Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы самоотношения как компонента самосознания и его специфики у подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 13
1.1 .Содержание феномена самосознания и его структура 13
1.2. Проблема самоотношения в структуре самосознания в исследованиях по возрастной и педагогической психологии 29
1.3. Специфика самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития в исследованиях по специальной психологии 50
1.4.Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи методы и этапы исследования 73
Глава 2. Экспериментальное исследование самоотношения старших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 78
2.1 .Программа экспериментального исследования 78
2.2. Психологические особенности самоотношения старших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 83
2.3.Изучение взаимосвязи самоотношения и эмоционального отношения к ближайшему социальному окружению 102
2.4.Изучение взаимосвязи типа родительского отношения и самоотношения старших подростков 113
2.5.Изучение особенностей взаимосвязи самоотношения старших подростков и отношения к ним одноклассников и учителей 126
2.6.Изучение взаимосвязи самоотношения старших подростков и предполагаемого отношения со стороны ближайшего социального окружения 134
Выводы по главе 149
Глава 3. Специфические особенности самоотношения старших подростков с задержкой психического развития и возможные направления коррекционно-развивающей работы 152
3.1. Интегративные данные о специфических особенностях самоотношения старших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 152
3.2. Возможные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки старших подростков с задержкой психического развития 163
Заключение 177
Литература
- Проблема самоотношения в структуре самосознания в исследованиях по возрастной и педагогической психологии
- Специфика самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития в исследованиях по специальной психологии
- Психологические особенности самоотношения старших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
- Возможные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки старших подростков с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения детей и подростков с задержкой психического развития (ЗПР). Одной из основных задач специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида является максимальная социально-трудовая адаптация учащихся к современным социальным условиям. Оптимизация процесса адаптации становится возможной в случае успешного усвоения подростками с ЗПР социального опыта в процессе специально организованной коррекционно-развивающей работы. Непременным условием успешной ее реализации является активное участие подростков с ЗПР в этом процессе, а успешность последнего во многом зависит от уровня развития их самосознания.
Развитие и саморазвитие личности многие психологи и педагоги правомерно связывают с развитием самосознания. При этом утверждается, что одним из условий саморазвития является стимулирование различных видов рефлексии, помощь в формировании самоуважения, самоценности, самопринятия, уверенности в себе как субъекте собственной деятельности. Высокий уровень развития самосознания отражается, главным образом, в позитивном самоотношении личности. Самоотношение оказывает регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций, что дает нам основания рассматривать его как основной фактор саморазвития учащихся старших классов.
В отечественной и зарубежной психологии самоотношение чаще всего рассматривается как эмоциональный компонент самосознания, который, с одной стороны, опирается на самопознание, а с другой - создает главные предпосылки для формирования саморегуляции, самоактуализации и
5 саморазвития. Ведущую роль самоотношения в нормальном функционировании личности освещают такие отечественные и зарубежные психологи, как Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Бернс, 1986; АА.Бодалев, 1987; Л.И.Божович, 1968; 1978, Л.С.Выготский, 1983; И.С.Кон, 1978; А.Н.Леонтьев, 1983; М.И.Лисина, 1986; А.И.Липкина, 1974; НАМенчинская, 1989; С.Р.Пантилеев, 1991; А.МЛрихожан, 1984; В.Ф.Сафин, 1986; Е.Т. Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983, 1985; К.Роджерс, 1959; МРозенберг, 1965; СЯРубинштейн, 1990; У.В.Ульенкова, 1994; К.Хорни, 1937; П.Р.Чамата, 1960,1966; И.И.Чеснокова 1977,1978; и другие.
Авторами рассматриваются вопросы онтогенеза самоотношения, а также значимые факторы нарушения нормального развития личности. На наш взгляд, огромным вкладом в построение теории развития самоотношения личности является культурно-историческая теория Л.С.Выготского, согласно которой развитие психики и формирование личности ребенка происходит в процессе усвоения социального опыта, в процессе обучения и воспитания. Основными институтами социализации ребенка являются семья, специально организованное образовательное пространство и коллектив сверстников.
Многие авторы рассматривают самоотношение как фактор психического здоровья, обращая внимание на то, что сфера самоотношения поражается одной из первых при нарушениях в развитии. Между тем специальных исследований, направленных на изучение самоотношения старших подростков с нарушениями в развитии, нами обнаружено не было.
Имеющиеся данные в области специальной психологии, характеризующие познавательную сферу детей с ЗПР (недостатки восприятия и мышления, низкий уровень обобщенности и осознаваемости знаний, логическая непоследовательность, повышенная зависимость от ситуации) говорят о том, что дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими других людей и самих себя, а следовательно, и на отношение к другим и к себе.
В исследованиях Б.Н.Алмазова, И.В.Беляковой, Д.И.Исаева, Н.Л.Коноваловой, И.И.Мамайчук, В.Г.Петровой, Л.М.Шипицыной, У.В.Ульенковой и других отмечается, что на сегодняшний день остро вырисовывается неблагополучная ситуация с адаптацией учащихся выпускных классов с ЗПР. Некоторые исследователи (А.Г.Деева, Г.В.Грибанова, В.Ф.Палладий) выявляют у многих старшеклассников с ЗПР отклонения в поведении и ставят вопрос о необходимости разработки адекватных методов психологической коррекции как важного средства предупреждения нарушений поведения и оптимизации процесса адаптации в обществе этой категории детей.
В настоящее время общеизвестно, что дети с ЗПР, не получившие специальной психолого-педагогической помощи в дошкольном детстве, в школе уже с первого класса становятся неуспевающими учениками. Тот факт, что в общеобразовательных школах есть коррекционные классы после пятого, шестого, вплоть до выпускных, говорит о многом. И дело не только в том, что пока еще недостаточно грамотно работает практический психолог, нет специально подготовленных кадров педагогов. Все гораздо сложнее: не разработаны методические подходы к организации дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии, переживается дефицит научно-методических разработок, которые могли бы оказать помощь учителям, воспитателям, психологам в работе с этой категорией детей.
Признавая научную ценность указанной выше проблемы, мы считаем актуальным изучение специфики самоотношения у старших подростков с задержкой психического развития, с целью оказания им своевременной корригирующей помощи в системе комплексной реабилитации.
В рамках указанной проблемы была избрана тема исследования: «Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития».
Цель исследования - изучение психологических особенностей самоотношения в структуре самосознания старших подростков с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), и его специфики по сравнению с самоотношением нормально развивающихся сверстников.
Объект исследования: психологические особенности становления самосознания старших подростков (15-16 лет) с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Предмет исследования: психологические особенности самоотношения (структура, содержание, адекватность личностной самооценки, психологические механизмы, влияющие на их формирование) у старших подростков с ЗПР.
Гипотезы исследования:
Самоотношение в старшем подростковом возрасте находится в сензитивном периоде своего развития и оформления. Возрастные закономерности его формирования едины как для нормального, так и для аномального психического развития. Однако самоотношение старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками имеет свои особенности, обусловленные как спецификой социальной ситуации развития, так и своеобразием дефекта. Неравномерность, аритмичность формирования ведущих психических функций в этих условиях можно воспринимать как закономерность.
Выделение общевозрастных и специфических особенностей самоотношения, а также психологических механизмов его формирования в норме и при задержке психического развития позволяет определить возможные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки старших подростков с ЗПР.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
Провести теоретический анализ психологических исследований по изучаемой теме и сделать выводы о состоянии проблемы исследования в специальной литературе.
Определить теоретические подходы, содержание диагностической программы, направленной на изучение особенностей самоотношения, а также механизмов его формирования у старших подростков с ЗПР.
3. Изучить общевозрастные и специфические особенности
самоотношения в структуре самосознания старших подростков с ЗПР в
сравнении со сверстниками с НИР.
Изучить психологические механизмы, влияющие на формирование самоотношения старших подростков с ЗПР и НПР (эмоциональное отношение к ближайшему социальному окружению (родителям, учителям, одноклассникам), реальное и предполагаемое отношение к подросткам изучаемых категорий, членов ближайшего социального окружения, самоотношение родителей, воспитывающих подростков с ЗПР).
Определить возможные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки у старших подростков с ЗПР.
Методологические основы исследования определили: классические положения отечественной психологии об объективных законах нормального и отклоняющегося развития ребенка, основы которых были заложены в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского; принципы системности, развития, в контексте которых развитие самосознания и входящих в его структуру компонентов представляется как последовательная смена стадий (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн и др.); основные положения о природе самоотношения, развиваемые в трудах Р.Бернса, С.Р.Пантилеева, В.В.Столина, Е.Т.Соколовой, И.И.Чесноковой, К.Хорни и других; современные исследования, о механизмах, влияющих на личностное становление в случае задержки психического развития и
9 интелектульных нарушений у детей (О.К.Агавелян, 1989,1999; Э.Я.Альбрехт, 1976; Д.И.Альрахаль, 1992; Н.Н.Афанасьева, 1977; С.Г.Байкенов, 1970, НЛБелопольская, 1992,1996; ВАВарянен, 1971; А.И.Гаурилюс, 1995; 1995; Г.В.Грибанова, 1986; М.Е.Гумелюк, 1998; ЕХ.Дзугкоева, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2006; Г.М.Дульнев, 1981; Б.Ихсан, 1998; Т.Н.Князева, 2005; Ч.Б.Кожалиева, 1995, 1997; Н.Л.Коломинский, 1972; И.А.Конева, 2002; Н.П.Кондратьева, 2002; ИАКоробейников, 1997; А.Ю.Кржечковский, 1993; И.Ю.Левченко, 2001; Е.А.Макеева, 2004; Л.А.Метиева, 2003; Е.Б.Моисеева, 2002; О.СНазаревич, 2004; Ж.И.Намазбаева, 1986; О.Г.Нугаева, 2003; В.Г.Петрова, 2005; А.С.Сагитова, 2003; Л.К.Сансебаева, 1994; В.Н.Синев, 1977; У.В.Ульенкова, 1984, 2005; О.В.Улыбина, 2004; Е.В.Хлыстова, 2002; В.С.Чудновский, 1993; П.АЛубаров, 1987; Ж.И.Шиф, 1972; Н.С.Щанкина, 2004; и др.).
Методы исследования. Теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических трудов по проблеме исследования; теоретико-прикладное моделирование программы изучения специфики самоотношения в структуре самосознания старших подростков с ЗПР и НПР; экспериментальное исследование, количественный и качественный анализ полученных результатов, интерпретационные методы.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования
обеспечивается исходными методологическими принципами,
репрезентативностью выборки и использованием совокупности апробированных методик, соответствующих цели и задачам исследования; применением методов математической статистики в обработке полученных эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: в работе представлен теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых, позволяющий уточнить содержательные характеристики исходных понятий: «самосознание», «самоотношение», «самооценка», «Я-концепция», «образ Я»; определено место позитивного самоотношения и адекватной
10 личностной самооценки в структуре самосознания старшего подростка; определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей самоотношения у старших подростков с ЗПР; систематизирован диагностический комплекс в целях изучения специфических особенностей самоотношения у подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками с НПР; выявлены общевозрастные особенности самоотношения, характерные для старших подростков изучаемых категорий; по итогам экспериментального исследования получены научные факты о специфических особенностях самоотношения старших подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками с НПР; выявлены характерные особенности психологических механизмов формирования самоотношения у подростков с ЗПР; полученный массив фактических данных позволяет определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с подростками с ЗПР, их родителями и педагогами по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки; фактические данные и сделанные на их основе обобщения существенно пополняют научный арсенал знаний о детях с ЗПР и возможностях психолого-педагогической помощи им в личностном развитии.
Практическая значимость исследования: результаты работы позволяют научно обосновать необходимость проведения психолого-педагогических мероприятий и разработки соответствующих рекомендаций по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки у старших подростков с ЗПР.
Полученные данные могут быть использованы при совершенствовании содержания и методов психологической помощи учащимся с ЗПР в общеобразовательных школах общего и комбинированного типов, реабилитационных центрах. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями при проведении занятий по таким учебным дисциплинам, как «Специальная психология», «Психология детей с задержкой психического развития», «Основы социальной реабилитации» со
студентами психологических и дефектологических университетов, педвузов, слушателей курсов повышения квалификации работников образования и здравоохранения.
Апробация работы. Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора, в том числе в 2 статьях в ведущих рецензируемых научных журналах. Результаты исследования докладывались и обсуждались: на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Динамика и развитие иерархических (многоуровневых) систем» (Казань, 2005 г.); на III Международной научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы развития предприятий и регионов» (Пенза, 2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Интересы личности, общества и государства: взаимодействие и взаимообусловленность» (Казань, 2006 г.); на Региональных научно-практических конференциях «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса» (Елабуга, 2005 г., 2006 г.); на Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А.Некрасовой «Психология и педагогика» (Нижний Новгород, 2007 г.); на Межрегиональной студенческой научно-практической конференции «Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2007 г.); на научно-практической конференции логопедов и специальных психологов г. Казани «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Казань, 2007 г.); на научных конференциях Института Экономики, Управления и Права (Казань, 2003; 2004; 2005; 2006; 2007 гг.); на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ); на заседаниях кафедры общей психологии Института Экономики, Управления и Права (г.Казань).
Положения, выносимые на защиту:
1. Старший подростковый возраст является сензитивным для формирования самоотношения и самооценки, что связано с ростом
12 познавательных возможностей подростка и усилением интереса к себе. Причем возрастные закономерности его формирования едины как для нормального, так и для аномального психического развития.
Самоотношение старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками имеет свои особенности, проявляющиеся в значительно меньшей осознанности собственного «Я», пониженной рефлексивности и критичности, а также неадекватно завышенной самооценке.
Выявленные особенности самоотношения старших подростков с ЗПР обусловлены, с одной стороны, спецификой социальной ситуации развития (отношения в семье, с учителем и сверстниками у подростков с ЗПР отличаются психологическим неблагополучием), а, с другой, особенностями дефектов развития: непреодоленные за школьные годы дефекты первичного характера пополнились дефектами социального происхождения.
4. Выделенные общевозрастные и специфические особенности
самоотношения, а также психологические механизмы его формирования в
случае задержки психического развития (особенности отношения к
подростку со стороны микросоциума семьи и школы и встречных с его
стороны сложившихся особенностей субъектного отношения к этому
социуму и к самому себе) позволяют определить возможные направления
коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования
позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки старших
подростков с ЗПР.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, объединяющих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 238 наименований, в том числе 9 на иностранных языках, приложений. Основные научные результаты представлены в 35 таблицах. Общий объем работы составляет 198 страниц.
Проблема самоотношения в структуре самосознания в исследованиях по возрастной и педагогической психологии
Проблема самоотношения и его роли в структуре самосознания в настоящее время является чрезвычайно актуальной для психологической науки. Разработке данного вопроса посвятили свои работы: Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Бернс, 1986; ААБодалев, 1987; Л.И.Божович, 1968, 1978; И.С.Кон, 1978; А.Н.Леонтьев, 1983; М.И.Лисина, 1986; А.И.Липкина, 1974; Н.А.Менчинская, 1989; С.РЛантилеев, 1991; В.Ф.Сафин, 1986; Е.Т. Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983, 1985; С.Л.Рубинштейн, 1990; У.В.Ульенкова, 1994; К.Хорни, 1937; П.Р.Чамата, 1960, 1966; И.И.Чеснокова, 1977,1978; M.Rosenberg, 1965; CRogers, 1964; и другие.
Еще Р.Декарт и И.Г.Фихте определили самоотношение как самую первую, самую общую и самую характерную черту личности, «души», «Я». Между тем вопросы, связанные с самоотношением как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке, разработаны недостаточно, поэтому даже на уровне теоретического анализа охватить все аспекты этого явления достаточно сложно.
Во-первых, в обозначении аспекта, связанного с отношением к себе, имеет место большая терминологическая неопределенность. Это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе, и самоотношение. В англоязычной литературе используются такие термины, как self-regard (самоотношение), self-esteem (самоуважение, обобщенная самооценка), self-feeling (самочувствие), attitude (любовь к себе), self-respect (самоуважение), self-acceptance (самопринятие), self-attitude (самоотношение, установка на себя), self-evaluation (декларируемая, публичная самооценка) и т.п. За данными различиями в словоупотреблении чаше всего не стоит каких-либо более или менее определенных и общепризнанных концептуальных разграничений. Их понятийный смысл можно уловить лишь в рамках конкретных исследований или теоретических построений. Так что прочной терминологической традиции в этой сфере пока не существует.
Во-вторых, до недавнего времени научное экспериментальное изучение самоотношения являлось прерогативой в основном западных исследователей. В-третьих, предмет анализа отечественных психологов сводился преимущественно к исследованию самооценки, а не самоотношения.
В-четвертых, несмотря на единую методологическую установку, понятие самоотношение отечественные психологи определяют неоднозначно: как отношение к собственному «Я» (С.Л.Рубинштейн), как установку по отношению к «Я» (Д.Узнадзе, Н.И.Саржавеладзе), как отношение к себе (В.Н.Мясищев), как личностный смысл «Я» (А.Н.Леонтьев, В.В.Столин).
Несмотря на указанную терминологическую неопределенность, существуют сравнительно небольшие различия в попытках теоретического осмысления феномена самоотношения. В психологической литературе феномен самоотношения рассматривается в психологии самосознания (И.С.Кон, СРЛантилеев, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, П.Р.Чамата); в психологии личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, Е.Т.Соколова); в психологии обучения (А.И.Липкина, Н.А.Менчинская, У.В.Ульенкова). Подавляющее количество исследований исходит из представления о самоотношении как аттитюде или его эмоциональной компоненте. Во всяком случае, данные взгляды свойственны большинству наиболее авторитетных авторов, связанных с экспериментальной проработкой этой проблемы.
Выделение самоотношения в качестве самостоятельного объекта психологического анализа обусловлено его особой природой и специфическими функциями в общей системе самосознания. Соответственно, анализ понятия «самоотношение» предполагает освещение ряда вопросов: 1) о природе самоотношения; 2) о строении и функциях самоотношения.
В понимании А.Ф.Лазурского, основоположника отечественной концепции отношений, самоотношение рассматривается как «интеграция», «склонность», «интерес» личности к себе. Исследователем различаются четыре основания для анализа самоотношения: наличие или отсутствие интереса к себе, формы интереса к своей личности, степень осознанности самоотношения, широта (или узость) самоотношения.
В. Н. Мясищев для раскрытия эмоционально-оценочного отношения использует категорию отношения. Он подчёркивает единство отношения как связи субъекта с объектом. В многообразии отношений им выделяются отдельные компоненты, которые он называет частными отношениями, или сторонами отношения, или видами отношений. Он выделяет разные виды отношений: эмоциональное, этическое. Эмоциональное отношение проявляется у человека в чувствах привязанности, любви, симпатии и противоположностях - неприязни, вражды, антипатии [110].
И.С.Кон использует термин самоуважение, определяемый как установку в адрес «Я», выражающую меру принятия или непринятия индивидом самого себя. С точки зрения И.С.Кона, термин самоуважение отражает меру принятия субъектом самого себя как личности и признание своей социальной и человеческой ценности [71].
В.Ф.Сафин полагает, что самоуважение - это итоговый продукт различных самоотношений личности, который обеспечивает самоутверждение и удовлетворение субъекта самим собой. При этом уровень общего самоуважения будет определять успешность самореализации личности [170].
Специфика самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития в исследованиях по специальной психологии
Одной из наиболее важных проблем современной школы является проблема стойкой неуспеваемости учащихся. Понятие «школьная неуспеваемость» и «трудности в обучении» тесно связаны с понятием «задержка психического развития» (ЗПР). Эти проблемы неравнозначны, однако рассматриваются, как правило, совместно в числе актуальных проблем общей и специальной психологии.
Клинико-психологическое изучение детей с ЗПР начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была монография А.Штрауса и Л.Летинен (1947). Авторами были описаны характерные особенности психического развития детей с минимальными повреждениями мозга, среди которых особенно выделялись стойкие трудности в обучении, неадекватное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности [93].
В нашей стране первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР появились в конце 60-х годов. Для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, Г.Е.Сухарева предложила термины «задержка психического развития» и «задержка темпа психического развития».
Первые психолого-педагогические исследования были направлены на анализ причин, вызывающих трудности у детей при овладении чтением, письмом, математикой: недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967); сложность приема и переработки информации, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, слабое развитие опосредованного запоминания (Т.В .Егорова, 1973); меньшая продуктивность непроизвольного запоминания (Н.Г.Поддубная, 1975); нарушения речевого развития, которые проявляются в сниженном словарном запасе, в трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений (РДТригер, 1971, 1972; НАЦыпина, 1972; С.Г.Шевченко, 1974; и др.). В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступали незрелость эмоционально-волевой сферы с нерезко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов (Т.В.Егорова, 1973; Г.И.Жаренкова, 1972; В.И.Лубовский, 1971; Л.И.Переслени, 1976; П.Б.Шошин, 1972; и др.).
В те же годы был проведен ряд исследований, направленных на раскрытие понятия обучаемости и ее структуры, на выявление потенциальных возможностей учащихся с отклонениями в умственном развитии (Т.А.Власова, 1967; Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Иванова, 1976; Н.А.Менчинская, 1974; У.В.Ульенкова, 1984; и др.).
Таким образом, в относительно короткие исторические сроки отечественными дефектологами (Т.А.Власовой, З.М.Дунаевой, Т.В.Егоровой, Е.А.Екжановой, Г.И.Жаренковой, А.Я.Ивановой, Г.М.Капустиной, К.С.Лебединской, В.И.Лубовским, И.Ф.Марковской, Н.А.Никашиной, Т.ГШавлий, Л.И.Перелесни, М.С.Певзнер, Е.А.Стребелевой, Р.Д. Тригер, У.В.Ульенковой, М.Н.Фишман, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко и др.) была разработана классификация детей с ЗПР; исследованы психологические особенности детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста; выявлено характерное своеобразие познавательной деятельности и речевого развития; установлено, что одним из центральных звеньев в структуре нарушений у детей с ЗПР является нарушение эмоциональной регуляции интеллектуальных процессов и поведения; доказано, что у детей с ЗПР, наряду с общими для всех образовательными потребностями, есть и особые образовательные потребности [94].
Актуальность этой проблемы обусловлена в первую очередь вопросами, возникающими при обучении этих детей.
Однако, как отмечает Н.А.Менчинская (1975), для предупреждения неуспеваемости совершенно недостаточно изучать только особенности учебной деятельности, необходимо также выявлять моральную направленность ребенка, его мотивы, самооценку.
Психологические особенности самоотношения старших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
Исследование аффилиативных и интерактивных характеристик показало существующие особенности в сфере восприятия межличностных отношений в семье подростков с ЗПР. В связи с этим особенно важным представляется получение информации о том, как родители обследуемых подростков оценивают семейную ситуацию, т.е. изучение особенностей отношения родителей к своим детям, выявление, какой из стилей родительского отношения в детско-родительской подсистеме является основным, оказывает ли влияние тип родительского отношения на самоотношение старших подростков.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов. Для выявления данных параметров нами был использован опросник А.Я.Варги, В.В.Столина. Опросник состоит из 61 утверждения, касающегося особенностей родительского поведения, отношения, общения с ребенком, и включает 5 шкал: принятие-отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация.
В эксперименте участвовало 110 матерей, из них 60 человек - матери, воспитывающие подростков с ЗПР, и 50 человек, воспитывающие нормально развивающихся подростков.
Незначительный объем выборки позволяет говорить лишь о некоторых тенденциях, и, тем не менее, анализ результатов исследования особенностей родительского отношения к старшим подросткам с ЗПР и НПР по отдельным показателям, образующим обобщенные факторы, позволил выявить ряд особенностей. Так, было установлено, что однозначно преобладающего типа родительского отношения в его «чистом виде» практически не встречается ни в одной из групп. Результаты сравнительного исследования представлены в таблице 21 (индивидуальные значения представлены в приложениях 11-12).
Как видно из данных, представленных в таблице 21, уровень отвержения своего ребенка значимо выше в группе матерей, воспитывающих подростков с ЗПР, причем различия являются статистически значимыми при р 0,001. Так, средний балл по шкале «принятие-отвержение» у матерей подростков с ЗПР - 68,2, а у матерей подростков с НПР - 50,6. Следовательно, старшие подростки с ЗПР чаще воспринимаются своими матерями как плохие, неприспособленные, неудачливые, неспособные добиться успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части матери подростков с ЗПР чаще испытывают по отношению к детям злость, досаду, раздражение, обиду, недоверие, неприязнь и неуважение. Эти данные подтверждают результаты исследования Е.В.Самойленко о наличии эмоционального отвержения как достаточно частой характеристики материнского отношения к ребенку с ЗПР. Автор подчеркивает, что в ситуациях устойчивого отвержения ребенка матерью, реализация родительской роли сводится к контролю учебной деятельности и удовлетворению потребностей витально-бытового уровня. В разной мере осознанное разочарование в собственном ребенке нередко сопровождается чувством неловкости за его несостоятельность, порождает внутреннее его неприятие с присущими ему жестокостью, отстраненностью или, в лучшем случае, жалостью.
При этом мы согласны с мнением Е.В.Самойленко о том, что этот факт представляется достаточно тревожным, поскольку именно в подростковом возрасте наиболее отрицательным является родительское поведение и воспитание, блокирующее базовые потребности детей этого периода развития: потребности в автономии, уважении со стороны сверстников и взрослых.
По шкале «кооперация» или «образ социальной желательности» были зафиксированы самые низкие значения как в группе матерей подростков с ЗПР, так и подростков с НПР (причем различия являются статистически значимыми при р 0,001). Средний показатель этой характеристики родительского отношения к подросткам с ЗПР - 23,6, а к подросткам с НПР 33,01. Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что матери подростков интересующих нас групп по большей части не заинтересованы в делах и планах своих детей, не стремятся помогать и сочувствовать им. Причем эта тенденция ярче проявляется в группе матерей подростков с ЗПР. Испытывая чувство неловкости за своего ребенка, они низко оценивают его интеллектуальные и творческие способности, подавляют инициативу и самостоятельность, не доверяют ребенку, в спорных вопросах не учитывают его точку зрения. Такой тип родительского отношения, как отмечает Е.В.Самойленко, может привести к формированию отрицательного самопринятия.
Возможные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки старших подростков с задержкой психического развития
На основании полученных данных о специфике самоотношения старших подростков с ЗПР и HTTP нами были разработаны рекомендации, которые могут послужить основой для создания коррекционно-развивающей программы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки у старших подростков с ЗПР.
При разработке рекомендаций мы исходили из основных положений Конвенции о правах ребенка, которая утверждает право всех детей на здоровье и плодотворную жизнь (1989г.). Конвенция провозглашает, что дети имеют право на особую заботу и помощь, считая, что ребенок должен быть полностью подготовлен к самостоятельной жизни в обществе и воспитан в духе мира, достоинства, терпимости, свободы, равенства и солидарности. В статье 3 говорится, что во всех действиях в отношении детей первоочередное внимание уделяется наилучшему обеспечению интересов ребенка. Статьи 12 и 13 Конвенции декларируют право ребенка свободно выражать свои взгляды, мнение, получать и передавать информацию. В статье 23 государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества, по возможности наиболее полное вовлечение в социальную жизнь и способствуют достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка.
Мы опирались на следующие психокоррекционные принципы, разработанные в специальной психологии: - принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей, предполагающий индивидуальный подход к подросткам и построение коррекционной работы на базе знания основных закономерностей психического развития с учетом ведущих возрастных потребностей, структуры дефекта; - принцип системности развития психической деятельности, предполагающий необходимость учета в коррекционной работе развивающих (развитие позитивного самоотношения) и профилактических (создание условий для продуктивного и полноценного взаимодействия старшего подростка с ЗПР с самим собой и с другими) задач; комплексности методов психологического воздействия, что получило отражение в интегрированных приемах, способствующих развитию позитивного самоотношения. Так, в рамках социально-психологического тренинга могут активно использоваться элементы аутотренинга, психогимнастики, сказкотерапии, арттерапии, методы вербального и невербального оценивания и др.; - принцип активного вовлечения ближайшего социального окружения в коррекционный процесс, предполагающий привлечение членов семей, учителей в тренинговые занятия, для того чтобы ребенок мог почувствовать реальную поддержку семьи, заинтересованность в нем значимых взрослых; принцип недирективной тактики поведения психолога, предполагающий партнерский диалог между экспериментатором и испытуемыми в ходе коррекционно-развивающихся занятий, а также между экспериментатором и родителями, учителями.
К числу важнейших направлений по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки старших подростков с задержкой психического развития можно отнести следующие направления работы:
1. Работа психолога с подростками с ЗПР, предполагающая, во-первых, глубокое и всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка с ЗПР, особенностей его эмоционального реагирования, социальной зрелости, структуры и особенностей функционирования системы отношений, актуальных отклонений в нервно-психической сфере; во-вторых, развитие социальной компетенции ребенка, формирование позитивного отношения к себе и окружающим. В контексте этих задач отрабатываются самые различные навыки, позволяющие подростку с ЗПР наиболее эффективно адаптироваться в обществе: навыки позитивного взаимодействия, решения конфликтных ситуаций, отработка способов успешной коммуникации, формирование социальной адекватности, социальной чувствительности, освоение приемов самодиагностики и способов самораскрытия, активизация процесса рефлексии, переосмысление представлений о своем «Я-образе», корректировка самооценки и др.
2. Работа психолога с родителями, воспитывающими детей с ЗПР, предполагающая повышение компетентности родителей, знакомство с индивидуальными возрастными особенностями развития подростков с ЗПР, влиянием неверной родительской позиции в отношениях с детьми на их психическое здоровье. Работа с родителями должна включать сообщение сведений об особенностях воспитания детей с ЗПР, анализ различных педагогических ситуаций, как из литературных источников, так и из их личного опыта, моделирование поведения родителей. В ходе обсуждения различных проблем внимание родителей необходимо акцентировать на имеющихся ресурсах и возможностях для позитивного взаимодействия с ребенком в семье.
