Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема категоризации в психологии
1.1. Категоризация как компонент восприятия 14
1.2. Проблема функционального и возрастного развития восприятия и категоризации в психологии 31
1.3 Психологические условия формирования категоризации в этнокультурной среде 42
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование возрастных и этнических особенностей категоризации у детей младшего и среднего школьного возраста
2.1. Задачи и методики исследования 53
2.1.1. Гипотезы. Задачи. Экспериментальные группы 53
2.1.2. Методики 55
2.1.3. Характеристика испытуемых 71
2.2. Этнопсихологические особенности процесса категоризации у младших школьников 73
2.2.1. Категоризация репродукций картин детьми казахской национальности группы КК 7-8 лет 73
2.2.2. Категоризация репродукций картин детьми казахской национальности группы КР 7-8 лет 78
2.2.3. Категоризация репродукций картин детьми русской национальности группы Р1 7-8 лет 84
2.2.4. Категоризация репродукций картин детьми русской национальности группы Р2 7-8 лет 88
2.2.5. Категоризация репродукций картин детьми казахской национальности группы КК 12-13 лет 91
2.2.6. Категоризация репродукций картин детьми казахской национальности группы КР 12-13 лет 94
2.2.7. Категоризация репродукций картин детьми русской национальности группы Р1 12-13 лет 96
2.2.8. Категоризация репродукций картин детьми русской национальности группы Р2 12-13 лет 99
2.3. Оценка испытуемыми картин (по результату эксперимента с использованием методики Ч.Осгуда-В. Ф.Петренко) 101
2.4. Анализ результатов эксперимента 105
2.4.1. Возрастные и этнические особенности распределения типов категоризации и видов применяемых категорий у детей 105
2.4.2. Особенности приятия детьми картин разного типа. Анализ данных по методике Ч.Осгуда-В.Ф.Петренко 123
2.4.3. Общий анализ результатов проведенных экспериментов.. 126
Заключение 133
Библиография 135
- Категоризация как компонент восприятия
- Проблема функционального и возрастного развития восприятия и категоризации в психологии
- Этнопсихологические особенности процесса категоризации у младших школьников
- Категоризация репродукций картин детьми казахской национальности группы КР 7-8 лет
Введение к работе
На современном этапе развития общества все актуальнее встает проблема кросскультурного взаимодействия. Полиэтничность современных обществ подразумевает сложный по своему психологическому содержанию процесс вхождения ребенка в культуру. Одним из центральных феноменов, характеризующих процесс восприятия человеком окружающего мира, выступает процесс категоризации. Проблема категоризации является одной из наиболее широких общепсихологических проблем. Речь здесь идет не о каком-либо частном виде действий, а о механизмах формирования любых умственных процессов. Отнесение объектов или ситуаций к определенной категории или классу составляет решающий момент их восприятия, анализа и понимания. Категоризация завершает любой процесс оценки ситуации и является основой для выбора поведения, соответствующего категории, к которой отнесена эта ситуация. Любая мыслительная задача может рассматриваться как задача на категоризацию.
В структуре категоризации в свернутом виде представлены основные когнитивные компоненты личности. Выступая в непосредственном своем проявлении в качестве одного из компонентов восприятия, категоризация представляет собой сложный процесс переработки информации. Система категоризации объектов является многоуровневой структурой, отражающей в себе логику организации действий. В структуре категоризации отражены и этнические особенности организации действий. Так как категоризация является основной системой принятия и переработки информации, она функционирует как ключ к усвоению человеком новых для него феноменов культуры. Особенности категоризации могут быть и препятствием к усвоению определенного типа информации.
Изучение особенностей организации системы категоризации может помочь в решении конкретных социальных и психологических проблем. Одной из таких проблем, безусловно, является проблема межэтнического взаимодействия, проблема восприятия человеком явлений и событий другой этнической культуры. Можно отметить, что целый ряд межнациональных конфликтов и противостояний на психологическом уровне связан с этническими особенностями организации процесса категоризации.
Перед современной системой обучения и воспитания стоит задача построения новых технологий подачи информации, отражающих множественность этнических обществ. Реализация таких технологий помогает решить проблему принятия ребенком культуры в ситуации полиэтнического общества. Способность ребенка воспринимать и усваивать информацию в ходе категоризации является важным фактором продуктивного межэтнического взаимодействия. Уровень развитости категоризации у детей определяет их возможность в усвоении культуры окружающего его социального пространства.
Основная проблема нашего исследования заключается в выявлении этнических и возрастных особенностей категоризации у детей. Для сравнения взяты несколько разных по этническим, возрастным и культурным характеристикам экспериментальных групп. Исследуются как этнические особенности категоризации у школьников русской и казахской национальности, так и различия этих особенностей у детей 7-8 и 12-13 лет.
Мы предполагаем, что этнические особенности категоризации могут достаточно явно проявляться у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте система категоризации не получает еще существенного преобразования под влиянием школьного обучения. Это позволяет ожидать сохранности в ней этнокультурной специфики. В ходе же школьного образования дети-казахи обучаются, в основном, по тем же методикам и программам, что и русские дети в России и Казахстане. В связи с этим можно ожидать нивелирование этнических отличий в организации категоризации в процессе школьного обучения.
Сравнение особенностей категоризации в разных возрастных группах позволяет нам определить основные тенденции развития категоризации в период начального школьного обучения. В таком случае мы получаем возможность сравнивать разные этнические группы не только по непосредственно полученным качествам категоризации для каждой возрастной группы, но и по тенденциям в изменении характера категоризации за определенный период возрастного развития детей.
Актуальность. Целый ряд современных острейших проблем нашего общества связан с ростом национального самосознания и межнациональных противоречий в странах бывшего СССР. На этом фоне все более значимой становится проблема принятия человеком культуры своего и других народов как основы формирования личности.
Процесс категоризации произведений живописи является важной составляющей восприятия, понимания и усвоения культуры общества. В ходе восприятия объектов культуры ребенок получает большой объем невербальной информации, заложенной в частности и в произведениях живописи. Помимо непосредственно представленного в картине предметного содержания, произведение живописи несет в себе информацию об эмоциональном ритме художника, о его душевном состоянии и множестве других сложно вербализуемых компонентах мироощущения и личности человека. Возможности и особенности выделения и усвоения информации из произведений культуры определяются организацией процессов категоризации человеком этих произведений.
В связи с этим, исследование категоризации произведений живописи является важным моментом понимания закономерностей восприятия и усвоения детьми культурной информации. Выяснение этнических
6 особенностей процесса категоризации позволяет осмыслить причины формирования своеобразных этнокультурных позиций, выяснить ряд психологических оснований взаимного непонимания между людьми разных национальностей и этнокультурных групп.
Актуальность проблемы этнических и возрастных особенностей категоризации определяется еще и тем, что современное общество остро нуждается в разработке образовательных, воспитательных, культурных и политических программ, учитывающих своеобразие этнических характеристик процессов восприятия и переработки информации.
Объектом нашего исследования выступает процесс категоризации школьниками репродукций с произведений живописи. Выбор категоризации в качестве объекта экспериментального исследования обусловлен особой значимостью этого процесса для восприятия и понимания окружающего мира и, в частности, феноменов культуры. Категоризация является ключевым психологическим процессом в ходе присвоения ребенком культурной информации.
Категоризация произведений живописи является важной составляющей восприятия, понимания и усвоения культуры общества. В ходе восприятия объектов культуры ребенок получает большой объем невербальной информации, заложенной в частности и в произведениях живописи. Помимо непосредственно представленного в картине предметного содержания, произведение живописи несет в себе информацию об эмоциональном ритме художника, о его душевном состоянии и множестве других сложно вербализуемых компонентах мироощущения и личности человека. Возможности и особенности выделения и усвоения информации из произведений культуры определяются организацией процессов категоризации человеком этих произведений.
Живопись является одним из феноменов, существенных для восприятия культуры, как своего народа, так и других народов. Понимание живописи не предполагает знания языка других народов. В то же время произведения живописи содержат в себе достаточно большой объем информации. В художественном образе представлены различные уровни информации, что позволяет развертывать при восприятии картины качественно различные схемы категоризации этой информации. Подключение к восприятию разных схем категоризации не регламентируется произведением живописи, что обеспечивает значительную спонтанность применения испытуемыми тех или иных категорий и форм категоризации. Это делает произведения живописи удобным материалом для диагностики этнических и возрастных особенностей категоризации.
Предметом нашего исследования являются возрастные и этнические особенности категоризации произведений живописи детьми русской и казахской национальности 7-8 и 12-13 лет. Выясняются возрастные изменения этнических особенностей категоризации детьми репродукций картин. Специальное внимание обращено на разные тенденции в возрастном развитии категоризации, присущие детям разных национальностей.
Нас интересуют: 1) характер информации, извлекаемой детьми при восприятии картин; 2) особенности переработки этой информации в схемах категоризации, присущих ребенку; 3) степень активности процессов категоризации; 4) соответствие содержания категоризации детей некоторым стандартным схемам категоризации, функционирующим при восприятии произведений живописи.
Особенности процесса категоризации могут выступать, в случае их устойчивости, в качестве личностных характеристик детей определенного возраста или национальности.
Цель нашего экспериментального исследования заключается в выявлении тенденций изменения особенностей характера категоризации произведений искусства детьми разных национальностей (русские и казахи) и разных возрастов (7-8 и 12-13 лет). Исследование процесса категоризации произведений живописи позволяет нам выделить субъектную составляющую процесса восприятия. Выяснив этнические и возрастные отличия категоризации, мы получаем картину категориального процесса, в логике которого детьми воспринимается и усваивается информация в ходе их обучения и воспитания.
Основная гипотеза нашего исследования заключается в том, что процесс категоризации произведений живописи должен протекать по-разному у детей разных национальностей, поскольку в структурах категоризации в свернутой форме представлены схемы деятельности, специфические для каждого народа. На основе этой базисной гипотезы нами сформулированы несколько частных гипотез.
Мы предполагаем, что у детей 7-8 лет казахской национальности процесс категоризации картин может иметь специфические отличия по сравнению с категоризацией картин детьми русской национальности, поскольку в ходе воспитания до школы дети погружены в семейные отношения, организованные на основе традиционной народной культуры.
Кроме того, мы предполагаем, что этнические отличия в характере категоризации картин у подростков разной национальности будут иметь менее выраженный характер, чем этнические отличия категоризации у детей 7-8 лет, поскольку в школьном обучении дети казахской национальности включены в учебную деятельность, идентичную учебной деятельности русских школьников.
Также мы предполагаем, что у казахских детей, обучающихся на русском языке, этнические отличия категоризации от русских детей будут менее выраженными, чем у казахских детей, обучающихся на казахском языке.
Задача нашего исследования состоит в выявлении особенностей протекания процесса категоризации у детей казахской и русской национальности, принадлежащих к разным возрастным группам. Нами выделены группы детей, обладающие различными социокультурными характеристиками.
Так, группы детей казахской национальности различались по степени владения родным языком. Одна группа детей обозначена нами как казахоязычная (КК), а другая группа детей-казахов обозначена как русскоязычная (КР). В группу КК входили дети-казахи из сельской местности, говорящие на казахском языке, слабо владеющие русским и обучающиеся в специальных школах-интернатах для казахо-говорящих детей г. Алматы. В группу КР входили дети-казахи, воспитывающиеся в городской среде, говорящие на русском языке как родном и практически не владеющие казахским языком.
Следует отметить, что выделенные нами группы казахских школьников отличались не только отношением к казахскому языку, но и уровнем образования и социального положения их семей. В группу КР входили школьники из городских семей с достаточно высоким уровнем образования и социального положения родителей. В группу КК входили дети из семей с низким достатком и образованием родителей.
Поэтому среди детей русской национальности нами также выделялись две социокультурные группы. В группу Р2 входили дети, обучающиеся в центральных московских школах-гимназиях по специальным программам. В другую группу Р1 входили дети из семей с невысоким культурным и социальным уровнем, проживающие и обучающиеся в рабочих районах г. Москвы.
В каждой из названных групп испытуемых для экспериментов были взяты дети двух возрастов: младшие школьники 7-8 лет, только начинающие обучение в школе и дети 12-13 лет.
Таким образом, нас интересовали различия в характере категоризации детей, принадлежащих к восьми разным группам, отличающимся по возрастным и этнокультурным характеристикам.
В задачу нашего исследования входило выделение объективно верифицированных параметров, на основании которых можно было бы проводить сравнение характера категоризации у испытуемых разных групп. Нами были выделены два основных параметра, на основании которых мы разделяли типы и виды категоризации, производимой детьми при восприятии картин.
Первый параметр состоял в степени рассогласования между непосредственно наблюдаемыми объектами и событиями на картине и содержанием высказываний детей по поводу картин. Выделялась категоризация следующих типов: 1)"слияние" (испытуемый только называет предметы, изображенные на картине, не характеризуя их, не рассуждая о них); 2)"присоединение" (испытуемый что-либо говорит о картине и изображенных объектах, помимо их непосредственного называния); 3) "отрыв" (испытуемый рассуждает о чем-то, не имеющем отношения к картине.
Второй параметр определял непосредственно содержание высказываний детей по поводу картины. В логике этого параметра нами были выделены несколько основных групп высказываний, в пределах которых распределялись все высказывания детей в ходе категоризации картины.
В задачу экспериментального исследования входила качественная характеристика процессов категоризации у детей разных групп, выяснение
11 типов и видов категоризации у детей разных возрастных и социальных групп, а также определение основных закономерностей и тенденций изменения категоризации в зависимости от возраста и национальности ребенка.
На основании анализа результатов проведенного исследования предполагалось выделить специфические отличия, характеризующие процесс категоризации у русских и казахских детей младшего школьного и подросткового возраста.
Положения, выносимые на защиту:
У детей казахской и русской национальности процесс категоризации произведений живописи протекает по разному, причем у детей 7-8 лет процесс категоризации имеет более выраженные этнические особенности, чем у детей 12-13 лет.
Особенности применяемой детьми категоризации в большей мере определяются социо-культурной средой воспитания, чем этнической принадлежностью ребенка.
По характеру категоризации казахские школьники, говорящие и обучающиеся на русском языке, меньше отличаются от русских детей, чем от детей казахской национальности, говорящих и обучающихся на родном языке.
В ходе школьного обучения у детей казахской национальности, говорящих и обучающихся на родном языке, происходят качественные изменения категоризации картин, связанные с усилением роли аналитических компонентов процесса категоризации.
5. Младшие школьники воспринимают картины абстрактно- символического стиля, оценивая их значительно положительнее, чем картины реалистического стиля. Младшие школьники воспринимают картины абстрактно-символического стиля, оценивая их положительнее, чем подростки.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые: выясняются особенности процесса категоризации произведений живописи у детей русской и казахской национальности младшего школьного и подросткового возраста; предложена схема систематизации видов и типов категоризации произведений живописи; установлено, что младшие школьники казахской национальности, говорящие на родном языке, применяют качественно иной тип категоризации, чем младшие школьники русской национальности и школьники-подростки казахской и русской национальности; установлены тенденции изменения способов категоризации произведений живописи, происходящих в ходе возрастного развития детей.
Теоретическая значимость. Исследование психологических характеристик процесса категоризации картин у детей разных возрастных и этнических групп позволяет раскрыть структуру процесса категоризации как важнейшего психологического феномена, входящего в содержание процессов восприятия и мышления человека. Исследование этнических особенностей организации категоризации позволяет выявить некоторые важные психологические составляющие восприятия личностью произведений культуры. Это, в свою очередь, важно для понимания психологии воспитания и развития личности в пространстве феноменов культуры.
Результаты нашего исследования имеют значение для построения концепций возрастной этнической психологии, а также для психологии личности. Структура категоризации является существенной когнитивной характеристикой личности. Выделение этнических, возрастных и индивидуальных особенностей категоризации позволяет более развернуто представить когнитивную структуру личности. Изучение особенностей организации категоризации раскрывает важный аспект психологической структуры личности как субъекта, функционирующего в пространстве культурной информации.
Нам удалось выявить ряд особенностей структуры категоризации у детей. Выявленная динамика развития процессов категоризации от младшего школьного к подростковому возрасту позволяет оценить влияние обучения на когнитивное возрастное развитие.
Практическая значимость. Результаты нашего экспериментального исследования могут быть применены для организации процесса обучения и воспитания детей в национальных школах. На основании разработанной в нашем исследовании типологии категоризации произведений живописи могут быть созданы диагностические методики для младших школьников и подростков, позволяющие определять особенности организации мыслительных процессов детей при восприятии ими невербальной информации. Такие методики могут получить применение в работе школьных психологов и учителей.
Этнические особенности категоризации у детей разных национальностей должны учитываться при разработке учебных программ и методик. Полученные нами результаты экспериментального исследования могут стать основанием, как для разработки новых образовательных методик, так и для коррекции методик, применяемых в настоящее время.
Апробация. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем воспитания Государственного НИИ семьи и воспитания РАО и Минтруда РФ, на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии Института психологии им. Л.С.Выготского Российского Государственного Гуманитарного Университета, на Республиканском семинаре «Устойчивое развитие Казахстана: проблемы и перспективы» (г. Алматы 12-15 марта 1996 г.), на 6 и 7 конференциях молодых ученых Российской Академии Образования «Воспитание и развитие личности: теория и практика» (г. Москва, 1998, 1999), на Международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (г. Москва, 1999г.), нашли отражение в восьми публикациях автора.
Категоризация как компонент восприятия
Психологическая структура личности развертывается в ее эмоционально-волевых и когнитивных процессах. В исследовании когнитивных процессов личности важно определить круг процессов, наименее зависящих от предметного содержания текущих ситуаций, т.е. наиболее стабильно характеризующих данную личность в ее собственной организации. Такие процессы определяют апперцепцию и категоризацию воспринимаемых ситуаций и поступающей от этих ситуаций информации. Собственно процессы категоризации и выражают позицию личности по отношению к окружающему миру.
Проблема категоризации является одной из наиболее широких общепсихологических проблем. Речь здесь идет не о каком-либо частном виде действий, а о механизмах формирования любых умственных процессов. Отнесение объектов или ситуаций к определенной категории или классу составляет решающий момент их восприятия, анализа и понимания. Категоризация завершает любой процесс оценки ситуации и является основой для выбора поведения, соответствующего категории, к которой отнесена эта ситуация. Любая мыслительная задача может рассматриваться как задача на категоризацию.
Всякое опознание, завершающееся определенной оценкой объекта, помимо перцепции, содержит скрытый мысленный анализ выделенных признаков, на основании которого и делается заключение об объекте. А.Р.Лурия отмечает: "Предметное восприятие у человека есть всегда процесс узнавания предметов, при котором человек усваивает значение предмета, выделяет его существенные признаки, обозначает их определенным словом, относит воспринимаемые предметы к определенной общей категории". (91, стр. 220).
Направленность большинства экспериментальных исследований восприятия и опознания объектов на перцептивные компоненты восприятия является следствием не столько недооценки категоризации, сколько чрезвычайной сложности исследования этого скрытого мысленного процесса.
Заслуга выделения процессов умозаключения в актах восприятия принадлежит Г.Гельмгольцу. Им был поставлен вопрос о том, каким образом возникает у человека картина окружающего мира, объектов этого мира. "Психическая деятельность, заканчивающаяся выводом, что перед нами в определенном месте находится определенный объект с определенными свойствами, - пишет Г.Гельмгольц, - как правило, является неосознанной деятельностью. По своему результату такой вывод совпадает с умозаключением, поскольку мы по произведенному действию на наши органы чувств создаем представление о его причине, хотя на самом деле мы непосредственно имеем дело лишь с возбуждением нервов, т.е. с воздействием внешних объектов, а не с самими объектами. Однако от умозаключения в его обычном понимании эта психическая деятельность отличается тем, что она не является актом сознательного мышления... Следовательно, психические акты обычного восприятия можно назвать бессознательными умозаключениями, отличая их от обычных, так называемых сознательных умозаключений" (44).
Выделив умозаключения в процессе восприятия, Гельмгольц пытался понять их по аналогии с логическими умозаключениями, основанными на фактах прошлого опыта: "Но, разумеется, это выводы, - писал он, - при которых мы, хотя не каким-либо сознательным образом, перечисляем прежние сходные наблюдения, стараясь основать на них наш вывод" (44, стр. 140).
Решение проблемы о том, как участвует в актах восприятия накопленный опыт, было выражено Г.Гельмгольцем в известной теории "бессознательных умозаключений". Он называл умозаключением процесс включения отложившегося опыта ("образа в представлении", по его терминологии) в актуальные впечатления ("первичный образ"), превращающий эти впечатления в образ объекта ("перцептивный образ"). Этот процесс имеет характер как бы умозаключения.
Конечно, представление Г.Гельмгольца об умозаключении в восприятии, как о "перечислении прежних сходных наблюдений" требует сегодня серьезного уточнения. Не вызывает сомнения, что прежний опыт, на основе которого происходит понимание объекта, не выступает в умозаключении в виде набора разрозненных воспоминаний, а определенным образом организован. Изучение организации прошлого опыта, выступающего в качестве "большой посылки" умозаключения, является одной из актуальных задач в исследовании мыслительных процессов. Именно системное понимание процесса категоризации, преодолевающее простое механистическое представление об этом процессе как "перечислении сходных наблюдений", позволяет изучать его как качественную своеобразную характеристику личности.
Исследования по раскрытию сложной структуры восприятия проводил известный русский психолог Н.Н.Ланге. Он высказал положение, что "процесс всякого восприятия состоит в чрезвычайно быстрой смене целого ряда моментов или ступеней, причем каждая предыдущая ступень представляет психическое состояние менее конкретного, более общего характера, а каждая следующая - более частного и дифференцированного". (79, с.54).
Проблема функционального и возрастного развития восприятия и категоризации в психологии
В соответствии с задачей определения теоретических подходов к проблеме развития категориальных структур восприятия, необходимо рассмотрение различных идей о специфике категориальных структур восприятия в детстве.
Ж.Пиаже как в изучении мышления, так и в изучении восприятия руководствуется генетическим методом. Раскрыть механизм генезиса для Пиаже означает, "во-первых, восстановить исходные данные этого генезиса и, во-вторых, показать, каким образом и под влиянием каких факторов эти исходные структуры превращаются в структуры более сложные" (1964 стр.10).
В работах Ж.Пиаже по отношению к восприятию используется понятие "ассимиляция". Воспринимаемые предметы могут ассимилироваться логическими категориями и классами, как у Брунера. До этого осуществляется ассимиляция посредством сенсомоторных или перцептивных схем. Собственно перцептивную, в отличие от понятийной, категоризацию представляет последний вид ассимиляции. Фактически это означает, что все восприятие представляет собой опознание, или, как говорит Пиаже, "уподобление". В этом смысле, Пиаже полностью соглашается с Брунером, но считает необходимым выделить уровни этой ассимиляции, а также уровни ассимилирующих рамок: перцептивная категоризация, сенсомоторные схемы, понятийная категоризация и т.п., вплоть до слияния их с логикой.
Анализ этапов ассимиляции Пиаже начинает с простых влияний поля, включая в понятие поля область всех отношений, воспринимаемых в данный момент. Совместно с Морфом (189) Пиаже пишет о том, что в настоящее время знания о генезисе восприятия довольно скудны, особенно это касается возраста от рождения до 5 лет. Поэтому в одних случаях Пиаже специально говорит о том, что влияние поля генетически не предшествует перцептивной деятельности, а в других случаях говорит о совместном влиянии ПОЛЯ и перцептивной деятельности.
Отождествление восприятия и опознавания заставляет Пиаже искать на низших стадиях развития эквиваленты категоризации. Поэтому он вводит понятие перцептивных классов, называя их инфраклассами. Эти последние выполняют роль эталонов, с которыми могут сличаться поступающие стимулы.
Таким образом, обнаруживаются известные противоречия в понимании Пиаже происхождения генетически ранних перцептивных структур. Они рассматриваются то как результат деятельности субъекта с объектом, то как проявление неких первичных структурообразующих тенденций.
Переходный возраст (12-15 лет) характеризуется, по Пиаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает существенное влияние на все прочие стороны жизни. Пиаже отмечает два таких момента. Во-первых, достижение мышлением подростка фазы формальных операций вызывает склонность к теоретизированию, созданию собственных общих теорий. Во-вторых, изменение отношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. По словам Пиаже, ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша ведет себя так, словно мир должен подчиниться теориям, а не наоборот.
У детей младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (Эльконин, Давыдов). Для ее реализации необходимо усвоение большого числа обобщенных понятий и символов. Такие учебные предметы начальной школы как математика и письменная речь строятся на формировании у детей символического мышления и навыков обобщения. В дальнейшей учебной деятельности, особенно к ее концу (11-13 лет), внешние манипуляции детей с символами свертываются.
Этнопсихологические особенности процесса категоризации у младших школьников
При восприятии репродукций картин испытуемые из группы казахов, говорящих и обучающихся на родном языке, производили следующие типы категоризации.
Как видно на приведенной диаграмме, из всех типов категоризации младшие школьники группы КК с заметным преобладанием производят категоризацию типа слияние (60,5%). Т.е., при восприятии репродукции дети в основном лишь называют изображенные на картине предметы или людей. Приведем примеры подобных высказываний. «На стуле сидит тетя, возле нее стоит дядя. На стене картина. В клетке птица. У тети в руке цветы. Шляпа лежит на полу». («Разборчивая невеста». Ернур К., 8 лет). «Стоит тетя, рядом стоит дядя. У тети в руках серп. И бабочки на руке сидят. Сзади растет трава.» («Жнецы». Ернур К., 8 лет). «Вода, по воде плывут корабли. Люди стоят, цветы растут. Дым вдалеке виден.» («Терраса в Сент-Адрессе». Ернур К., 8 лет). «Дядя смотрит на тетю, тетя держит цветы. Есть разнообразные картины, стоит собака.» («Разборчивая невеста». Акерке С, 8 лет). «Море, много кораблей. Тетя и дядя стоят. Цветы растут, облака. Двое держат зонт.» («Терраса в Сент-Адрессе». Акерке С, 8 лет).
В значительно меньшей мере дети этой группы использовали категоризацию по типу присоединения (39,5%). Приведем здесь примеры высказываний этого типа категоризации. «Я думаю, что сейчас упадет нож и будет сильный грохот. Кто-то резал лимон. Художник думал, что кто-то сейчас будет кушать.» («Харчевня». Дана Б., 8 лет). «Дом хана, хан богатый, люди богатые, планета богатая. У них есть девушка, есть же у узбеков девушки, закрывающие лица.» («Василий Блаженный». Нуржанар И., 8 лет).
Ни в одном случае не применялась категоризация по типу отрыва (0%), т.е. дети данной группы ни разу не позволили себе вести разговоры на какие-либо темы, вызванные изображением на картине. Во всех случаях они либо просто перечисляли нарисованные на картине явления, либо добавляли к этому свои оценки.
На следующей диаграмме можно видеть распределение видов категорий, применявшихся детьми этой группы при категоризации по типу присоединения.
На диаграмме №2 видно, что в большинстве случаев школьники казахской национальности группы КК 7-8 лет при категоризации по типу присоединения вносят в процесс анализа картины рассуждение о ее сюжете (34,3%). Например, «Люди, которые живут в этом доме, хорошо живут.» («Разборчивая невеста» Назираханым А., 8 лет). «Человек покушал.» («Харчевня» Батыр К., 8 лет). «Дядя сидит и о чем-то думает.» («Демон» Дана Б., 8 лет). «Я думаю, что бабушка подслушивает разговор тети и дяди.» («Разборчивая невеста» Бота Т., 7 лет). «Разбили посуду, оставили только вилку и нож. Кто-то разбил чужую посуду, не оставил ни одну.» («Харчевня» Нуржанар И., 8 лет). «Мальчик ищет свою сестру, нашел и обнимает.» («Жнецы» Нуржанар И., 8 лет). «Ребенок обнимает маму.» («Жнецы» Акерке С, 8 лет). «Мужчина что-то говорит женщине.» («Мать партизана» Багдат С, 8 лет). «Солдаты пришли в деревню и всех убивают. В этот момент солдат поймал ребенка одного человека. Он и говорит: «Почему ты поймал моего ребенка?» («Мать партизана» Ернур К., 8 лет). «Дядя ко дню рождения тети дарит подарок.» («Разборчивая невеста» Асель М.,8 лет). «День рождение тети. Они хотят пожениться. Они любят друг друга.» («Разборчивая невеста»
Нуржанар И., 8 лет). «Я думаю, что корабль приедет за дядей и он уедет. Тетя и дядя попрощаются: «До свидания!» («Терраса в Сент-Адрессе» Бота Т., 7 лет).
Не менее часто при категоризации картин дети обращаются к себе как субъекту категоризации (35,9%). Приведем здесь примеры высказываний с использованием категории «Я».
«Я его жалею.» («Демон». Дана Б., 8 лет). «Мне охота зайти в этот дом.» («Василий Блаженный». Дана Б., 8 лет). «Мне их жалко. Кажется, что тетя и мальчик плачут.» («Жнецы». Акерке С, 8 лет). «Я чувствую, что они брат и сестра.» («Жнецы». Асель М., 8 лет). Я думаю, что дядя что-то спрашивает у тети.» («Разборчивая невеста». Акерке С, 8 лет). «Мне не нравится дом, в котором есть король.» («Василий Блаженный» Багдат С, 8 лет). «Я жалею их, мне грустно.» («Жнецы» Багдат С, 8 лет). «Картина мне не нравится, там что-то горит и человек лежит.» («Мать партизана» Акерке С, 8 лет).
Категоризация репродукций картин детьми казахской национальности группы КР 7-8 лет
На диаграмме №3 представлены результаты оценки типов категоризации, производившейся при восприятии репродукций картин школьниками казахской
национальности 7-8 лет, говорящими и обучающимися на русском языке. Как видно из диаграммы, дети казахской национальности, говорящие и обучающиеся на русском языке, при восприятии картин в подавляющем большинстве случаев использовали категоризацию типа присоединения (73,3%). «Я думаю, что сейчас упадет нож и будет сильный грохот. Кто-то резал лимон. Художник думал, что кто-то сейчас будет кушать.» («Харчевня». Дана Б., 8 лет). «Какое-то волшебное царство. Все цветное. Художник думал о чем-то сказочном, о волшебстве. А мне кажется, что мультики соединили на одной картинке и получилось вот это.» («Василий Блаженный». Жамиля С, 8 лет).
Категоризация типа слияние, наиболее представленная в высказываниях детей группы КК 7-8 лет, у детей данной группы проявлялась лишь в 13% случаев. «Колбочки, баночки всякие. Кувшинчик стоит.» («Натюрморт» Тамиля И., 8 лет); «Всякие предметы. Половина лимона.» («Харчевня» Жамиля С, 8 лет). «Огонь горит, человек мертвый лежит.» («Мать партизана» Динара Е., 7 лет). «Бутылочки.» («Натюрморт» Динара Е., 7 лет); «Вилка, нож, бумага.» («Харчевня» Динара X., 8 лет).
Также, в отличие от детей группы КК, у испытуемых группы КР появляется категоризация типа отрыва (13,7% случаев). Приведем здесь пример категоризации по типу отрыва: «Бутылочки всякие. Какой-нибудь профессор сделал жидкость для чего-нибудь. Может эта жидкость поможет кому-нибудь вылечиться, может это лекарство. Отдаст его в аптеку. Потом еще сделает. Хранит лекарство в шкафу, чтобы никто не трогал, а то разобьют. Художник тоже, наверное, профессор. Он любил срисовывать свои баночки с жидкостью. Нарисовал он это для других профессоров. Ему очень нравилась его комната.» («Натюрморт». Динара X., 8 лет).
Можно видеть, что, как и у детей группы КК 7-8 лет, в группе КР 7-8 лет преобладающей тоже является категория сюжета (33,5%) и она занимает практически такое же место среди всех ответов по типу присоединения. «Каждый день он дарит ей подарки. Ее мать и отец очень сердиты, что ей понравился этот человек. Им жених не нравится. Они подслушивают.» («Разборчивая невеста» Динара X., 8 лет); «Тот, кто живет в этом дворце очень счастлив.» («Василий Блаженный» Дана Б., 8 лет); «Волшебник хотел сделать какой-то напиток и отравить кого-то.» («Натюрморт» Динара X., 8 лет); «У кого-то свидание, кто-то вышел воздухом подышать.» («Тераса в Сент-Адрессе» Динара X., 8 лет); «Мальчик потерялся. Кругом злые вулканы. Они всю деревню сожгли. Он один в живых остался.» («Демон» Даулет Л., 7 лет).
Но в остальных видах категорий заметны существенные отличия. Категоризация с присоединением категории «Я», столь значительная у детей группы КК, у детей группы КР практически не выделяется среди других видов категорий (10,6%). «Я его жалею.» («Демон». Дана Б., 8 лет). «Мне охота зайти в этот дом.» («Василий Блаженный». Дана Б., 8 лет); «Я там присутствую.» («Зима. Каток.» Дана Б., 8 лет); «Особенно мне нравятся башенки.» («Василий Блаженный» Даулет Л., 7 лет).
Но значительно возрастает процент категорий по качеству объекта (18,4%): «На картине холодно, ночь.» («Демон» Жамиля С, 8 лет); «Много барахла, все навалено, беспорядок.» («Харчевня» Алибек К., 8 лет); «Замок клоунов, все разноцветное и веселое.» («Василий Блаженный» Алибек К., 8 лет); «Красивый, высокий замок. Свет в окнах горит, звезды на небе.» («Василий Блаженный» Диар Т., 8 лет) и по качеству картины (21,8%). Приведем примеры высказываний с использованием категории качества картины. «Сложная картина. Вторую такую нельзя нарисовать.» («Натюрморт». Тамиля И., 8 лет); «Партачная картина, все куча-мала.» («Харчевня» Алибек К., 8 лет); «Красивая картина.» («Василий Блаженный» Дана Б., 8 лет); «Очень интересная картина.» («Харчевня» Дана Б., 8 лет); «Печальная картина.» («Демон» Диар Т., 8 лет).
