Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы личностной тревожности и ее специфики у младших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками в психологи ческих исследованиях 12
1.1. Понимание личностной тревожности, ее причин и форм в психологии 12
1.2. Особенности личностной тревожности младших подростков в исследованиях по возрастной психологии и их специфика у подростков с задержкой психического развития и с умственной отсталостью в исследованиях по специальной психологии 34
1.3. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования 49
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей личностной тревожно сти у младших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстника ми 53
2.1. Программа экспериментального исследования и ее обоснова ние 53
2.2. Обсуждение особенностей частной и общей осознаваемой личностной тревожности у испытуемых по результатам проведения «Шкалы личностной тревожности» A.M. Прихожан 57
2.3. Обсуждение особенностей школьной тревожности у детей по результатам проведения «Теста школьной тревожности» Б.Н. Фил-липса 94
2.4. Обсуждение особенностей неосознаваемой глубинной личностной тревожности по результатам проведения проективных методик 113
Вы воды по главе 126
Глава 3. Сравнительный анализ особенностей личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития, находящихся в разных условиях обучения 131
3.1. Особенности школьной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных условиях 131
3.2. Особенности осознаваемой и неосознаваемой личностной тревожности и их половозрастные различия у школьников с задержкой психического развития 153
3.3. Возможные психолого-педагогические направления профилактики и коррекции личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития 170
Заключение 175
Литература
- Понимание личностной тревожности, ее причин и форм в психологии
- Особенности личностной тревожности младших подростков в исследованиях по возрастной психологии и их специфика у подростков с задержкой психического развития и с умственной отсталостью в исследованиях по специальной психологии
- Обсуждение особенностей частной и общей осознаваемой личностной тревожности у испытуемых по результатам проведения «Шкалы личностной тревожности» A.M. Прихожан
- Особенности школьной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных условиях
Введение к работе
В современной культуре, как отмечают многие исследователи, наиболее патогенной зоной становится эмоциональная сфера, поскольку возрастает частота и интенсивность эмоциональных нагрузок на личность под воздействием нестабильных социально-экономических условий жизнедеятельности. Современная жизнь предъявляет повышенные требования к стрессоустойчи-вости человека и такая черта, как тревожность, все чаще становится устойчивым личностным образованием, одной из форм эмоционального неблагополучия. Экспериментально доказано, что высокая тревожность является деструктивной личностной чертой и неблагоприятно влияет на жизнедеятельность человека.
Одной из важнейших и остроактуальных проблем, стоящих перед нашим обществом, является сохранение психического здоровья детей и подростков. Особо острую необходимость приобретает изучение изменений, происходящих в эмоциональной сфере детей и подростков, связанных с преломлением в их сознании происходящих в обществе явлений. Так, в последние годы, согласно данным A.M. Прихожан (1996), отмечается устойчивый рост тревожности и страхов у детей; примечателен тот факт, что количество тревожных детей в 90-е годы XX века превысило в 5 раз показатели, принятые ранее за возрастную норму. Исследования Г.М. Бреслава (1990), В.И. Гарбузова (1994), А.С. Спиваковской (1988) позволяют сделать вывод о том, что дети и подростки с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, девиантному поведению, эмоциональным нарушениям личностного развития.
Проблема личностной тревожности применительно к детям с задержанным психическим развитием (ЗПР) нам видится весьма актуальной в связи с имеющимися у них дополнительными предпосылками к формированию данного личностного новообразования, а именно: нестабильность эмоционально-волевой сферы как проявление отклонения в развитии, зачастую неблагопри-
ятные условия семейного воспитания, сложности, возникающие в учебной деятельности.
~ Формируясь под влиянием неблагоприятных факторов, личностная тре-
вожность у детей и подростков с ЗПР будет усугублять дефект, осложнять их интеграцию в общество, адаптацию к жизни. Актуальность изучения особенностей личностной тревожности у младпгах подростков с ЗПР обусловлена и тем, что именно в подростковом возрасте, согласно результатам исследований, она может закрепляться в качестве устойчивого образования.
Проблема личностной тревожности в психологической литературе рассматривается как в общетеоретическом плане (В.М. Астапов, 1992; Ф.Б. Бе-резин, 1988; Л.И. Божович, 1981; Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, 1993;
'У* Г.Ш. Габдреева, 1990; В.Р. Кисловская, 1971; Н.Д. Левитов, 1969; И.А. Му-
сина, 1993; Р. Мэй, 1950, 2001; Ч.Д. Спилбергер, 1972, 1983; Дж.А. Тейлор, 1951; Ю.Л. Ханин, 1978, 1991; К. Хорни, 1993 и др.), так и с позиций особенностей становления ее как личностного свойства в процессе онтогенеза (Е.Ю. Брель, 1996; И.Ю. Гаранькова, 2000; А.С. Гормин, 1997; А.К. Дусавицкий, 1982; А.И. Захаров, 1986, 1993; Н.В. Имедадзе, 1966; Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, 1988, 1990; Л.В. Макшанцева, 1998, 2000; С.А. Озерова, 1999; Н.Б. Пасынкова, 1996; A.M. Прихожан, 1987, 1996, 2000; Т.Я. Решетова, 1998;.. Н.В. Фролова, 1995 и др.).
Особенности тревожности как личностной диспозиции у подростков с ЗПР до сих пор не выступали в качестве предмета специального исследования, хотя в ряде работ (Г.В. Грибанова, 1986; Е.Г. Дзугкоева, 2000; Л.В. Кузнецова, 1980; В.Б. Никишина, 1999) в той или иной мере была затронута данная проблема. Имеется ряд исследований, касающихся особенностей тревожности у младших школьников с ЗПР (Н.Г. Елисеев, Д.Н. Исаев, 1999; Л.Н. Костина, 1992). Противоречие между необходимостью и недостаточностью знаний об особенностях личностной тревожности у младших подростков с
/м ЗПР в сравнении с их сверстниками с нормой психического развития (НИР) и
6 умственной отсталостью в степени дебильности обусловило выбор темы нашего исследования.
Следует подчеркнуть, что ее актуальность в настоящее время определяется также интенсивным обсуждением в коррекционной психологии и педагогике вопроса об интеграции детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную среду.
Цель исследования: изучение психологических особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, ее специфики по сравнению с личностной тревожностью нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников, выявление условий оптимизации личностного развития
Объект исследования: личностная сфера младших подростков (11-13 лет) с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми подростками того же возраста.
Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности частной и общей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР и их зависимость от условий обучения; прогнозирование психолого-педагогических условий профилактики и коррекции личностной тревожности у школьников с ЗПР.
Для проверки в ходе исследования нами выдвинуты следующие гипотезы:
Возрастные закономерности динамики личностной тревожности в младшем подростковом возрасте обусловлены кризисами возрастного развития и едины как для нормального, так и для аномального психического развития.
Своеобразие дефекта при ЗПР, сочетаясь с особенностями микросреды и преломляясь через возрастные особенности младших подростков, приводит к специфическим проявлениям личностной тревожности у данной категории детей.
3. Условия обучения младших подростков с ЗПР в массовой школе (совместно с нормально развивающимися сверстниками и особенно в классах КРО) оказывают специфическое влияние на становление у них личностной тревожности.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
Проанализировать основные теоретические подходы к разработке проблемы личностной тревожности применительно к младшему подростковому возрасту.
Изучить особенности частной и общей (осознаваемой и неосознаваемой) личностной тревожности у младших подростков с ЗПР в сравнении с их сверстниками с ІГПР и умственной отсталостью в степени дебильности.
Выявить общевозрастные и специфические особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
Изучить половозрастные особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками.
Проследить влияние условий обучения на формирование личностной тревожности у изучаемой категории испытуемых.
Определить возможные психолого-педагогические направления профилактики и коррекции личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
Медологические позиции исследования были определены на основе: достижений современной психологии в области изучения объективных законов развития психики человека, специфики возрастного развития психики подростка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); принципа интериоризации социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); изучения личностной тревожности и ее возрастного аспекта (А.И. Захаров, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, Р. Мэй, А.М. Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин и др.); един-
ства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.); данных о своеобразии психического развития ребенка и подростка с ЗПР (Т.А. Власова, Г.В. Грибанова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова и др.).
В соответствии с целью, гипотезами и задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологических исследований по рассматриваемой проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР; целенаправленное наблюдение за поведением школьников в различных условиях педагогической организации их учебной деятельности и общения с окружающими их сверстниками и взрослыми; беседы с учащимися и учителями; констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками; методы математической обработки и качественный анализ полученных данных; проектирование психолого-педагогических направлений профилактики и коррекции личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые:
осуществлено экспериментальное изучение особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками;
проведено экспериментальное исследование особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР во всех существующих на данный момент условиях их обучения;
выявлены общевозрастные особенности личностной тревожности, характерные для младшего подросткового возраста;
определены специфические особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР;
получены конкретные научные данные о влиянии условий обучения на формирование у детей с ЗПР личностной тревожности;
намечены возможные психолого-педагогические направления профилактики и коррекции личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
Таким образом, в диссертационном исследовании получены новые данные об особенностях становления личности подростка с ЗПР в разных педагогических условиях, которые могут быть использованы как при конкретизации важнейших положений специальной психологии о развитии психики аномального ребенка, так и при дальнейшем совершенствовании системы их обучения.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов коррекционными педагогами и психологами при создании программ, направленных на профилактику и коррекцию личностной тревожности у детей с ЗПР; преподавателями педагогических вузов при подготовке специалистов по коррекционной психологии и педагогике; в практике консультирования и психологической помощи проблемным детям; в лекционно-популяризаторской работе с родителями и работниками образовательных учреждений.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; II межрегиональной научно-практической конференции «Психология и практика» (г. Саранск, 2001); V и VI Нижегородских сессиях молодых ученых (г. Н. Новгород, 2001; 2002); международной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в современном образовании», посвященной 90-летию НГПУ (г. Н. Новгород, 2001).
Положения, выносимые на защиту:
Возрастные особенности личностной тревожности в младшем подростковом возрасте обусловлены кризисами развития и являются общими для школьников с НПР и ЗПР.
У младших подростков с ЗПР наряду с общевозрастными обнаруживаются специфические особенности личностной тревожности, обусловленные как дефектом развития, так и влиянием условий школьной и семейной микросреды.
Обучение младших подростков с ЗПР в массовой школе (совместно с нормально развивающимися сверстниками и особенно в классах КРО) способствует усугублению дефекта их психического развития в связи и на основе формирующейся личностной тревожности.
Выявленные возрастные и специфические особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР могут служить основой для разработки направлений психопрофилактической и психокоррекционной работы с ними в аспекте полноценного личностного развития.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (258 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 28 приложений; работа содержит 32 таблицы и 15 диаграмм.
В первой главе на основе анализа общепсихологической литературы характеризуется современное состояние проблемы личностной тревожности, рассматривается взаимосвязь понятий «страх», «ситуативная тревожность», «личностная тревожность», анализируются причины и формы личностной тревожности.
Проводится анализ работ, посвященных особенностям личностной тревожности младших подростков, и обсуждается состояние проблемы в специальной психологии применительно к подросткам с ЗПР и умственной отсталостью.
Осуществляется постановка проблемы исследования, выдвигаются гипотезы, определяются задачи, характеризуются методы исследования.
Во второй главе приводится и обосновывается программа экспериментального исследования, обсуждаются особенности частной и общей (осознаваемой и неосознаваемой) личностной тревожности младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками по результатам апробации специально подобранных диагностических методик.
Определяются общевозрастные и специфические особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
В третьей главе проводится сравнительный анализ особенностей разных видов осознаваемой и неосознаваемой личностной тревожности и их половозрастных различий у младших подростков с ЗПР, находящихся в разных условиях обучения.
Определяются возможные психолого-педагогические направления профилактики и коррекции личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
В заключении делаются выводы о подтверждении выдвинутых гипотез полученными в результате исследования фактическими данными. Оценивается общая эффективность проведенной работы.
Понимание личностной тревожности, ее причин и форм в психологии
Проблеме тревожности посвящено достаточно большое количество исследований, причем их число с каждым годом увеличивается и, если раньше в большей степени это относилось к западной науке, то в настоящее время данное утверждение применимо и к науке отечественной, хотя, безусловно, изначально данная проблема начала разрабатываться именно на Западе. Во второй половине XX века роль понятия «тревожность» настолько высоко оценивается некоторыми исследователями, что они характеризуют его как «центральную проблему теории личности» (I.G. Sarason, 1975), или даже как «наиболее значительную психологическую характеристику современной цивилизации» (R. May, 1962).
Если обращаться к истории рассматриваемого нами понятия, то следует отметить, что впервые феномен тревоги был исследован С. Кьекегором (1993), являвшимся представителем экзистенциальной философии. Он разработал учение о человеке, в котором отчуждение последнего от его сущностной природы описано в терминах тревоги и отчаяния. Именно Кьеркегору принадлежит идея разграничения конкретного страха-боязни и страха глубинного, иррационального.
Тревога является одной из центральных экзистенциальных категорий. Она изображается как «прапереживание», лежащее в основе всего существования. С осознания тревоги, по мнению экзистенциалистов, начинается подлинное существование человека. Тревога, в отличие от страха, не имеет определенного объекта, или ее объект представляет собой отрицание любого объекта. Угроза исходит ниоткуда, путает «ничто». Мир ощущается чуждым и небезопасным. Тревога определялась экзистенциалистами как осознание угрозы какой-либо ценности, которую индивид считает сущностной для своего существования как личности. Главное внимание обращается на угрозу утратить смысл существования.
Человек, охваченный тревогой, полностью ей предоставлен и лишен всякой опоры. Беспомощность, возникающая в состоянии тревоги, выражается в дезориентации, неадекватных реакциях, отсутствии интенциональности (связи с осмысленными содержаниями, знаниями). Но вместе с тем тревога имеет и позитивное значение для развития личности: человек побуждается к подлинному существованию, к ответственности за собственные деяния.
В последующем для экзистенциальной психологии и психиатрии принятие собственного экзистенциального страха, тревоги оказывается решающим как в важнейшем акте поведения человека - акте выбора, так и в создании возможностей для самореализации человека. При этом значимо не само наличие такого экзистенциального страха-тревоги, а правильное отношение к этому глубинному переживанию. Являясь субъектом этого страха, человек вместе с тем способен, принимая и познавая его, преодолеть, «превысить» этот страх, выйти за его пределы и благодаря этому понять свою суть, свое предназначение. Поэтому усилия, предпринимаемые для преодоления страха, являются ценным элементом человеческого опыта.
Анализ современных психологических исследований тревожности приводит к заключению, что они исходят из трех основных источников: классической теории эмоций, психоанализа и теории научения.
Большинство исследователей тревожности сходятся на том, что проблема эта как собственно психологическая - и в научном, и в клиническом плане - была впервые поставлена и подверглась специальному анализу в трудах 3. Фрейда (1927). 3. Фрейд определял тревожность как неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание тревожности - переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя признаками: специфическим чувством неприятного; соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения; осознанием этого переживания. Тревожность - состояние, которое переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения обращаться с опасностью (с помощью борьбы или бегства).
Первоначально 3. Фрейд считал, что тревожность возникает вследствие задержки подавленной энергии, однако в дальнейшем он пересмотрел свою точку зрения и пришел к выводу, что, напротив, тревожность вызывает подавление, а не является его результатом. Тревожность является повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности. Прообразом таких ситуаций является травма рождения.
Тревожность исследуется и в русле психологии эмоций. С позиций теории эмоций тревожность относится к классу эмоциональных явлений на основании представленности в ее структуре «единства 2-х моментов: с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой - собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом» (В. К. Вилюнас, 1993; 43). Согласно такому пониманию, эмоция как бы надстраивается над познавательным образом и занимает положение между ним и внутренними психическими образованиями. Таким образом, тревога в результате приобретает двойную обусловленность: особенностями воздействий (ситуации) и содержанием моти-вационно-потребностной сферы.
Особенности личностной тревожности младших подростков в исследованиях по возрастной психологии и их специфика у подростков с задержкой психического развития и с умственной отсталостью в исследованиях по специальной психологии
Возрастные особенности младших подростков исследовали О.А. Ах-вердова (1998), Ж.А. Балакшина (1995), Л.И. Божович (1968), А.А. Бодалев (1961), А.П. Краковский (1970), И.С. Кон (1978), Д.В. Лубовский (1990), И.П. Мелешенкова (2001); A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1990, 1991), Р.Д. Тригер (1971), Д.И. Фельдштейн (1988), И.И. Чеснокова (1978), ДБ. Эльконин, Т.В. Драгунова (1967), Г.М. Юшкова (2001) и др.
Подростковый возраст характеризуется исследователями как кризис ный период в жизни большинства детей. Это объясняется тем, что именно в этом возрасте происходит бурное развитие и стабилизация компонентов лич ности, сопровождаемое физиологическими изменениями, связанными с половым созреванием. Как отмечают A.M. Прихожан и Н. Н. Толстых (1991), подростковый возраст не просто один из этапов жизни. Здесь многие истоки, начала всей дальнейшей жизни. Возраст этот хрупкий, ранимый, изменчивый, оказывается, может быть больше, чем какие-либо другие, зависим от реальностей окружающей социальной жизни, потому что подросток впервые открывает ее для себя.
Д.И. Фельдштейн (1988) делит подростковый период на три стадии, две из которых нас особенно интересуют: первая стадия (10-11 лет) характеризуется отрицательным эмоциональным фоном; вторая стадия (12-13 лет) характеризуется критическим отношением подростка к себе, переживанием недовольства собой, сопровождающимся актуализацией потребности в самоуважении, общим положительным отношением к себе как к личности.
В целом у подростков ярко выражена потребность в положительной оценке и хорошем отношении окружающих (потребность в принятии). Поэтому они очень чувствительны к мнениям о них и почти все жаждут самоутверждения в любой форме.
Выявлено, что в качестве субъективно более сложного подростками воспринимается возраст 13-14 лет, который связан с пиком эмоциональной напряженности и трактуется Л.С. Выготским (1982) как кризис 13 лет.
Как известно, подростковый возраст является одним из самых сложных для становления личности. Сложность его заключается в переходе от «определенности» уходящего детства к неопределенности будущей взрослости. Одной из наиболее частых и естественных реакций на ситуацию неопределенности выступает тревога. Именно на этапе «глобальной неопределенности» подросткового возраста, как свидетельствует ряд исследований, тревожность как часто повторяющееся состояние может переходить в личностное свойство. Проблема особенностей проявления личностной тревожности в младшем подростковом возрасте представлена в исследованиях И.Ю. Гаранько вой (2000), Б.И. Кочубей, Е.В. Новиковой (1988), И.П. Мелешенковой (2001), С.А. Озеровой (1999), A.M. Прихожан (1996, 2000). Важно подчеркнуть, что результаты исследований, несмотря на определенные различия между ними, указывают на подростковый возраст как на наиболее критический для переживаний тревоги.
Как отмечает A.M. Прихожан (1996), для младших подростков, как и для младших школьников, остается типичным переживание тревожности в форме конкретизированных страхов, однако наряду с этим здесь отмечается и то, что характеризует собственно тревогу: недифференцированное ожидание неблагополучия в ситуациях, объективно не представляющих угрозу. Кроме того, в этот период ярко отмечается такое явление, как повышенное внимание к деталям переживаний и ощущений, хотя они далеко не всегда обозначаются детьми как тревога или страх, а описываются как некоторое неопределенное переживание, которое может носить как неприятный, так и достаточно приятный («возбуждающий») характер, и лишь в ходе специально поставленных вопросов можно выявить связь этих переживаний с ожиданием угрозы, опасности.
Данные, представленные И.Ю. Гараньковой (2000), И.П. Мелешенковой (2001), С.А. Озеровой (1999), A.M. Прихожан (1996), свидетельствуя об увеличении в последнее время числа подростков с повышенным и высоким уровнем личностной тревожности и о связи роста числа тревожных детей и подростков с изменениями в жизни общества, указывают на преимущественно социальную природу тревожности.
Обсуждение особенностей частной и общей осознаваемой личностной тревожности у испытуемых по результатам проведения «Шкалы личностной тревожности» A.M. Прихожан
Разрабатывая программу экспериментального исследования, мы опирались на следующие принципиальные положения: - личностная тревожность как индивидуально-психологическая особенность проявляется в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям тревоги, а также в низком пороге ее возникновения; имея природные предпосылки, она складывается прижизненно в результате действия социальных и личностных факторов; - источником тревоги является как опыт - приобретенная ранее подобная реакция, так и значимость ситуации для индивида; - тревожность отражает неудовлетворение значимых потребностей человека, в частности, в подростковом возрасте она возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем отношении к себе; - личностная тревожность проявляется в открытой и скрытой форме, а также может иметь разнообразные «маски»; - подростковый возраст является сензитивным как для закрепления, так и для преодоления устойчивой тревожности; - тревожность в период становления ее в качестве личностного свойства характеризуется определенной возрастной динамикой и половозрастными особенностями.
При разработке экспериментальной программы мы учитывали следующие положения специальной психологии; - закономерности нормального и аномального развития психики едины, однако наличие дефектной основы при отклонениях в развитии обусловливает их специфические особенности; - аномальное развитие имеет свои особенности, в той или иной мере присущие всем детям определенной категории, отличая их от детей с нормальным развитием и других категорий детей с особыми нуждами; - в ходе аномального развития наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, формируются вторичные отклонения, возникающие в результате социально-психологической реализации дефекта; - своеобразие личностного развития аномального ребенка особенно ярко проявляется в случаях несвоевременно и некомпетентно осуществленной коррекционной работы. Основными критериями отбора психодиагностических методик при разработке нами экспериментальной программы явились следующие: - соответствие возрастным особенностям детей; - диагностическая ценность в определении уровня и особенностей общей и частных видов личностной тревожности; - возможности использования и адаптации методик для младших подростков с ЗПР и интеллектуальным недоразвитием; - сочетание вербальных и невербальных методов исследования с целью повышения надежности результатов и более глубокого изучения исследуемого феномена.
Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ №№ 1,11, 25, 27, 29, 31, 37, 41г. Саранска Республики Мордовия, № 5 и № 22 г. Нижнего Новгорода, специальной общеобразовательной (коррекционной) школы-интерната VII вида № 10 и специальных (коррекционных) школ-интернатов VIII вида № 39 и № 112 г. Нижнего Новгорода.
В исследовании приняли участие: 75 подростков 11-13 лет с ЗПР, обучающихся в массовых общеобразовательных школах совместно с нормально развивающимися сверстниками; 75 подростков с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения массовых общеобразовательных школ; 75 подростков с ЗПР, обучающихся в специальной (коррекционной) школе; 75 учащихся с НИР и 75 подростков с олигофренией в степени де-бильности. Всего 375 человек, девочек и мальчиков в каждой группе и в целом приблизительно поровну.
Охарактеризуем методический аппарат экспериментального исследования.
Как мы выяснили ранее, выделяют открытые и скрытые формы тревожности. Вербальные методики направлены, как правило, на диагностику открытых форм тревожности, непосредственно связанных с определенными областями жизни учащихся. Сознательно переживаемую, диагностируемую при помощи личностных опросников тревожность мы определяем как осознаваемую. Но опросники полностью не обеспечивают выявления тревожности учащихся прежде всего вследствие большого числа всевозможных защитных тенденций. Кроме того, вербальные методики не выявляют тревожности, которая жестко не связана с определенными объектами. В связи с указанными обстоятельствами в констатирующем эксперименте наряду с вербальными использовались также и проективные методики, нацеленные на выявление глубинных форм тревожности, часто не демонстрируемых открыто, которые мы определяем как неосознаваемые. Важно и то, что значительная часть наших испытуемых имеет отклонения в умственном развитии, вследствие чего, как мы полагаем, у них возможны затруднения в работе с вербальным психодиагностическими методиками. Проективные методики, в частности графические, для данной категории младших подростков более доступны.
Особенности школьной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных условиях
В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике интенсивно обсуждается проблема интеграции детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную среду (В.В. Линьков, 1999; Н.Н. Малофе-ев, 1997, 2001; У.В. Ульенкова, 1998; Т.В. Фуряева, 1999; Н.Д. Шматко, 1999 и др.). В больших городах создаются экспериментальные площадки, на которых реализуются различные формы интегрированного подхода как в дошкольных образовательных учреждениях, так и в школах. Что же касается детей с ЗПР, то интеграция их в общеобразовательную среду осуществляется повсеместно. С 80-х годов в массовых школах стали открываться классы, изначально именуемые классами выравнивания, а впоследствии - коррекционно-развивающего обучения (КРО), в которые могли приниматься дети с ЗПР различного генеза. Изначально предполагалось, что классы КРО могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих специально подготовленными для данной работы кадрами, необходимым научно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебного процесса и лечебно-профилактической помощи данной категории детей и подростков. Также подразумевалось, что в процессе комплексного воздействия в ходе обучения в начальных классах имеющиеся у детей отклонения в развитии будут скоррегированы и компенсированы. Однако на практике во многих школах страны при организации подобных классов не соблюдаются необходимые требования. В итоге значительное число детей с некомпенсированной ЗПР (по данным С.Г. Шевченко (2001) 40-50% от общего числа детей с ЗГТР, поступивших в начальную школу) после начальной школы вливаются в классы, где обучаются их сверстники с ІІПР, а во многих школах и в среднем звене открыты классы КРО.
Таким образом, на современном этапе развития как общего, так и специального образования младшие подростки с ЗПР находятся в следующих условиях обучения: в, общеобразовательной специальной (коррекционной) школе VII вида (в данный вид учреждений принимаются дети с ЗПР церебрально-органического генеза), в общеобразовательной массовой школе в классах КРО, а также обучаются совместно в одних классах с нормально развивающимися сверстниками.
В современном образовании немаловажным признается тот факт, что усилия школы должны быть направлены не только на обучение, воспитание, развитие учащихся, но и на обеспечение сохранения физического и психического здоровья школьников. Повышенная школьная тревожность является одной из форм эмоционального неблагополучия ребенка. Применительно к детям с ЗПР, изначально уже имеющим отклонения в эмоционально-волевой сфере, одна из задач любого типа школы состоит в том, чтобы в максимально возможной степени компенсировать имеющиеся нарушения и ни в коем случае их не усугубить.
Исходя из вышеизложенного, в данной части нашего исследования решались следующие задачи:
1) изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у младших подростков с ЗПР, обучающихся в специальной (коррекционной) школе, классах КРО и совместно с нормально развивающимися школьниками в массовой школе;
2) сопоставить выявленные особенности школьной тревожности у младших подростков с ЗПР, находящихся в разных условиях обучения, и выявить влияние школьной микросреды на эмоциональное благополучие данной категории детей с отклонениями в развитии.
В качестве основного метода исследования использовался «Тест школьной тревожности» Б.Н. Филлипса. Ранее (в параграфе 2.3.) нами дано описание проведения и обработки результатов этой методики.
В связи с тем, что общие для всех младших подростков с ЗПР особенности школьной тревожности были выявлены в главе 2, в данной части исследования мы будем делать акцент на различия в уровне и характере тревожности, связанной со школой, у младших подростков с ЗПР, обучающихся в различных условиях.
Как свидетельствуют выписки из ПМПК, диагнозы наших испытуемых являются следующими: учащиеся специальной (коррекционной) школы характеризуются ЗПР церебрально-органического генеза, а среди тех младших подростков с ЗПР, которые обучаются в массовой школе, порядка 15% детей имеют диагноз «ЗПР соматогенного происхождения» и «ЗПР конституционального происхождения», а задержка развития остальных испытуемых носит либо смешанный характер, либо имеет церебрально-органическую основу. При обсуждении результатов исследования генезис ЗПР не учитывался.
Переходим к непосредственному анализу и описанию особенностей школьной тревожности у младших подростков с ЗПР, находящихся в разных условиях обучения. Для удобства описания результатов экспериментального исследования мы считаем возможным присвоить группам испытуемых порядковые номера: младшие подростки с ЗПР, обучающиеся в специальной школе, будут именоваться первой группой, учащиеся классов КРО — второй, а школьники с ЗПР, обучающиеся совместно с нормально развивающимися сверстниками - третьей группой.
Сравнительный анализ мы начнем с фактора переживания социального стресса с целью выявления эмоциональной окрашенности взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. В таблице 8 отражено процентное распределение младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных условиях, по уровням переживания социального стресса.
