсихологию» на факультете психологии образования
Московского городского психолого-педагогического университета. Положения, выносимые на защиту
1. Образы массовой культуры дифференцированно влияют на
представления современных детей 6-7 лет о школе. Доминирующее значение
образов популярных героев современной массовой культуры проявляется в
предпочтениях детей 6-7 лет желаемых товарищей (подруг) в воображаемой
школе, независимо от уровня развития готовности к школе, познавательных
процессов, мотивации учения, самооценки и креативности мышления.
В отстраненных предпочтениях желаемого учителя (учитель для других) образы современной успешной женщины стоят в одном ряду с нормативным образом учительницы, традиционным этническим образом женщины и образом своей учительницы. В этом случае высокое развитие психических процессов за исключением креативности отчасти может повлиять на распределение предпочтений в пользу нормативного представления об учительнице или традиционного этнического образца женщины.
В пристрастных представлениях о желаемом учителе (учитель для себя) доминирующее место занимает образ своей учительницы. Его значение укрепляется по мере вхождения детей в школьную жизнь в течение первого года обучения.
4. Образы популярных героев современной массовой культуры, с
которыми идентифицируют себя некоторые дети, могут входить в
противоречие с нормами поведения учеников в школе, что негативно
отражается на процессе вхождения детей в реальную школьную жизнь.
5. Образы героев народного фольклора могут отчасти конкурировать по
степени привлекательности с образами массовой культуры и нести в себе
содержание, адекватное нормам взаимоотношения участников
образовательного процесса. Однако достичь этого в существующих условиях
сложно, требуются специальные усилия со стороны педагогов, психологов,
родителей.
Роль образов современной массовой культуры в формировании представлений у детей об окружающей жизни
Прежде чем приступить к изучению образов массовой культуры, нужно уточнить, что же в данной ситуации означает слово «культура». Культура -понятие сложное и неординарное, коренящееся в многочисленных аспектах человеческой жизни. Термин «культура» используется для описания и объяснения широкого круга деятельности, моделей поведения, событий, структур в жизни человека. Мы в своей исследовательской работе придерживаемся двух категорий, отмеченных Д.Мацумото: психологической -упор делается на научение, решение проблем и другие поведенческие подходы, относящиеся культуре, и дескриптивной - делается акцент на различных видах деятельности или поведения, связанных с культурой [74. С.26, 50].
Массовая культура относится к определенным течениям в музыке, искусстве, кино, моде, которые приобрели популярность среди группы людей, имеют ценность в их глазах. Она включает систему правил, которые охватывают установки, ценности, мнения, представления, нормы, особенности поведения. Массовая культура предполагает особую ценность определенного вида проявлений, но не обязательно вмещает в себя образ жизни. Она относится к ценностям или проявлениям, которые появляются и исчезают в пределах нескольких лет как модные тенденции или увлечения [74. С.39]. Каждый человек с детства интегрирован в свое общество и культуру. К тому времени, как станет взрослым, он уже знает многие правила поведения, обычаи, особенности, определенные течения и пользуется ими так часто, что они становятся его второй натурой. Многое во взрослом поведении обусловлено этими правилами, и человек следует им автоматически и неосознанно, не задумываясь над тем, как он поступает. Все же в какой-то период своей жизни он должен был усвоить эти правила и стили поведения [74. С. 149]. Очевидно, что культура — это усвоенные феномены. Человек усваивает и узнает правила, манеры и формы поведения в процессе социализации, которая начинается очень рано, вероятно с первых дней жизни. Новорожденные еще не обладают культурой [74. С.50], хотя некоторые ученые считают, что биологический темперамент и предрасположенность, с которыми человек приходит в этот мир при рождении, тоже часть процесса социализации. Все же большая часть того, что происходит с человеком в плане социализации, относится к жизни после рождения. Приобщение к культуре - продукт процесса социализации (различие и сходство терминов «культура» и «социализация» связаны с различием и сходством понятий «культура» и «общество» [74. С. 149].
Культура формирует и окрашивает опыт человека, поведение, установки и чувства, способствует развитию фундаментального ощущения «Я» - Я-концепции, Я-конструктов и идентичности. Культура воздействует на эти ключевые аспекты ощущения «Я» человека, и он привносит эти Я-конструкты во все элементы жизни. Эти Я-конструкты помогают человеку понять окружающий мир и людей в нем, направляя его и его действия, хотя он это не всегда сознает [74. С.71]. Именно культура является главным фактором, который учит детей, как думать, чувствовать, действовать в обществе [117. С.107].
Детство в любом обществе - это время непрерывного изменения человека, когда он больше, чем в другие периоды жизни, подвержен воздействию культурной среды [74. С. 149]. Как отмечает Д.Б.Эльконин, «в ходе исторического развития менялось место ребенка в обществе, но везде и всегда ребенок являлся его частью» [137. С.79], из чего можно сделать вывод о том, что, что бы ни творилось в обществе, какие бы изменения ни происходили в нем, ребенок всегда является непосредственным участником всех этих событий. Массовая культура же - это своего рода лицо времени, в котором существует общество, развивается ребенок. Образы массовой культуры - субъективные картины мира, его фрагментов, включающие самого человека, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий [28]. Это итог чувственного познания человеком мира, в котором он живет и существует и который формируется под влиянием массовой культуры, являющейся результатом времени. Все изменения в обществе и мире, в культуре, особенно в массовой, сильно отражаются на человеке: его жизненном стиле, убеждениях, поведении, самосознании, семейных и общественных ценностях [35. С. 47].
Как указывает М.Н.Кабанова, вначале развитие ребенка определяется его семьей. Особое значение здесь имеют формы родительского поведения, убеждения и цели взрослых, к мнению которых он прислушивается. Родители служат моделью для подражания: их поступки, их отношение друг к другу и миру в целом определяют жизнь ребенка на долгие годы. С момента поступления в школу культурная среда, окружающая ребенка, расширяется, чем дальше, тем больше: отношения, в которые вступает юный человек, развиваются новым содержанием. Хочет человек этого или нет, но именно культурная среда формирует у него образ «себя» (какой я?), потребности и способы их удовлетворения (чего я хочу?), цели, к достижению которых он стремится (как добиться желаемого?). Точно так же принадлежность к определенной социальной группе оказывает влияние на ценности, установки и стиль жизни [51. С. 12].
Продукты массовой культуры, особенно телевидение, - это крайне важные источники национальной и культурной социализации. Восприятие детьми реалий культуры, в которой они живут, является частично делом их рук. Социализирующаяся роль телевидения может быть особенно значима в тех случаях, когда он живет в одном обществе, видит другое. Дети, чаще проводящие время за просмотром телепередач, больше идентифицируют себя с телеперсонажами и используют телевидение в образовательных целях. Они больше относятся с доверием к социальной реальности, какой ее изображает телевидение. То, что создаваемый телевидением мир кажется им более реальным, согласуется с тем фактом, что они меньше непосредственно соприкасались с культурой и делали выводы на основании ее изображения [130. С.50].
Общая характеристика экспериментального исследования
При проведении исследования мы придерживались направления, связанного с выбором интегративного подхода в качестве его методологической основы (В.А.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.). Этот подход предполагает ориентацию на целостность психической организации человека и признание его в качестве субъекта взаимодействия с окружающей действительностью. С этой позиции обосновывается выбор методов исследования и приводится краткое описание методик.
Мы выбрали методики, необходимые для всестороннего изучения психического развития детей 6-7 лет.
Для изучения общего психологического состояния детей 6-7 лет нами был использован тест школьной зрелости Керна-Ииерасека [24. С.20], который дает представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации.
Цель исследования: получение общего представления об уровне психомоторного развития ребенка 6-7 лет.
Задачи исследования: определение уровня психомоторного развития ребенка (речь, умственное развитие, умение выполнять учебную задачу, навыки изобразительной деятельности); выявление уровня волевой организации ребенка; определение уровня развития мелких мышц кисти и выраженности тонкой двигательной координации. (Описание теста приводится в приложении.)
Дети с высокой школьной готовностью отличаются хорошими показателями в сфере умственного развития. В работе они легко соотносят движения рук и глаз, аккуратно и правильно выполняют графические диктанты, четко координируют работу мелкой моторики, легко схватывают устные команды с последующим четким их выполнением, у них отмечается готовность ведущей руки к письму. Такие дети умеют сравнивать, соотносить, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, хотя логическая форма мышления еще не типична (хоть и доступна), ищут причины замеченных перемен, новизны.
Дети со средней школьной готовностью отличаются средними показателями в сфере умственного развития. При столкновении с препятствиями в учебе не сразу находят решения, им надо обязательно подумать, иногда требуется помощь взрослого; возможности и потребности такого ребенка могут не совпадать. Имея высокие показатели в области познавательной сферы, такие дети, вследствие ограниченности интеллектуальных впечатлений и интересов, часто не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, если же оно переводится в практическую плоскость или в игру, они быстро выполняют его.
У детей с низкой школьной готовностью слабо развита познавательная сфера психики, дети не умеют соотносить движения глаз и руки (пишущей), плохо реагируют на слуховые воздействия, трудно сочетают словесные просьбы и задачи на слух, требуя многократного объяснения со стороны учителя. При выполнении умственной работы такие дети трудно находят оптимальное решение, при встрече со сложностями в решении задач часто прибегают к помощи учителя.
Для определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью мы опирались на положения Д.Б.Эльконина о задачах диагностики психического развития ребенка в переходные периоды. Он считал, что для диагностики психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований закончившегося возрастного периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. В случае перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, с одной стороны, должны диагностироваться сформированность игровой деятельности — ее основных структурных компонентов (использование переноса значения с одного предмета на другой, соотношение роли и правила и т.д.), уровень развития наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, соотношение зрительного и смыслового поля, уровень развития общих представлений, с другой стороны — потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития [33. С.82]. Существующие методики сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому требованию. Для своего исследования мы выбрали методику «Дорисуй рисунок» («Лица») Н.В.Гатаиовой и Е.Г.Туниной [24. С.73].
Цель исследования: изучение уровня развития внимания, памяти, мышления, восприятия, мелкой моторики, усидчивости. Задача исследования: определить уровни развития познавательных процессов, мелкой моторики, усидчивости. Описание теста и обработка результатов приводятся в приложении.
Содержание этнокультурной составляющей регионального компонента обучения первоклассников
В исследовании принимали участие 185 детей, принятых в первый класс в 2004/05 учебном году. Сроки проведения исследования: август 2004 - май 2005. Проведение исследования предполагалось в 3 этапа: 1-й этап (предшкольный) — август 2004 г.; 2-й этап (конец 1-й четверти) - октябрь (конец месяца) 2004 г.; 3-й этап (4-я четверть)- конец апреля - май 2005 г.
Для определения, насколько представления детей о школе соответствуют целям и задачам учебной деятельности, были использованы результаты анализа материалов (детские рисунки), полученных при проведении методики «Волшебная школа» (Г.Ф.Янгирова, Ж.В.Саламатова, Т.В.Карманова) -модифицированный тест Р.В.Овчаровой «Что мне нравится в школе». Данные обследования позволили выделить 7 типов воображаемой школы. Оказалось, что «Волшебная школа» представляется детьми в таких видах и модификациях (мы их постарались объединить в определенные группы): 1. Замок волшебный - замок с башнями, гномами, феями, волшебниками и летающими учениками (некоторые стилизованы под Хогвартс - школу волшебников из «Гарри Поттера» Дж.К.Ролинг), с множеством лестниц, дверей, привидениями и др. подобающей такой школе атрибутикой. Черный, коричневый, серый, красный, фиолетовый, малиновый. 2. Классическая (стандартная) школа - обычная школа с партами, классами, доской, стандартными школьными атрибутами и учениками в школьной форме. Как правило, присутствует учительница, сильно напоминающая «свою» классную руководительницу. Коричневый, серый, зеленый, синий. 3. Многоэтажное здание - здание с квадратными окнами, иногда просто закрашенными в один цвет. Нет никаких деталей или элементов, которые бы напоминали о функции данного здания: ничего не напоминает о том, что это -школа. Преобладающие цвета - коричневый, серый, серо-черный, бледно-желтый. 4. Фантастическое сооружение (с инопланетной атрибутикой) - здание или сооружение другой формы с множеством всего, что напоминает о том, что эта школа - плод фантазии маленького художника: летающие тарелки - парты (с учениками), удивительной формы портфели и школьная форма учеников. Иногда художник, сосредоточившись о внешнем виде школы, к концу рисования совершенно забывал, что же он начинал рисовать вначале: школа превратилась в здание из фантастического фильма, не несущее никакой функциональной обязанности. Основные цвета - фиолетовый, розовый, синий, серый. 5. Сказочный домик - идеализированный домик с обтекаемыми формами, раскрашенный в яркие цвета, окруженный цветами и деревьями, ученики (присутствуют не всегда) напоминают персонажей любимых сказок, с атрибутами предпочитаемой сказки. Преобладающие цвета - синий, зеленый, желтый, красный, голубой. 6. Военное сооружение или школа для солдат - военный бункер, подземное сооружение или «укрепленное» по всем правилам военного времени здание с флагами, пушками, стволами оружия, с солдатами, в которых, если очень постараться, можно узнать «учеников». Напоминают об этом кое-где нарисованные учебники, тетради и портфели за спинами солдат. Основные цвета - зеленый, серо-черный, немного красного. 7. Школа ужасов - сооружения, напоминающие развалины, здания с неприятными серо-коричневыми стенами, люди с широко открытыми глазами и ртами, с окровавленными повязками на голове. Как правило, после окончания рисунок зачеркивается черным карандашом или закрашивается черной краской. 102 Нет никакой школьной атрибутики. Основные цвета - черный, коричневый, темно-синий и красный (детали). Важно отметить, что, несмотря на разнообразие образов, школа для детей- это, прежде всего, место, где учатся. Поэтому не случайно, что в представлениях о воображаемой школе равное место занимают образы обычной школы и обычного, но высотного здания. Образы школ, почерпнутые из массовой культуры, - это место, где учатся соответствующие герои популярных фильмов: школа ужасов, фантастическая школа - место, где учится Человек-Паук и Черепашки Ниндзя; сказочная школа - это школа принцесс, фей; военная школа - здесь учится бригада Саши Белого или спецназовцы. Причем часть детей приписывали наличие школы сюжетам тех фильмов, где в реальном варианте они отсутствуют. Например, один мальчик отметил, что в его «Военной школе» «учатся Саша Белый и его бригада. А после школы они идут «на разборки». А девочка из его же класса отметила, что в ее школе «училась Золушка, пока ее мама была жива, а потом мачеха забрала ее домой и сделала служанкой». Можно утверждать, что в типе воображаемой школы проявляется соединение привычного функционального представления о школе как месте, где учатся, и представлений об определенном типе ее ученика. Поэтому мы посчитали возможным в нашем исследовании сосредоточиться именно на анализе представлений об основных субъектах школьной жизни (ученике и учителе). Данные обследования детей 6-7 лет, перед их поступлением в школу, по методике «Предпочитаемый образ ученика» показывают подавляющее преобладание образов массовой культуры над нормативным и фольклорными образами учеников (таблица 2). Сравнение результатов обследования по данной методике детей 8-Ю лет (учащихся 2 и 3 классов школы-лицея №5 г.Уфы), которое проводилось в течение 2004/05 учебного года, показало, что значимых различий между детьми 6-7 лет и детьми 8-Ю лет нет (р 0,05). Здесь и далее значимость различий определялась по критерию х квадрат. Таким образом, данный феномен не является чисто возрастным явлением. И младшие, и более старшие дети достаточно легко могут представить себе воображаемую школу и ее учеников. И здесь образы популярных героев кинофильмов и телефильмов занимают ведущее место.
Изменения в структуре представлений детей о воображаемой школе в процессе обучения в 1 классе
В результате проведенных исследований (1-й, 2-й и 3-й этапы) можно отметить, что детей, ассоциирующих себя с учеником - ученицей, с национальными образами: «Башкиром» («Башкиркой») - «Русским» («Русской») по сравнению с остальными персонажами меньше. Большинство детей (и мальчиков и девочек) отдают предпочтение образам героев массовой культуры, с которыми они встречаются постоянно, чей образ жизни им импонирует. Дети начинают «жить» жизнью своих героев и иногда настолько входят в образ, что забывают о своей реальной жизни (группа мальчиков-первоклассников так правдоподобно искала на перемене «следы» Человека-Паука, упорно доказывая учительнице, что «они есть, их только надо найти», что учительница вынуждена была всю эту группу «сыщиков» привести к психологу, испугавшись за их психическое состояние). Дети начинают путать такие понятия, как «мужество» и «драка», «героизм» и «сила» и т.д. Мальчики объясняют свое агрессивное поведение желанием постоять за себя, исключая вариант мирных соглашений путем беседы со своим «противником». Они зеркально повторяют действия и образ мысли «любимого героя. Так как редко какой предпочитаемый детьми герой выбирает мирный путь решения проблемы, очень мало детей, желающих поступать таким образом.
Нормативный образ «Ученика» не предпочел ни один мальчик. Из этого следует, что у большинства детей отстает личностная готовность. Дети не совсем готовы к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру, самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. На вопрос одному мальчику, почему же ему не лучше сидеть с Учеником или хотя бы с Дядей Федором, ведь они серьезные ребята и хотят учиться, он ответил просто и ясно: «Скучно». Часть мальчиков отказались сидеть с Учеником, объясняя свой выбор так: «С Ниндзей интересно: он может меня многому научить, драться, например. А ученик умеет только учиться и все», «Он (Робокоп) будет учить меня защищаться от врагов». На возражение: «Но это же школа, куда дети приходят учиться!» - этот мальчик ответил оригинальной фразой, которую сложно не озвучить: «Драться тоже надо учиться - это целая наука!» В ходе беседы с детьми звучали также такие выражения, как «Когда я вырасту, я буду Сашей Белым и у меня будет своя «бригада», также нашлись мальчики, желающие стать в будущем Спецназовцем («буду убивать террористов»), Модником («буду красиво одеваться, петь песни и куплю «черный бумер»).
Выбор девочек тоже показывает большое влияние массовой культуры на их мировоззрение и предпочтения. Образы этих героинь (Русалки, Золушки, Барби, Глюкозы) сопровождают их везде: не исключение и школа. Школьные принадлежности: пенал, обложки тетрадей, альбомов, дневников и т.д. пестрят изображениями «любимых» персонажей, не давая девочкам даже в школе забыть о себе, «любимой и необходимой». Они становятся, можно сказать, «членами семьи». Эти образы настолько крепко «держат» девочек, что при вхождении в учебный процесс им бывает очень сложно принять новый образ -ученицы, обязанной занять достойное место в ряду предпочитаемых образов юной школьницы. Одна первоклассница объяснила свой выбор образа Глюкозы так: «Если бы я сидела за одной партой с Глюкозой, все девочки бы умерли от зависти!» Другие объяснили свои выборы феминного типа тем, что хотят быть «такими же модными, как Барби, чтобы было много нарядов и можно было бы одеваться в школу всегда по-разному», отметив, что «школьную форму носили давно и это сейчас не модно».
В целом наблюдение и беседы показали, что девочки оказались более отзывчивыми к содержанию этнокультурной программы. Это выразилось, например, в том, что на празднике «Наряд для Барби» 30% девочек сшили национальные наряды (башкирский, русский). В аналогичном задании для мальчиков: «Нарисуй мальчика в любой понравившейся тебе одежде» -этнических мотивов в одежде было всего два. В основном мальчика наряжали в одежду Черепашки Ниндзя, Робокопа, Спецназовца. Причем они все были в боевом снаряжении.
На динамических паузах, переменках в первых классах ставили народную музыку, песни, мультфильмы на сюжеты народных сказок. В конце марта -апреле детям уже предлагали мультфильмы и песни на выбор. Около трети девочек выбирали народные песни, мультфильмы на сюжеты народных сказок. Мальчики проявляли пассивность в выборе, просили иностранные мультфильмы («что-нибудь не наше») и современную эстрадную музыку («поставьте попсу»). Девочки в конце обучения стали высказывать свои соображения насчет прослушанных и прочитанных народных сказок, отмечая, что они тоже интересны. Но все же не стремились быть похожими на женских героев народных сказок, объясняя это тем, что «героини народных сказок не модные, забитые, отсталые». Мальчики не проявляли особого интереса к народным сказкам. Но все же некоторые хотели быть похожими на народных героев-богатырей (Урал-Батыра, Салавата Юлаева, Алешу Поповича, Илью Муромца). Причем, стоило одному мальчику захотеть быть похожим на народного героя, его начинали поддерживать другие.
Видимо, здесь нельзя исключать еще одного фактора: все учителя и психологи - женщины. Может быть, поэтому девочки лучше воспринимали содержание этнокультурной программы. А мальчики более подвержены влиянию массовой культуры, особенно в части, где пропагандируется сила, агрессивность. Этот вопрос требует специального исследования и выходит за рамки нашего исследования.
