Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы восприятия учителя подростками с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися и интеллекту ально недостаточными сверстниками в психологических исследованиях 14
1.1. Проблема восприятия и понимания человека человеком в психологической литературе 14
1.2. Особенности восприятия учителя старшими подростками в исследованиях по возрастной и педагогической психологии 26
1.3. Особенности восприятия учителя старшими подростками с ЗПР по результатам исследований в специальной психологии 44
1.4. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи и методы исследования 54
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей восприятия учителя и формирования эмоционального отношения к нему у старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстни ками 60
2.1. Программа экспериментального исследования и её обоснование 60
2.2. Особенности структуры и полноты образа учителя у старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками по результатам методики свободных словесных описаний 62
2.3 Особенности общения старших подростков с учителем по результатам методики «Незаконченные предложения» 108
2.4 Особенности восприятия учителя старшими подростками в зависимости от эмоционального отношения к нему по результатам опросника «ТС-І», анкетирования и Шкалы личностных качеств
учителя 133
Глава 3. Сравнительный анализ особенностей восприятия учителя и по строения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях 163
3.1 Возрастные и специфические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, находящихся в разных условиях обучения 163
3.2 Особенности восприятия учителя подростками с ЗПР в зависимости от их пола и успеваемости 177
3.3 Возможные направления оптимизации восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР 188
Заключение 195
Литература
- Проблема восприятия и понимания человека человеком в психологической литературе
- Особенности восприятия учителя старшими подростками с ЗПР по результатам исследований в специальной психологии
- Особенности структуры и полноты образа учителя у старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками по результатам методики свободных словесных описаний
- Возрастные и специфические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, находящихся в разных условиях обучения
Введение к работе
Современная педагогическая и специальная психология решительно уходят от субъектно-объектной парадигмы, в которой ученику отводится пассивная роль объекта педагогического воздействия. Обращение к ребенку как к формирующейся в процессе учебной деятельности личности ставит новые научные задачи, связанные с более концептуальным его изучением в социуме, в системе межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Одним из условий построения нового типа отношений является достижение взаимопонимания всех участников общения. В психолого-педагогической литературе широко исследованы многие вопросы восприятия педагогами учащихся, показана его роль в учебно-воспитательном процессе и в формировании педагогических способностей. В меньшей степени изучена проблема восприятия и понимания учителя учащимися. Вместе с тем экспериментально доказано, что содержание представлений об учителе, положительный опыт взаимодействия с ним влияет на формирование эталонов поведения школьников, определяет способ общения, который они выбирают в контактах с окружающими, отражается на развитии их личности, становлении характера, на формировании их как субъектов учебной деятельности (П.Р.Галузо, 1986; Н.Д.Демина, 1976; Х.Э. Лахт, 1982; ЖЛендел, 1979; Л.И.Мнацаканян, 1975; Т.Н.Мальковская, 1977; М.П.Пикельникова, 1970; Н.Г.Полехина, 1972 и др.).
Особое значение имеет общение с учителем для старших подростков. Потребность в неформальном, доверительном общении со взрослым выступает как важнейшее новообразование этого возраста и способствует формированию позиции взрослого человека, становлению жизненного
5 самоопределения, что в конечном итоге обуславливает успешность их
социальной адаптации и интеграции в обществе.
Рассмотрение с этих позиций проблемы общения с учителем детей, имеющих отклонения в развитии, является особенно актуальным. В научных публикациях последних лет, посвященных реформе специального образования, всё чаще высказываются идеи относительно смены его приоритетов, смещения его смыслового центра в сторону личностного, социально- эмоционального развития детей с отклонениями в развитии, формирования сферы их самосознания и сознательной регуляции поведения в социуме (Р.О.Агавелян, 1999; В.Я.Ляудис, 1996; Н.Н.Малофеев, 2003 и др.). В то же время, поиск наиболее эффективных путей адаптации и интеграции в обществе лиц, имеющих отклонения в развитии, остаётся одной из самых актуальных проблем специальной психологии и педагогики.
Проблема социальной обусловленности сферы самопознания, восприятия окружающих и построения в связи с этим отношений с ними у детей, имеющих отклонения в развитии, является одной из наименее разработанных в специальной психологии. Это положение характерно и для проблемы отношений в ходе учебно - воспитательного процесса в системе «учитель-ученик». Так, в олигофренопсихологии рассматриваются отдельные аспекты процессов восприятия педагога учащимися (О.К.Агавелян, 1995; Р.И.Горожанкина, 1977; Ч.Б.Кожалиева, 1995; Н.Н.Морозова, 1995; Т.И.Янданова, 2000) и его влияния на поведение школьников в конфликтных ситуациях общения (Т.И.Янданова, 2000). Однако целостных исследований, посвященных рассмотрению взаимообусловленности процессов восприятия, формирования отношения и поведения в ходе общения с учителем школьников с интеллектуальной
недостаточностью (ИН) нами обнаружено не было. Применительно к детям с задержкой психического развития (ЗПР) ситуация аналогична. Лишь частично этот пробел восполняет работа О.К.Агавеляна (1995), посвященная отдельным аспектам восприятия учителя подростками с ЗПР. Мы считаем неисследованными проблемы восприятия педагога и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, возрастной динамики этих процессов в разных условиях обучения и воспитания, а также в сравнении с таковыми у подростков с нормальным психическим развитием (НПР) и интеллектуальной недостаточностью. Конкретная проблематика нашего исследования касается этого семантического пространства.
Цель исследования: выявление психологических особенностей восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, а также специфики у них этих процессов в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками.
Объект исследования: психологические особенности социально-перцептивной и коммуникативной сферы старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными подростками того же возраста.
Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности восприятия учителя, эмоционального отношения и поведения по отношению к нему у старших подростков с ЗПР в зависимости от психолого- педагогических условий их обучения; разработка психологических направлений оптимизации общения с педагогом подростков этой категории.
7 Гипотезы исследования:
1.Опираясь на важнейшие теоретические положения отечественной психологии о социальной обусловленности становления личности и огромном значении в этом процессе активности самой личности как субъекта деятельности и отношений в социуме, мы предположили, что особенности структуры дефекта при ЗПР, в сочетании с влиянием условий обучения и воспитания и в преломлении через возрастные особенности школьников, приводят к качественному своеобразию восприятия ими учителя.
2.Содержание представлений об учителе у подростков с ЗПР опосредует их эмоциональное отношение к нему, а также определившиеся у них способы общения и поведения с ним.
З.На формирующийся образ учителя и построение эмоциональных отношений с ним у старших подростков с ЗПР оказывает влияние не только содержание совместной деятельности, но и характер организации общения в конкретных психолого-педагогических условиях.
Обучение старших подростков с ЗПР в разных педагогических условиях (в массовой школе (классы КРО), в специальной (коррекционной) школе VII вида) оказывает специфическое влияние на формирование системы социальных отношений этих детей, обусловливая качественно специфическое своеобразие, что, в свою очередь, неизбежно влияет на становление их личности.
Полученные в исследовании сравнительные результаты изучения старших подростков с нормальным психическим развитием, интеллектуальной недостаточностью и задержкой психического развития позволяют определить конкретные направления оптимизации процессов
8 общения и межличностных отношений старших подростков с ЗПР с
учителем в условиях учебно-воспитательного процесса.
Задачи исследования:
1 .Проанализировать основные теоретические подходы к разработке
проблемы межличностного восприятия и его влияния на построение
межличностных отношений в системе «учитель- ученик» в старшем
подростковом возрасте.
ф 2.Исследовать особенности восприятия учителя и построения
отношений с ним у старших подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками, имеющими нормальное психическое развитие и интеллектуальную недостаточность.
3.Выявить общевозрастные и специфические особенности восприятия
учителя, формирования эмоционального отношения и поведения по
9 отношению к учителю у старших подростков с ЗПР.
4.Исследовать специфику представлений об учителе и отношения к нему у учащихся с ЗПР в зависимости от их пола и успеваемости.
5. На основе анализа результатов исследования особенностей общения с учителем у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, проследить влияние микросреды на его качественное своеобразие.
б.Разработать психолого- педагогические направления оптимизации общения и межличностных отношений в системе «учитель-ученик» у старших подростков с ЗПР.
Методологические позиции исследования определены на основе:
достижений современной психологии в области изучения объективных
законов развития психики человека, специфики возрастного развития
4 психики подростка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова,
9
А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
общетеоретических положений, разработанных при исследовании
восприятия человека человеком (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А.
Бодалев, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева,
Ю.Н. Кулюткин, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, Н.Н. Обозов, В.Н.
Панферов, А.В. Петровский и др.); общих закономерностей развития
социальной перцепции как регулятора деятельности и поведения
учащихся по отношению к учителю (Б.Г. Ананьев, П.Р. Галузо,
СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Раздобудько, А.И. Щербаков
и др.); единства возрастных закономерностей при нормальном и
аномальном развитии ребенка (Т.А. Власова, Л.С Выготский, В.В.
Давыдов, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С
Певзнер, В.Г. Петрова, У.В.Ульенкова и др.); данных о своеобразии
психического развития ребенка и подростка с задержкой психического
развития (Т.А. Власова, Г.В. Грибанова, В.В. Лебединский, К.С
Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певнер, У.В.Ульенкова и др.).
В соответствии с целью, гипотезами и задачами исследования были
использованы следующие методы: теоретическое осмысление и анализ
данных психолого - педагогических исследований по разрабатываемой
проблеме; теоретико - прикладное моделирование программы изучения
специфики восприятия учащихся с ЗПР и их представлений об учителе;
анализ медицинской и педагогической документации; беседа с учащимися
и учителями; констатирующий эксперимент; методы математической
обработки и качественный анализ полученных фактических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
-теоретически проанализированы и систематизированы данные об
особенностях социальной перцепции, определены категории описания
10 субъекта и объекта межличностного восприятия; прослежены их общие,
половозрастные и другие характеристики; конкретизированы
существующие взаимосвязи между процессами восприятия, отношения и
поведения применительно к общению в системе «учитель- ученик »;
-определены теоретические подходы к построению программы
экспериментального изучения образа учителя, особенностей
эмоционального отношения и поведения по отношению к нему у старших
подростков с ЗПР;
выявлены общевозрастные особенности восприятия учителя и построения отношений с ним, характерные для старших подростков;
впервые выявлены специфические возрастные и индивидуальные особенности процессов отражения личности учителя и отношений с ним у школьников с ЗПР;
впервые получены результаты, экспериментально
подтверждающие влияние условий обучения подростков с ЗПР на восприятие ими учителя и эмоциональное отношение к нему;
обобщенные результаты исследования конкретизировали важнейший раздел возрастной, педагогической и специальной психологии о психологических механизмах формирования субъектности старшего подростка и значении в этом процессе психологически целесообразно организованной социализации;
-намечены возможные психолого- педагогические направления коррекции межличностного восприятия и построения взаимоотношений с учителем у старших подростков с ЗПР.
Практическая значимость:
Результаты исследования могут быть использованы для разработки научных и методических рекомендаций для практических психологов,
дефектологов, педагогов, работающих с детьми с задержкой психического развития; они дополнят соответствующие разделы специальной психологии и коррекционной педагогики по проблемам личностного развития детей с ЗПР, вопросам их социальной адаптации; помогут в определении квалификационных требований в подготовке, переподготовке педагогов- дефектологов, учителей массовых школ и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации, а также в аттестационных мероприятиях в системе специального образования.
Диагностические методики могут найти применение в работе психологов, учителей-предметников, классных руководителей, администрации школы.
Положения, выносимые на защиту:
Старший подростковый возраст является сензитивным для построения доверительного общения со взрослым, возрастные закономерности которого едины как для НПР, так и для ЗПР.
Специально разработанный диагностический комплекс методик позволил впервые получить большой массив фактических данных, характеризующих старшего подростка с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками как субъекта восприятия учителя и отношения к нему (выявлены особенности образа учителя, эмоционального отношения к нему, зависимость оценки его образа от пола, возраста, успеваемости учащихся, а также от условий школьной микросреды).
Психологическое изучение старших подростков с ЗПР обнаружило, что наряду с общевозрастными, у них имеют место и специфические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения, обусловленные как структурой дефекта, так и
12 влиянием школьной микросреды. Общим для всех подростков с ЗПР
является снижение темпа их социально- перцептивного развития,
проявляющееся в недостаточности полноты, адекватности, обобщенности
восприятия учителя. В то же время особенности дефекта, сочетаясь с
условиями реального взаимодействия в системе «учитель- ученик »,
определяют задержку в возрастной динамике доверительного общения
школьников с педагогом.
Социальная ситуация развития, в которой находятся старшие подростки с ЗПР, во многом определяет специфику содержания восприятия ими учителя, характер поведения и эмоционального отношения к нему.
Условия, существующие в системе обучения подростков с ЗПР в массовой школе, способствуют усугублению их дефекта в плане личностного развития, нарушению этого процесса в связи с неадекватной социальной обстановкой их общения с учителем, которая не отвечает возрастным особенностям подростков с ЗПР и их актуальным потребностям.
6. Обнаруженные общевозрастные и специфические особенности
восприятия педагога и построения отношений с ним могут служить
основанием для разработки направлений коррекционной работы по
оптимизации существующих отношений в системе «учитель- ученик» и, в
определенной мере, компенсации личностного развития подростков с ЗПР.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (269 наименований, в том числе 11 на иностранном языке), 15 приложений; текст диссертации иллюстрирован 30 таблицами, 12 рисунками, 6 диаграммами.
13 В первой главе на основе анализа научных трудов по общей,
возрастной и педагогической психологии рассматривается современное
состояние проблемы восприятия учителя старшими подростками,
анализируется его содержание, структура, а также даётся описание
характеристик объекта и субъекта межличностного восприятия
применительно к системе «учитель- ученик »; анализируются работы,
посвященные половозрастным и другим закономерностям этого процесса.
Обсуждается состояние проблемы в специальной психологии
применительно к подросткам с ЗПР и с интеллектуальной
недостаточностью; определяется основная проблема исследования,
выдвигаются гипотезы, задачи, характеризуются методы исследования.
Во второй главе приводится и обосновывается программа экспериментального исследования, анализируются экспериментальные данные об особенностях восприятия учителя и построения взаимоотношений с ним у старших подростков с ЗПР в сравнении с НПР и интеллектуальной недостаточностью, полученные на основе специально подобранных диагностических методик.
В третьей главе анализируются сравнительные экспериментальные
данные в аспекте общевозрастных и специфических для старших
подростков с ЗПР особенности процессов восприятия, построения
эмоциональных отношений и поведения по отношению к учителю.
Определяются основные направления оптимизации процесса
межличностного общения учащихся с педагогом.
В заключении делаются выводы о состоятельности выдвинутых нами гипотез исследования на основе полученных в результате исследования фактических данных, оценивается общая эффективность проделанной работы.
Проблема восприятия и понимания человека человеком в психологической литературе
Проблема восприятия и понимания человека человеком начала исследоваться в психологии сравнительно недавно, в 70-е гг. Особенности этого процесса рассматриваются как в общетеоретическом плане (Б.Г.Ананьев, 1980; Г.М.Андреева, 1977,1994; М.Ю.Арутюнян, Л.А.Петровская, 1981; Е.Ф.Бажин, Т.В.Корнева, Н.Н.Богомолова, 1978; А.А.Бодалёв, 1970, 1978, 1981, 1982, 1983, 1994; Дж. Брунер, 1977; Т.П.Гаврилова, 1977; Б.А.Еремеев, 1973, 1977; Ю.М. Жуков, 1978; Г.А.Ковалёв, 1978; О.Г.Кукосян, 1989; В.Н.Куницина, 1968, 1973; В.А.Лабунская, 1977; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясищев, 1960; Н.Н.Обозов, 1981, 1985; Ю.А.Орн, 1974; В.Н.Панфёров, 1970, 1977; Л.А.Петровская, 1978, 1982, 1989; О.В.Соловьёва, 1992; К.Д.Шафранская, 1977; Byrne D., Griffit W., 1973; Heider F., 1958; Kyhn M.H., 1954; Tagiyri R., 1969 и др.), так и применительно к системе отношений "учитель-ученик " (Б.Г.Ананьев, 1980; Н.П.Аникеева, 1983; М.Ю.Арутюнян, О.М.Здравомыслова, И.И.Шурыгина, 1992; Д.А.Белухин, 1994; Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, 1975; Н.Биктимиров, 1973; А.А.Бодалёв, И.И.Криволап, 1973, 1974; В.В.Власенко, 1980; А.И.Выражемская, 1995; ПР.Галузо, 1986; Ф.Н.Гоноболин, 1975; Н.И.Гуткина, 1984; Н.Д.Дёмина, 1976; А.Б.Добрович, 1987; Б.П.Ковалёв, 1980, 1984; М.Ю.Красовицкий, 1974; И.С.Кон, 1982; С.В.Кондратьева, 1977, 1981, 1984; Н.В.Кузьмина, 1968, 1987; Х.Э.Лахт, 1982; Ж.Лендел, 1978, 1979; А.А.Леонтьев, 1979; Т.Н.Мальковская, 1977, 1980; Л.И.Мнацаканян, 1975; М.К.Муртузалиева, 1997; М.П.Пикельникова, 1970; Н.Г.Полехина, 1971; Г.С.Прозоров, 1935; Т.Н.Разуваева, 1986; А.А.Русалинова, 1968; В.В.Рыжов, 2001; М.Ф.Хижуховская, 1975; Т.Л.Худякова, 1996; Т.К.Чугуев, 1935; Dowenport К., 1944; Gofsels G., Jacson P., 1963; Hash R., 1976 и др.).
В настоящее время исследования в области межличностного восприятия охватывают различные отрасли психологии: общую и дифференциальную, возрастную и педагогическую психологию, психофизиологию, социальную психологию, психологию труда, психологию спорта, медицинскую и юридическую психологию, психологию искусства. Наше исследование посвящено изучению проблемы межличностного восприятия с позиций специальной, общей и возрастной психологии.
В психологической литературе процесс восприятия людьми друг друга обозначается как "социальная перцепция", "межличностное понимание", "межличностное восприятие".
Термин "социальная перцепция" впервые был предложен Дж. Брунером в 1947 году. Первоначальное значение термина состояло в том, чтобы обозначать факт социальной детерминации перцептивных процессов. Позднее термин получает второе значение. Под социальной перцепцией понимается специфика восприятия социальных объектов: отдельных личностей, групп, объединений.(14, с.5)
Термин "межличностное восприятие", а позднее "межличностное понимание" ввёл А.А.Бодалев в конце 70-х годов. Это понятие распространяется на более узкий круг социальных объектов и определяется как восприятие, понимание и оценка человека человеком (А.А.Бодалев, 1982). При этом у субъекта восприятия складывается представление о намерениях, мыслях, эмоциях, способностях, установках и других характеристиках объекта.
В настоящее время термины "социальная перцепция", "межличностное восприятие", "межличностное понимание " употребляются как синонимы (14).
Анализ психологической литературы позволяет говорить о межличностном восприятии как о самостоятельном процессе, имеющем своё содержание, субъект и объект, механизмы и результат (или образ объекта восприятия).
Содержанием межличностного восприятия является процесс построения воспринимающим определённой системы выводов и заключений относи 16 тельно воспринимаемого на основе своеобразного "прочтения" его внешних данных, действий и деятельности в ходе личного опыта общения (13, 14).
Психологическая характеристика взаимодействия субъекта и объекта заключается в построении образа другого человека. При этом главную роль в формировании этого образа играют характеристики воспринимающего (субъекта восприятия) и воспринимаемого (объекта восприятия).
Согласно анализу литературных источников человек, как субъект межличностного восприятия характеризуется с точки зрения его физических и социальных данных (13, 14, 33, 34, 36, 77, 108, 127, 129, 141, 149, 154, 167, 168,175,201,206,263,265).
К физическим характеристикам субъекта восприятия относятся его возраст и пол. Влияние возраста и пола воспринимающего на процесс межличностного познания мы рассмотрим отдельно как возрастные и половые особенности этого процесса.
Среди социальных характеристик субъекта межличностного восприятия выделяются его внешние и внутренние качества. К внешним относятся ролевые характеристики, связанные с деятельностью субъекта, его профессией (Г.М.Андреева, А.А.Бодалёв, С.В.Кондратьева, О.Г.Кукосян, Н.Ф.Федотова и др.). Содержание образа других людей в этом случае обусловлено характером, ходом и целью коммуникации, которые, в свою очередь, зависят от характера, хода и результатов деятельности (А.А.Бодалёв, 1982).
К внешним социальным характеристикам субъекта восприятия относятся также его национальность и принадлежность к определённому общественному классу, группе, коллективу (Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, А.А.Бодалёв, В.Н.Мясищев и др.).
Особенности восприятия учителя старшими подростками с ЗПР по результатам исследований в специальной психологии
Анализ трудов по специальной психологии показал, что проблема восприятия учителя учащимися с отклонениями в интеллектуальном развитии остаётся практически не изученной. Между тем, исследователи подчеркивают важность развития социально - перцептивной сферы детей с проблемами в развитии (М.Г.Агавелян,1998; О.К.Агавелян, 1995; Н.Б.Шевченко, 1999; Т.И.Янданова, 2000).
Л.Пожар (1996) отмечает, что отклонения в развитии личности аномальных детей и подростков вызывают, прежде всего, нарушения в области познания и коммуникации, что часто служит причиной возникновения патологических форм поведения и активности.
Важность социального взаимодействия, его решающая роль основывается на положении о том, что процесс становления психических свойств и функций невозможен без взаимодействия детей со взрослыми и окружающей средой (Л.С.Выготский, 1983; О.К.Агавелян, 1995; Л.Пожар, 1996 и др.). В процессе совместной деятельности с учителем дети не только приобретают знания, умения и навыки, у них формируется социальный опыт, развиваются нравственные понятия и качества личности, необходимые в дальнейшем для самостоятельной жизни. Еще Л.С. Выготский (1983) указывал на решающую роль социального окружения в развитии аномального ребенка, отмечая, что «...социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект» (53, с.39). Л. Пожар повторяет эту мысль: «...человек с дефектом значительно больше зависит от эмоциональных и воспитательных отношений среды при поступлении в школу, чем нормальный человек. Именно поэтому роль социального окружения при формировании личности аномального ребенка намного важнее» (192, с. 84). А.А.Байбародских (2002), В.Н. Брайтфельд (1999), Г.В. Грибанова (1986), Е.Г.Дзугкоева (2000), исследовавшие особенности развития подростков с ЗПР, обучающихся в специальной и
массовой школе, отмечают зависимость развития познавательной сферы, общения и межличностных отношений со сверстниками и взрослыми от условий обучения. Так, Г.В. Грибанова, Е.Г.Дзугкоева указывают, что при адекватных условиях обучения и воспитания даже подростки с тяжелыми формами ЗПР церебрально-органического генеза намного более адекватны в обществе и не имеют ярко выраженных конфликтов с педагогами и другими окружающими. В то же время у психически неустойчивых подростков массовой школы и при легких формах ЗПР церебрально-органического генеза социальная дезадаптация значительно выражена. В.Н. Брайтфельд (1999) отмечает также, что в адекватных условиях обучения у подростков с задержкой психического развития растет интерес к новым знаниям, возрастает дисциплинированность, становится более адекватной реакция ученика на замечания учителя. При этом построение содержательных, эмоционально насыщенных отношений педагога с детьми является одним из условий формирования учебной мотивации у этой категории школьников.
Таким образом, рассмотрение проблемы восприятия учителя подростками с ЗПР с учетом условий их обучения и воспитания может помочь в исследовании вопросов школьной дезадаптации и успеваемости этих детей. Кроме того, изучение перцептивных способностей аномальных школьников, по мнению O.K. Агавеляна (1995), имеет диагностическое значение, т.к. позволяет прогнозировать успешность социального взаимодействия таких детей в будущем.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что проблема восприятия учителя подростками с ЗПР в сравнении с особенностями протекания этого процесса у интеллектуально недостаточных и нормально развивающихся подростков является весьма актуальной.
Однако, несмотря на это, большинство исследований направлено на изучение познавательной и эмоционально волевой сферы детей с проблемами в развитии. Только небольшая их часть посвящена изучению личности и межличностных отношений этой категории детей. Так, изучением представ лений об учителе, складывающихся у интеллектуально недостаточных школьников занимались О.К.Агавелян, 1995; Р.И.Горожанкина, 1977; Н.Н. Морозова, 1995; Т.И.Янданова, 2000. Исследованием отдельных аспектов формирования эталона учителя, сформировавшегося у школьников с ЗПР, занимался O.K. Агавелян (1995).
Анализ работ Р.И. Горожанкиной (1977), Т.И. Яндановой (2000) по казал, что к 7 классу у подростков с ИН появляются осознанные требования к поведению учителя, они становятся способны к критической оценке лично « сти и профессиональной деятельности педагога. Изменяется и их отношение к нему. Так, если интеллектуально недостаточные подростки, учащиеся 5 класса, ожидают только положительного отношения со стороны педагога и сами также настроены к нему, то уже к 8 классу картина меняется. Учащиеся старших классов чаще ожидают отрицательного отношения к себе со стороны учителя и обнаруживают такую же неоднозначность при высказывании своего отношения к нему (Н.Н.Морозова, 1995; Т.И.Янданова, 2001).
Интерес к личности учителя проявляют и подростки с ЗПР. Наряду с родителями и друзьями, учитель входит в круг значимых для них лиц (O.K. Агавелян, 1995).
При восприятии учителя подростки с интеллектуальной недостаточностью выделяют его внешние физические и социальные характеристики. Среди физических характеристик подростки с ИН выделяют только особенности оформления внешности педагогов (О.К.Агавелян, 1995; Т.И.Янданова, 2000).
Внешние социальные характеристики образуют те, которые связаны с профессиональной деятельностью учителя. O.K. Агавелян утверждает, что интеллектуально недостаточные школьники начинают обращать внимание на профессиональные знания и умения учителя только с 7 класса. По данным эксперимента Т.И.Яндановой (2000), подростки с ИН выделяют следующие профессиональные качества педагога:
Особенности структуры и полноты образа учителя у старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками по результатам методики свободных словесных описаний
Методика свободных словесных описаний была создана А.А. Бодалевым в 1970 г. Преимущество её состоит в том, что она позволяет выявить именно те категории восприятия другого, которые субъект использует в реальной жизни и которые отражают его опыт взаимодействия с объектом познания. щ Методика свободных словесных описаний используется для изучения самого широкого круга проблем как в социальной, так и в общей и возрастной психологии (Соболева М.А., 2001; Чайковская И.А., 2000; Егорова Л.И., 1997 и др.). В возрастной и педагогической психологии её успешно применяют для изучений представлений о партнерах по общению в диаде «учитель-ученик» (Галузо П.Р., 1986; Лендел Ж., 1979; Чайковская И.А., 2000; Ра-зуваева Т.Н., 1986). В специальной психологии методика свободных словесных описаний использовалась в работах О.К.Агавеляна (1989), Н.С.Щанкиной (2004) применительно к школьникам с задержкой психического развития и с интеллектуальной недостаточностью. Как указывает Г.М. Андреева, применение этой методики наиболее оптимально с испытуемыми, начиная с подросткового возраста, так как именно в этом возрасте возникает способность к более полному и адекватному, по сравнению с предыдущими возрастными ступенями, восприятию объектов окружающей социальной действительности.
В нашем исследовании использование методики свободных словесных описаний было направлено на решение следующих задач: 1. Изучение содержания представлений о педагоге (полнота, адекват ность, глубина, обобщенность, дифференцированность). 2. Исследование структуры образа учителя (полнота, целостность, содер т жание).
Экспериментальное исследование начиналось с инструкции: «Ребята, сегодня вам предстоит написать сочинение на тему: «Мои учителя». Ваша задача - описать по вашему выбору одного или двух педагогов как можно более подробно. Пожалуйста, отнеситесь к заданию серьезно. Вы можете описать одного учителя, или сравнить двух педагогов между собой. Подумайте, о ком вы хотели бы написать. Это обязательно должен быть учитель, с которым вы давно знакомы и которого хорошо знаете. Все, что вы напишете, не будет показано ни учителям, ни психологу, ни администрации школы. Свои сочинения вы можете не подписывать. Всего на работу вам дается 40 минут».
Полученные в ходе сочинения результаты были обработаны с помощью метода контент-анализа. В качестве категорий контент-анализа выступили группы качеств учителя, предложенные в работе П.Р. Галузо (1986): «коммуникативные качества» (К); «характеристики деятельности учителя по обучению учащихся» (ПМ); «отношение к учителю» (ОУ); «характеристики деятельности учителя по воспитанию учащихся» (ВД); «обобщенные оценки личности» (ОХ); «отношение учителя к учащимся» (Уу); «эмоционально-динамические качества» (ЭД); «интеллектуальные качества» (И); «волевые качества» (В); «характеристики внешности» (Вн); «отношение учителя к работе» (Ор); «нравственные качества личности» (Нр).
В ходе первичной математической обработки данных мы вычисляли выборочное среднее значение количества названных качеств в каждой группе, показатели моды (Мо) и дисперсии (5), а также определяли удельный вес каждой категории по формуле: is Ук/П=—KjJL- 100%; где Ук/„ — удельный вес категории; Кк/П - число единиц Кобщ категории; К0бЩ. - общее число признаков в тексте.
При обработке полученных данных нами учитывался знак информации (положительный, нейтральный или отрицательный), который дает возможность определить коэффициент альтернативной оценки Као, рассчитанный по формуле: Кл0 = у , где х- положительных оценок (суждений), у - X отрицательных оценок (суждений).
Значение Кдо варьирует от «+1», когда указываются только положительные качества до «-1», когда указываются только отрицательные качества. При доминировании исключительно положительных или отрицательных оценок можно сделать вывод о недостаточной адекватности восприятия, возможной идеализации объекта восприятия с положительным или отрицательным знаком.
Соотношение количества актуализируемых учащимися качеств личности учителя и количества особенностей его поведения свидетельствует об уровне обобщенности восприятия. Коэффициент обобщенности рассчитывался нами по формуле:
Чем ближе значение коэффициента к 1, тем более обобщены представления субъекта межличностного восприятия об объекте.
Вторичные методы математической обработки материала включали определение статистической значимости различий между выборочными средними значениями с помощью t -критерия Стьюдента.
Для определения структуры представлений об учителе мы использовали метод построения корреляционных плеяд. Выделенные нами качества формировались в группы и определялась частота встречаемости каждой группы качеств с другой, упоминаемой в характеристике. Результаты заносились в корреляционные матрицы, на основе которых строились корреляционные плеяды. Уровень значимости зависимостей между качествами рассчитывался с помощью непараметрического критерия корреляции Пирсона.
Изучение особенностей восприятия учителя мы начали с группы нормально развивающихся подростков с целью определения возрастного эталона представлений об учителе.
Возрастные и специфические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, находящихся в разных условиях обучения
Экспериментальное исследование, проведенное нами, позволило выявить характерные для старших подростков особенности процесса восприятия учи # теля, формирования эмоционального отношения и поведения по отношению к нему как взаимосвязанных процессов, составляющих внутреннюю сторону общения в системе «учитель- ученик ». В ходе эксперимента конкретизирован характер указанных взаимосвязей применительно к общению с педагогом учащихся старшего подросткового возраста. Так, обнаружено, что не только результат восприятия учителя формирует положительное или отрицательное отношение к нему школьнике ков, но и на определенном этапе общения сформировавшееся отношение начинает влиять на сам процесс восприятия, делая его более полным, дифференцированным и направленным на выявление индивидуальных, сущностных характеристик учителя при положительном отношении к нему.
В то же время выявлена взаимосвязь процессов отражения и обращения. Восприятие учителя преимущественно как субъекта учебной деятельности, когнитивная неопределенность в понимании характеристик, составляющих его внутренний мир, во многом обуславливает низкий уровень эмпатии по отношению к нему. Вместе с тем, недостаточная обобщенность восприятия является одной из причин недопонимания школьниками мотивов поведения учителя, что влияет на эффективность их взаимодействия, умение найти адекватные способы поведения в конфликтных ситуациях общения.
Одновременно прослеживается и взаимосвязь процессов отношения и обращения. Так, при отсутствии дифференцированного отношения к педагогу, # стойких симпатий к нему, страдает эмоциональный компонент регуляции 164 поведения. Нетерпимость, высокая конфликтность поведения школьников в определенной мере обусловлена отсутствием любви и уважения к учителю, равнодушием или даже враждебностью к нему.
Проведенное нами исследование позволило выявить и некоторые особен ности протекания каждого из этих процессов у подростков эксперименталь ных групп: с задержкой психического развития, обучающихся в разных педа гогических условиях, с нормой психического развития и с интеллектуальной недостаточностью. Обнаруженные особенности позволяют определить ос « новные тенденции и закономерности развития процессов восприятия стар шими подростками учителя, формирования эмоционального отношения и поведения по отношению к нему, которые являются: - общевозрастными, характерными как для старших подростков с ЗПР, так и для их нормально развивающихся и интеллектуально недостаточных сверстников; - характерными только для старших подростков с ЗПР, отличающими их как от ровесников с нормальным уровнем интеллекта, так и с интеллектуальным недоразвитием; - различными внутри категории школьников с ЗПР, обусловленными типом генезиса ЗПР и влиянием микросреды: классы КРО массовой школы и специальная (коррекционная) школа VII вида.
Выделение общевозрастных и специфических особенностей восприятия педагога и отношений с ним у старших подростков с ЗПР позволяет определить направления коррекционно - развивающей работы по оптимизации процессов социальной перцепции и межличностных отношений этой категории школьников в системе «учитель-ученик ».
Выявленные нами общевозрастные особенности и тенденции восприятия учителя и построения отношений с ним состоят в следующем:
1. По мере формирования старших подростков как субъектов общения, процесс восприятия ими педагога претерпевает как количественные, так и качественные изменения. Во всех группах испытуемых увеличивается полно 165 та, дифференцированность и объективность восприятия. Это проявляется в увеличении количества фиксирований различных качеств и особенностей по-ведения учителя, расширении их репертуара. Одновременно анализ его личности становится более разносторонним.
С возрастом происходит повышение уровня объективности характеристик, даваемых школьниками учителю, о чем свидетельствует увеличение совпадений их с характеристиками, полученными методом компетентных судей.
В то же время, наблюдается определенная динамика в уровне обобщенно сти восприятия, проявляющаяся в увеличении количества фиксирований личностных и субъектных качеств и снижении количества фиксирований особенностей поведения учителя; повышении уровня аргументированности оценочных суждений школьников. По мере накопления информации, увели чении социального опыта подростков возрастает их способность к интерпре тации поведения объекта восприятия, а информация о нем становится более интериоризированной, что позволяет сравнивать воспринимаемые объекты между собой.
Таким образом, к концу старшего подросткового возраста происходят заметные изменения в развитии социально- перцептивных умений школьников, однако их динамика различна у рассматриваемых нами групп испытуемых. Более приближены к норме по характеру вышеуказанных изменений старшие подростки с ЗПР. У подростков с ИН позитивная возрастная динамика крайне незначительна в силу более выраженного у них недоразвития познава-тельной и личностной сферы, а также исключительно регламентированного характера общения с учителем, который не способствует расширению и углублению представлений об объекте восприятия.
