Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эмоциональность в структуре личности 9
1.1. Понятие эмоциональности 9
1.2. Возрастные особенности эмоциональности 22
1.3. Развитие понимания эмоций в онтогенезе 29
1.3.1. Внутренняя представленность категории «эмоция» и ее развитие 29
1.3.2. Развитие представлений об амбивалентности эмоций 37
1.3.З.Развитие языка эмоций 41
Глава 2. Организация и методы исследования возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями 49
Глава 3. Результаты исследования возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями 60
3.1. Результаты исследования возрастных и половых особенностей школьников 9-17 лет 60
3.1.1. Возрастная динамика выраженности склонности к переживанию базовых эмоций 60
3.1.2. Половые различия выраженности склонности к переживанию базовых эмоций 62
3.1.3. Типы эмоциональности школьников 9-17 лет 65
3.1.4. Модальностные профили эмоциональности школьников 9-17 лет 68
3.1.5. Возрастные и половые особенности экспрессии базовых эмоций 72
Выводы 76
3.2. Результаты исследования возрастно-половых особенностей понимания эмоций 78
3.2.1. Общие особенности понимания эмоций школьниками 9-17 лет 78
3.2.2. Возрастные и половые особенности понимания эмоций 80
3.2.3. Описание школьниками эмоциогенных ситуаций 85
3.2.4. Описание школьниками способов регуляции эмоций 88
Выводы 90
3.3. Результаты исследования особенностей понимания эмоциональности школьников учителями 93
3.3.1. Представление учителей о качестве эмоций школьников 93
3.3.2. Представление учителей об эмоциогенных ситуациях 96
3.3.3. Восприятие учителями школьников с разными типами эмоциональности 97
3.3.4. Способы преодоления ограничений учителя в понимании эмоциональности в социально-психологическом тренинге 103
Выводы 111
Заключение 113
Список литературы 120
Приложения 128
- Понятие эмоциональности
- Возрастные особенности эмоциональности
- Организация и методы исследования возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями
- Возрастная динамика выраженности склонности к переживанию базовых эмоций
Введение к работе
Современная система российского образования претерпевает множество изменений. Все более возрастающие нагрузки учащихся и самих учителей обостряют проблему повышения эффективности учебной деятельности, в частности определения тех условий и средств, которые будут способствовать оптимизации учебного процесса. Оптимизируя процесс воспитания и обучения, обеспечивая индивидуальный подход к детям, нельзя не учитывать эмоциональные особенности личности ребенка, влияние эмоциональной сферы на познавательную и учебную деятельность. Какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека - психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. «Значение эмоций (как формы психического отражения) и эмоциональности (как индивидуально-устойчивого свойства) в регуляции деятельности определяется, прежде всего тем, что ими в зависимости от наличных потребностей, текущей мотивации и всего прошлого опыта субъекта выполняется функция субъективной оценки внешней стимуляции. Эмоции выступают в качестве важнейшего фактора уже на этапе первичной ориентировки в условиях необходимой предпосылки любой деятельности» (А. Е. Олыпанникова, И. В. Пацявичус [57, с. 70].
Эффективность самого обучения, как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к предложенному заданию, как он переживает свои успехи и неудачи, какое эмоциональное отношение у него сложилось к учителю и т.д. Исследования отечественных и зарубежных психологов (П. К. Анохин [1], В.К. Вилюнас [6], А. Е. Олыпанникова [55], К.Изард [22], Я.Рейковский [70], П. В. Симонов [77-79], В.Л.Марищук [41-44] и др.) показали, что положительные эмоции обеспечивают своеобразную настроенность на решение той или иной задачи и в жизненной ситуации, и в
ситуации профессиональной или учебной деятельности. В определенных условиях и отрицательные эмоции (неудовлетворенность собой, стыд за незнания, за неоправданные ожидания) оказывают стимулирующее влияние, порождая поиск новых способов деятельности, обеспечивающих достижение успеха, адекватный уровень самореализации.
Известно, что одним из важнейших критериев эффективности общения, в том числе и педагогического, помимо выработки общего смысла, является возможность «эмоциональной коммуникации», т.е. способность выражать свои собственные эмоции и понимать эмоциональное состояние партнера. Несмотря на «знакомость» и, в общем, обыденность таких понятий как радость, злость, печаль, страх, существуют трудности в определении этих состояний, т.к. каждый человек вкладывает свой смысл при их описании, каждый по-разному выражает эмоции и регулирует их. Прогнозирование человеком своих эмоциональных состояний влияет на социальное поведение человека, т.к. всегда регулируется ожиданием тех или иных состояний от деятельности или общения.
Итак, актуальность темы исследования обусловлена,
Во-первых, необходимостью комплексного анализа и недостаточной изученностью вопросов о возрастной динамике, качестве эмоциональных состояний, а также способах выражения эмоций в различные периоды школьного возраста.
Во-вторых, необходимостью изучения вопроса о том, как и какие особенности знаний человека об эмоциях влияют на способность распознавать собственные и чужие эмоции и прогнозировать поведение окружающих с целью профилактики и коррекции отклонений в области межличностного взаимодействия, в том числе и в сфере педагогического общения.
Цель исследования - на основе теоретического анализа и эмпирического исследования охарактеризовать
возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями.
Объект исследования - эмоциональность школьников.
Предмет исследования — возрастно-половые особенности эмоциональности школьников, восприятие особенностей эмоциональности школьниками и учителями. Гипотезы:
Существуют особенности качественных, формально-динамических и содержательных аспектов эмоциональности в младшем школьном, подростковом и раннем юношеском возрасте.
Когнитивные схемы базовых эмоций имеют специфическое наполнение в каждом возрасте.
Существуют особенности восприятия и понимания учителями эмоциональных особенностей школьников.
Задачи исследования:
Изучить возрастно-половую динамику выраженности склонности к переживанию базовых эмоций.
Выделить типичные эмоциогенные ситуации, характерные для школьников разного возраста.
Выделить возможные типы эмоциональности школьников.
Изучить возрастные особенности понимания эмоций (когнитивных схем эмоций).
Изучить особенности восприятия и понимания эмоций школьников учителями и существующие при этом ограничения.
Предложить рекомендации, направленные на преодоление трудностей в понимании учителями эмоций учащихся.
Методы исследования: Для реализации поставленных задач использовались методы теоретического анализа; методами исследования выступали тестирование, опрос, контент-анализ. В качестве эмпирических были избраны следующие методики: четырехмодальностный эмоциональный вопросник Л.А.Рабинович; вопросник по эмоциональной экспрессии Л.Е.Богинои; также использовались разработанные нами анкеты: «Понимание школьниками эмоций» и «Представление учителей об эмоциональности школьников».
Достоверность выводов проверялась с помощью таких методов математической статистики как вычисление критерия %2, вычисление Т -критерий Вилкоксона, корреляционного анализа Спирмена.
Выборка. Сбор эмпирического материала осуществлялся на базе средней школы № 20 г. Петрозаводска. В общей сложности исследованием было охвачено 284 ребенка 9 -17 лет, из них 132 мальчика и 152 девочки. В исследовании также принимали участие 16 учителей, женщины в возрасте от 28 до 59 лет, со стажем педагогической деятельности от 5 до 27 лет. Теоретическая значимость работы:
описаны возрастные и половые особенности склонности к переживанию базовых эмоций, а также особенности когнитивных схем эмоций на различных этапах школьного возраста
выявлены особенности восприятия и понимания учителями особенностей эмоциональности школьников Научная новизна определяется следующими положениями:
описаны возрастно-половые особенности склонности к переживанию эмоций каждой из модальностей: радости, гнева, страха и печали, а также особенности экспрессии данных эмоций; выделены типы эмоциональности школьников 9-17 лет;
установлены особенности построения когнитивных схем эмоций для данной возрастной категории. Проведенный анализ позволил проследить
возрастную динамику изменений в понимании эмоций для каждой из основных модальностей;
- выявлены особенности восприятия и ограничения в понимании учителями эмоциональности школьников.
Практическая значимость. Даны рекомендации и определены
тренинговые упражнения для учителей по развитию способности
понимания собственных эмоциональных состояний, свойств и качеств, а
также эмоциональных особенностей других людей. Полученные данные
могут быть использованы в работе школьных психологов, преподавателей
психологии высшей школы с целью совершенствования психологической
подготовки студентов педагогических ВУЗов к будущей педагогической
деятельности. Результаты теоретического экспериментального
исследования могут быть использованы в курсе возрастной и педагогической психологии, при разработке программ повышения квалификации учителей.
Положения, выносимые на защиту:
1. В процессе возрастной динамики меняется соотношение между
выраженностью базовых эмоций: радости, гнева, страха, печали.
Выраженность склонности к переживанию базовых эмоций выше у девочек, чем у мальчиков, независимо от возраста.
Когнитивные схемы базовых эмоций характеризуются своим специфичным наполнением для каждой модальности и имеют возрастную динамику.
4. В понимании учителями эмоциональности школьников существуют
ограничения, мешающие адекватно воспринимать детей с разными
типами эмоциональности и эффективно взаимодействовать с ними.
Апробация результатов исследования: Отдельные результаты и выводы исследования были отражены в докладах на научно-практических конференциях регионального, российского и международного уровня,
которые были организованы Карельским Гос. Пед. Ун-том (г. Петрозаводск). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А. И. Герцена и кафедры педагогической психологии КГПУ. Результаты работы по исследованию возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями отражены в публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 6 приложений. Список литературы содержит 103 названия. В текст включены 14 таблиц, 14 рисунков. Диссертация насчитывает 127 страниц, 159 вместе с приложениями.
Понятие эмоциональности
Эмоциональность как устойчивое свойство человека характеризуется множеством признаков, черт, особенностей. И в зарубежной психологии, и во многих отечественных работах эмоциональность рассматривается либо как нечто нерасчлененное (не обозначается, какое ее свойство изучается, какое место занимает это свойство в структуре эмоциональности), либо за главное, стержневое в эмоциях выдаются различные формальные черты [38].
Тем не менее, эмоциональность еще со времен Гиппократа считали одной из главных черт человеческой личности.
А.Ф.Лазурский в «Очерке науки о характерах» [36] говорит о том, что «Наблюдая различных людей, мы видим, что у одних чувства, свойственные им, начинают проявляются лишь в том случае, когда влияние...благоприятных условий достигает значительной интенсивности; только какие-то необычные события способны нарушить их привычное равнодушие и привести их в состояние некоторого возбуждения. Другие, наоборот, при всяком ничтожном поводе «вспыхивают как порох», волнуются, кипятятся, приходят в состояние восторга или изумления и т.д.» Он также указывает, что «различные чувства свойственны людям в неодинаковой степени. Многие люди более склонны испытывать чувство гнева, чем чувство радости; у многих эгоистичные чувства развиты гораздо сильнее, чем альтруистические. Очевидно также, что те чувства, которые наиболее свойственны данному индивидууму, возбуждаются у него легче и могут достигнуть гораздо большей интенсивности, чем все остальные», (с. 141-142) А.Ф.Лазурский также выделяет основания для характеристики эмоциональности различных людей: - возбудимость чувствований или минимальная сила раздражителя, необходимая для возникновения чувства; - сила I слабость чувствований или максимальная интенсивность чувств; - продолжительность или устойчивость чувств; - взаимная согласованность или ассоциированность чувств.
Таким образом, А.Ф.Лазурский обозначил в отечественной психологии феномен, который затем стал рассматриваться как свойсво человека -эмоциональность.
Первоначально можно проследить нерасчлененность подхода к эмоциям и эмоциональности. Так, например, П.Фресс [85] указывает, что эмоциональность человека характеризуется чувствительностью к эмоциогенным ситуациям. Она может быть слабой или сильной, но об эмоциональности обычно говорят, имея в виду людей с более частыми эмоциональными реакциями, чем это в среднем свойственно человеку. То есть эмоциональность здесь употребляется как синоним гиперэмоциональности.
Об эмоциональной возбудимости говорил Б.М.Теплов [79], понимая под ней быстроту возникновения чувств и их силу. В.С.Мерлин [45] в темпераменте выделил два эмоциональных свойства: эмоциональную возбудимость и силу эмоций. Таким образом, и П.Фресс, и Б.М.Теплов, и В.С.Мерлин отмечают в эмоциональности ее динамическую сторону.
В.Д.Небылицин [47] тоже рассматривал эмоциональность как одно из свойств темперамента. Помимо динамических особенностей, он указывал также на модальность переживания. В качестве основных характеристик эмоциональности он выделяет впечатлительность, импульсивность и эмоциональную лабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость человека. Импульсивность рассматривается как быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой для поступков и действий. Под эмоциональной лабильностью понимается скорость прекращения и смены различных переживаний.
Идеи Б.М.Теплова и В.Д.Небылицина о темпераменте и эмоциональности, о роли и месте последней в структуре темперамента продолжила
А.Е.Олынанникова. Под эмоциональностью она понимала свойство человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для человека. Эта сторона эмоциональности выступает как личностная особенность, которая тесно связана с направленностью, мировоззренческими установками, интересами личности. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение человека к явлениям внешнего и внутреннего мира и выражаются в знаке и модальности эмоций. К формально-динамическим свойствам относятся особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения. В формально-динамических характеристиках, в свою очередь, можно выделить две относительно самостоятельные группы, первая из них характеризует динамику эмоциональных переживаний: индивидуальный порог или сензитивность, глубину, длительность, устойчивость, частоту эмоций и т.д. Вторая группа формально-динамических параметров характеризует динамику проявления эмоций вовне: характерный для индивида набор выразительных средств, степень насыщенности поведения эмоциональными проявлениями. Таким образом, эмоциональность представляет целую систему признаков, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения переживания определенной модальности, которое возникает по отношению к какому-либо объекту или явлению. Причем, по мнению А.Е.Олыпанниковой «в этом комплексе свойств модальностные параметры являются ведущими, поскольку они отражают сущность эмоционального переживания - отношение субъекта к отражаемому». [23; с.65] Первоначально она выделила три основных модальности эмоций: радость, страх, гнев. Затем добавила к ним печаль, т.к. эта эмоция является одной из характерных для человека, и вместе с тем специфика ее переживания не сводится ни к одной из указанных эмоций.
Д.В.Сочивко и Т.Г.Сырицо [82] в качестве системообразующего фактора свойства эмоциональности выделяют вектор мотив-цель. По их мнению, в структуру эмоциональности входят два наиболее важных компонента. Во-первых, это общий фон эмоциональных переживаний человека, определяемый процессом целеполагания. Каждый человек в зависимости от своей социальной позиции по-разному включается в общественную деятельность и, таким образом, по-разному осуществляет согласование общих и частных целей деятельности. Когда человек замкнут в узком кругу общения, занят только непосредственными заданиями, почти не имеет или имеет неадекватное представление о широких целях своей деятельности, -эмоциональное отношение к деятельности отрицательное. Другой полюс -неустойчивое эмоциональное отношение, когда человек захвачен широтой целей и задач, старается все успеть, круг его общения слишком широк, но он ничего не доводит до конца и часто приходит к разочарованию.
Возрастные особенности эмоциональности
Знания о характере переживаний ребенка, о смене его эмоциональных состояний показывают нам многообразие проявлений его личности. В чертах и особенностях эмоциональности школьника выражается его направленность, существующие на данном этапе интересы, важные для него лично побуждения. По мере формирования новых качеств личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера. Многие авторы (например, П.М. Якобсон [87], Л.С. Славина [81], А.Е Олыпанникова [55].) указывают, что положительные или отрицательные эмоции в каждом возрасте связаны с той сферой деятельности, которая имеет для ребенка наибольшее значение в этом возрасте.
Вместе с тем, можно выделить некоторые общие особенности развития эмоциональной сферы в онтогенезе. Прежде всего, развитие заключается в постепенной дифференциации эмоций, т.е. обогащении палитры переживаний. Одновременно с этим меняется содержание эмоций: усложняются их объекты, расширяется круг этих объектов. Второе главное направление развития эмоций человека - формирование способности их контролировать и регулировать. Эта способность заключается не только в том, что приобретается навык внешне не выражать свои чувства, но и в том, что человек учится постепенно анализировать их, а также вызвавшие их причины. Приобретается также умение предвидеть ситуации, способность вызывать те или иные эмоции, и, следовательно, готовиться к ним заранее, а иногда на основе предвидения и избегать их. Благодаря развитию этих умений, а также накоплению знаний об окружающем мире с возрастом абсолютная частота эмоциональных реакций снижается. Поскольку эмоциональная сфера ребенка с годами его роста меняется (одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, появляются новые объекты и действия, вызывающие интерес и т.д.), то она может служит показателем становления личности ребенка в процессе развития.
Младший школьный возраст. Ребенок в этом возрасте очень подвижен, что обусловлено значительными изменениями в моторике детей. Если всячески сдерживать подобную активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребенка, приводит иногда к «взрывным» эмоциональным реакциям. Если же правильно организовать такую активность, когда спокойная деятельность чередуется с разнообразными играми, прогулками, физическими упражнениями, то это приводит к улучшению эмоционального тонуса младшего школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным. Значительные изменения, вызванные ходом общего развития, приводят к тому, что у ребенка появляются новые переживания, новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным. Для ребенка-первоклассника возникают новые значимые социальные связи: прежде всего с учителем, затем с классом и школой в целом. Поскольку учение становится ведущей деятельностью и ведущей потребностью младшего школьника, вся его эмоциональная жизнь так или иначе связана с этой потребностью. Все относящееся к учению — удачи и неудачи - остро переживаются. Появление новых требований к его поведению в классе, к его учебной деятельности меняет его самочувствие и становится мощным фактором, влияющим на переживания. Эти новые обязанности, влекущие за собой оценку учителя, коллектива класса, а также оценку домашних, - вызывают ряд переживаний: удовольствие и радость от похвалы, от сознания того, что у него все получилось хорошо, и переживание огорчения, недовольства собой, переживание своей неудачности по сравнению с другими. Неудачи, возникающие от плохого выполнения обязанностей, могут порождать чувство раздражения к окружающим, которые предъявляют ему требования, чувство зависти и недоброжелательности к товарищам. У младших школьников в значительной степени сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. Однако в ряде существенных моментов эмоциональное поведение младших школьников приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции. Меняется форма выражения эмоций: свой гнев и раздражение младший школьник не столько в моторной сфере -лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме - ругается, дразнит, грубит. Появляются новые нюансы в мимике и интонации речи -ирония, насмешка, сомнение и т.д. Вообще, как отмечает П.М.Якобсон [88], развитие эмоциональной экспрессии в онтогенезе осуществляется по следующим направлениям:
1. Происходит лучшее овладение нервно-мышечным аппаратом выразительности
2. Появляется больше оттенков выражения, дающих возможность более точно определить испытываемую эмоцию
3. Экспрессия превращается из непроизвольной в относительно регулируемую, причем наиболее важно то, что она регулируется исходя из общественных правил и норм, которые определяют характер допустимости того или иного выражения чувств. Вместе с тем, выражение чувств начинает использоваться для воздействия на людей, т.е. превращается в определенный язык, который может передавать оттенки душевного самочувствия.
Развитие эмоциональной выразительности в младшем школьном возрасте идет параллельно с ростом понимания чувств других людей и способности к эмпатии. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая граница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками. Если выражение смеха правильно улавливается по фотографии уже в 3-4 года, то удивление и презрение не идентифицируется правильно детьми и в 5-6 лет. В 7 лет дети правильно определяют гнев, а в 9-10 лет - страх и ужас.
Что касается непосредственно эмпатии, интересно привести результаты сравнительного исследования младших школьников и подростков, проведенного Т.П. Гавриловой [9]. В эксперименте принимали участие ученики 2-го и 5-го классов. Автор выделила две эмпатические реакции: сочувствие и сопереживание. Полученные данные показывают, что существует тенденция роста сочувствия и снижение сопереживания к периоду подросткового возраста. Сочувствие более свойственно подросткам, для младших школьников более характерно сопереживание. Тот факт, что эмоциональная реакция сочувствия и сопереживания имеют разную направленность, дало основание автору предположить, что существование этих двух видов эмпатии объясняются различными потребностями: потребностью в благополучии другого при сочувствии и потребностью в своем благополучии при сопереживании. Очевидно, сопереживание более характерно для младших школьников в связи с ориентацией этого возраста на себя. У подростков, по-видимому, преобладает тенденция к альтруистическому поведению и сочувствию как основному виду эмпатии.
Организация и методы исследования возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями
Исследование проводилось в 2001- 2003 гг. Сбор эмпирического материала осуществлялся на базе средней школы № 20 г. Петрозаводска. В общей сложности исследованием было охвачено 284 ребенка 9-17 лет, из них 132 мальчика и 152 девочки. В исследовании также принимали участие 16 учителей, женщины в возрасте от 28 до 59 лет, со стажем педагогической деятельности от 5 до 27 лет. Необходимо отметить, что к исследованию привлекались только классные руководители, т.к. по нашему мнению они обладают более полными сведениями об особенностях эмоциональной сферы детей.
Программа исследования предполагала изучить возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет и ее восприятие учителями. Исследование проходило в 3 этапа: 1 этап исследования: Цель - изучить возрастную динамику и половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет. Задачи: 1. изучить выраженность склонности к переживанию эмоций разных модальностей у школьников разного возраста и пола; 2. изучить особенности экспрессии у школьников разного возраста и пола; 3. Выделить возможные типы эмоциональности школьников. Использовавшиеся методы и методики: 1. Четырехмодальностный эмоциональный вопросник Л.А.Рабинович (ЧЭО). 2. Вопросник по эмоциональной экспрессии Л.Е.Богиной (ВЭЭ). 3. Статистический метод выявления различий в распределении признака через вычисление критерия %2. 4. Статистический метод корреляционного анализа. 5. Статистический метод оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого признака через вычисление Т — критерий Вилкоксона.
Обозначим причины, по которым выбраны данные методы. Необходимо прежде всего отметить, что «психология эмоций, будучи междисциплинарной зоной для большинства разделов психологии, вобрала в себя все разнообразие методического арсенала психологии от строгих «истинных» экспериментов до структурированного интервью, автобиографических повествований и привлечения участников как экспертов в определении важнейших характеристик эмоциональных явлений» [3; с.238]. В качестве основных методов изучения эмоциональных явлений можно выделить: - регистрацию физиологических индикаторов эмоций, - опознания эмоций по лицевой экспрессии и нелицевым признакам (например, пантомимика и жесты, качества голоса), - различные виды наблюдения, - опросники, - так называемые повествования (например, автобиографические истории о случаях переживания сильных эмоций гнева, стыда и т.д.; проективных рассказов по картинкам; полупроективных рассказов типа "Как бы ты себя чувствовал в этой ситуации?"; свободных интерпретаций описания состояний других людей)
Исходя из целей нашей работы, а также учитывая размер выборки и возраст испытуемых, мы остановились на опросниках, т.к. "именно они дают неограниченный объем необходимой информации " [3; с.219]. Мы основывались на методиках, разработанных в лабаратории А.Е.Ольшанниковой. Эти методики отличаются по четырем основным признакам: - принципу получения оценки (внешняя или самооценка) - степени глобальности - дробности способа организации оценки - непосредственности-опосредованности, косвенности методики в отношении исследуемых качественных эмоциональных характеристик - осознанности или неосознанности исследуемых качеств Несмотря на неоднозначность мнений в отношении их валидности, они позволяют выявить общие особенности эмоциональности (например, сила эмоции определенной модальности, частота этой эмоции, особенности эмоциональной экспрессии). Четырехмодальностный эмоциональный опросник Л.А. Рабинович включает в себя 46 вопросов, на которые испытуемые могут дать четыре варианта ответа: "безусловно, да"(4 балла), "пожалуй, да"(3 балла), "пожалуй, нет"(1 балл), "безусловно, нет"(0 баллов). К каждой эмоции (радости, гневу, страху, печали) относятся по 12 вопросов. Процедура вычисления индивидуальных оценок по каждой из модальностей заключается в суммированиии количества баллов каждого из указанных вариантов. Максимальная оценка по каждой из модальностей - 48 баллов, минимальная - 0 баллов. Вопросник по эмоциональной экспрессии Л.Е Богиной включает в себя 48 вопросов, на которые испытуемые могут дать три варианта ответа: "безусловно, да"(3 балла), "иногда"(2 балла), "нет"(0 баллов). К каждой эмоции (радости, гневу, страху, печали) относятся по 9 вопросов. Процедура вычисления индивидуальных оценок по каждой из модальностей заключается в суммированиии количества баллов каждого из указанных вариантов. Максимальная оценка по каждой из модальностей - 27 баллов, минимальная - 0 баллов.
Возрастная динамика выраженности склонности к переживанию базовых эмоций
Так, эмоция радости выражена практически одинаково во все возрастные периоды, с незначительным падением ее интенсивности в 10-11 лет и 13-14 лет и возрастанием ее интенсивности в 11-12 лет и 15-16 лет. Интенсивность эмоции гнева резко повышается в 10-11лет, а также в 16-17 лет. Переживание эмоции страха усиливается в 10-11 лет, 13-14 лет и 15-16 лет; и ослабевает в 12-13 лет, в 14-15 лет и в 16-17 лет. Противоположная тенденция наблюдается в отношении эмоции печали: ее интенсивность возрастает в 12-13 лет, в 14-15 лет ив 16-17 лет, снижается в 10-11 лет, 13-14 лет и 15-16 лет. Однако подсчет критерия Вилкоксона не обнаружил достоверных возрастных сдвигов в выраженности переживания эмоций различной модальности.
Что касается того, какие эмоции преобладают в том или ином возрасте, то можно констатировать следующее. Склонность к переживанию школьниками радости значительно преобладает над склонностью к переживанию печали, гнева и страха во всех возрастных группах. Склонность к гневу выражена несколько больше, чем склонность к страху и печали, а склонность к переживанию печали выражена меньше всего.
Полученные нами результаты полностью соответствуют данным, имеющимся в диссертации В. Г. Пинигина (2002). Им на студентах также было выявлено, что переживание радости выражено значительно сильнее, чем остальных базовых эмоций, переживание гнева занимает второе место, а на последнем месте стоит переживание печали.
В наших данных обращает на себя внимание тенденция, что если в один возрастной период переживание страха повышается, то переживание печали снижается, и наоборот. Скорее всего, такую тенденцию можно объяснить следующим. Несмотря на то, что страх и печаль относятся к отрицательным эмоциям, страх - эмоция стеническая, она оказывает «возбуждающее» действие, порождает некое активное движение (убежать, спрятаться), печаль же, наоборот, эмоция астеническая, она снижает активность человека, его готовность к действию. Поэтому повышение интенсивности одной эмоции вызывает снижение интенсивности другой. То же самое относится к эмоциям гнева и радости. Хотя гнев и радость одинаковы по природе в отношении стеничности, они являются разными по знаку.
Несмотря на разницу в интенсивности эмоции страха (рис.5) тенденция ее изменения у мальчиков и девочек сходная: в подростковом возрасте склонность к переживанию страха несколько снижается, хотя у девочек в 13-14 лет она незначительно повышается.
Склонность к переживанию эмоции печали (рис.6) у мальчиков и у девочек возрастает до 12-13 лет, затем начинает снижаться. Статистически значимые различия в интенсивности переживания печали между мальчиками и девочками обнаружены в 13-14 лет (%2 =5,2 при р=0,05) и в 15-16 лет (%2 =3,91 при р=0,05).
В зависимости от выраженности всех четырех модальностей эмоций, определялся тип эмоциональности для каждого испытуемого. Для этого показатели каждого испытуемого по всем шкалам «четырехмодальностного эмоционального опросника» (радость, гнев, страх, печаль) складывались вместе, т.е. подсчитывался общий суммарный балл по всем четырем модальностям. Индивидуальные суммарные баллы колебались в диапазоне от 52 до 163 баллов.
Далее были выделены следующие типы эмоциональности: 52 - 88 балла = слабый тип (слабоэмоциональный) 89 - 125 баллов = средний тип с (среднеэмоциональный) 126 - 163 = сильный тип (сильноэмоциональный) Были получены следующие результаты: Таблица 3. Соотношение типов эмоциональности в возрасте 9-17 лет. типы эмоциональности % от общегоколичествачеловек слабоэмоциональный тип 27,80 среднеэмоциональный тип 66,50 сильноэмоциональный тип 5,70 Как видно из таблицы, у большинства испытуемых обнаружился «среднеэмоциональный» тип. Около 28% испытуемых принадлежат к слабоэмоциональному типу. Сильноэмоциональный тип встречался в 5,7% случаев. Таблица 4. Соотношение типов эмоциональности мальчиков и девочек в возрасте 9-17 лет. типы эмоциональности мальчики девочки % от общего количества % от общего количества слабоэмоциональный тип 42,40 15,10 среднеэмоциональный тип 54,50 77,00 сильноэмоциональный тип 3,10 7,90
Обнаружены статистичиски значимые различия между мальчиками и девочками в распределении типов эмоциональности (%2 = 10,15 для р 0,01). Исходя из этого можно утверждать, что среди девочек во всех исследуемых возрастных периодах сильноэмоционалный тип распространен значимо больше, чем среди мальчиков. Таким образом, у девочек склонность к переживанию эмоций радости, гнева, печали и страха выражена значимо больше, чем у мальчиков.
Что касается соотношения типов в каждом возрасте, то эти результаты представлены в таблице 5. Таблица 5. Соотношение типов эмоциональности в возрасте 9-17 лет. типы эмоциональности % от общего количества человек 9-Юлет 10-11 лет 11-12 лет 12-13 лет 13-14лет 14-15 лет 15-16лет 16-17лет слабоэмоциональный 23,80 25,00 21,20 30,80 22,50 38,50 40,40 33,30 среднеэмоциональный 71,40 60,00 71,20 61,50 72,50 59,60 59,60 66,70 сильноэмоциональный 4,80 15,00 7,60 7,70 5,00 1,90 0,00 0,00
Можно заметить, что процент слабоэмоциональных и сильноэмоциональных учащихся значительно ниже процента среднеэмоциональных во всех возрастных периодах. Тем не менее, количество сильноэмоциональных относительно высоко в 10-11 лет и снижается к 14 годам.
Наибольшее количество слабоэмоциональных наблюдается в 15-16 лет. Количество лиц среднеэмоционального типа существенно не меняется во всех возрастных категориях. Статистически значимые различия между мальчиками и девочками по типам эмоциональности обнаружены в 12-13 лет (%2 = 4, 22 при р 0,05) , т.е. в возрасте 12-13 лет у девочек склонность к переживанию эмоций радости, гнева, страха и печали значимо выше, чем у мальчиков того же возраста. Данные о возрастной динамике типов эмоциональности у мальчиков и девочек представлены в приложении 1 и 2.
