Введение к работе
Актуальность исследования. Главным средством развития гуманистической сущности человека, которое на этапе социально-экономических преобразований и реформирования общественной жизнедеятельности приобретает особую значимость, является образование. Идеалом современного общества представляется открытая образовательная система, доступная и для детей с особыми образовательными потребностями. Её сторонники, не противопоставляя специальное и общее обучение, убеждены в том, что она способна предложить детям с особыми потребностями значительно большее число образовательных возможностей. В работах В.И.Лубовского, И.Ю.Левченко, А.А.Дмитриева, Е.А.Екжановой, Н.Н.Малофеева, Е.А.Стребелевой, Н.Д.Шматко и др., теоретически обосновывающих процесс организации и осуществления интегрированного обучения, отмечается, что каждый интегрированный ребенок нуждается в специальной педагогической помощи и психологической поддержке. В связи с этим в образовательном пространстве страны должна функционировать хорошо организованная инфраструктура специализированной помощи детям с отклонениями в развитии. Это потребует создания социальных условий интеграции, разработки психолого-педагогических методов включения детей с особыми потребностями в образовательное пространство, а также научной разработки актуальных областей психолого-педагогического знания, которые позволят, в том числе, и конкретнее осмыслить механизмы их личностного развития.
Необходимо учитывать и тот факт, что процесс интеграции является двусторонним: к новой форме обучения необходимо психологически готовить как учащихся с особыми образовательными потребностями, так и учащихся с нормальным психическим развитием. Для этого образование должно заложить в личность механизмы взаимопонимания, сотрудничества и саморегуляции.
Таким образом, эффективность развития ребенка с особыми образовательными потребностями, особенно в условиях интегрированного обучения, во многом зависит от пробуждения у детей стимулов к саморазвитию, квалифицированной помощи специалистов и оптимизации условий развития. В связи с этим современные психология и педагогика всё чаще обращаются к понятиям «сущностные силы», «личностные функции», которые ещё не получили строгого научного определения, но предполагают способности личности к саморазвитию и изменению. Психологи А.К.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Д.Н.Леонтьев, а также В.В.Сериков, И.Я.Якиманская, Е.В.Бондаревская среди них называют личностную саморегуляцию. Опираясь на их обобщённую точку зрения, мы понимаем под термином «личностная саморегуляция» функциональное средство субъекта, позволяющее мобилизовывать личностные и когнитивные ресурсы для реализации активности и достижения значимых целей.
Актуальность изучения личностной саморегуляции подростков с задержкой психического развития обусловлена и рядом частных факторов:
– во-первых, потребностями педагогической практики, так как вопросы коррекции личностных нарушений при ЗПР применительно к подростковому возрасту нуждаются в разработке и внедрении в педагогический процесс;
– во-вторых, анализ теоретических источников показал, что в структурные компоненты личностной саморегуляции входят личностные образования, традиционно относимые к новообразованиям подросткового возраста, а именно чувство социальной ответственности, самоопределение (Д.И.Фельдштейн); личностная рефлексия, ценностно-мотивационная сфера (Л.И.Божович); самосознание (Л.С.Выготский); волевая регуляция, саморуководство (А.С.Шаров), поэтому изучение особенностей процесса их становления в условиях задержанного развития приобретает особую значимость для специальной психологии;
– в-третьих, А.К.Абульханова-Славская сравнивает личностную саморегуляцию с психическим ресурсом, позволяющим преодолевать ограниченность личности, следовательно, саморегуляция может выполнять компенсаторную функцию и служить механизмом развития личности, способствуя преодолению личностной незрелости подростков с ЗПР.
Учитывая всё сказанное, можно сделать вывод, что исследование личностной саморегуляции подростков с ЗПР отвечает теоретическим и практическим запросам современного общего и специального образования, является востребованным временем и остро актуальным.
Цель исследования: выявление особенностей личностной саморегуляции подростков 11–16 лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и подростками с умственной отсталостью, сформировавшихся в типичных для них условиях развития и общения.
Объект исследования: личностное становление подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми подростками.
Предмет исследования: особенности личностной саморегуляции у подростков с ЗПР: сформированность её важнейших структурных компонентов: активности, рефлексии, ценностных ориентаций; возрастная динамика их развития; связность компонентов; механизмы осуществления.
Гипотеза исследования: личностная саморегуляция в подростковом возрасте находится в сензитивном периоде своего развития и поэтому претерпевает как количественные, так и качественные изменения, возрастные закономерности которых едины как для нормального, так и для аномального психического развития. Нарушения психической сферы при ЗПР приводят к её качественному своеобразию, что проявляется в особенностях, которые заключены в специфике развития структурных компонентов саморегуляции: активности, рефлексии, ценностных ориентациях; динамике их развития, связности и механизмах осуществления регуляции. Выявленные особенности личностной саморегуляции подростков с ЗПР могут служить основой для разработки рекомендаций, направленных на оптимизацию её становления в образовательном пространстве.
Задачи исследования:
1. Теоретически проанализировать основные подходы к проблеме личностной саморегуляции, а также к её становлению в подростковом возрасте.
2. Систематизировать и апробировать комплекс экспериментально-диагностических методик для подростков 11–16 лет с задержкой психического развития по выявлению особенностей личностной саморегуляции.
3. Экспериментально изучить особенности структурных компонентов личностной саморегуляции подростков с ЗПР в сравнении с подростками с НПР и с ИН, проследить динамику её развития у подростков на протяжении с 11 до 16 лет, связность компонентов и механизмы осуществления регуляции.
4. Выделить общевозрастные и специфические особенности личностной саморегуляции у подростков с ЗПР.
5. Разработать комплексные рекомендации, направленные на оптимизацию становления личностной саморегуляции у подростков с ЗПР.
Методологические позиции исследования были определены на основе: положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребёнка, основы которых заложены в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского; достижений современной психологии в области изучения социально-исторической природы психики человека и саморегуляции (А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); основных положений о регуляции, ее структуре, рефлексии, активности, ценностно-смысловой сфере личности как основных компонентах саморегуляции, разработанных в трудах П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, М.И.Бобневой, Л.И.Божович, Л.И.Гуткиной, О.А.Конопкина, В.И.Моросановой, В.В.Столина, У.В.Ульенковой, А.С.Шарова, В.В.Ядова и др.; с учетом взаимосвязи в процессе развития личностной и интеллектуальной сфер психики человека (О.К.Агавелян, Л.И.Божович, С.Д.Забрамная, Е.Т.Соколова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, У.В.Ульенкова, И.И.Чеснокова и др.).
Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по теме диссертационного исследования; теоретико-прикладное моделирование программы изучения специфики личностной саморегуляции подростков; экспериментальное исследование, включающее наблюдение, тестирование, анкетирование, стандартизированное интервью, метод экспертной оценки; количественный и качественный анализ полученных результатов; разработка психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации процесса становления личностной саморегуляции у подростков с ЗПР.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 66, № 61, № 48, № 8 и специальных (коррекционных) школ 8 вида № 67, № 54, № 13 г. Кирова. В эксперименте приняли участие подростки 11–12, 13–14, 15–16 лет с НПР, с ЗПР, с ИН (по 40 подростков), 30 педагогов общеобразовательных и коррекционных школ. Всего 390 человек, в том числе 360 подростков.
Научная новизна исследования. В работе реализован личностный подход к изучению саморегуляции, ключевым направлением которого стала сфера субъектно-личностного становления подростков с отклонениями в развитии. В нём впервые:
– в качестве предмета исследования выделены особенности саморегуляции подростков с ЗПР на основе личностных конструктов, участвующих в регуляции, что позволило раскрыть роль личности в данном процессе;
– разработан, методически обоснован и апробирован оригинальный диагностический комплекс, позволяющий исследовать особенности и системную взаимосвязь структурных компонентов личностной саморегуляции как у подростков нормы, так и с отклонениями в развитии;
– исследование саморегуляции подростков с НПР, ЗПР, ИН, проведённое в динамике с 11 до 16 лет, позволило подтвердить, что сензитивным периодом для развития личностной саморегуляции является подростковый возраст;
– собранный и систематизированый обширный массив экспериментальных данных, позволил выявить общевозрастные и специфические особенности саморегуляции подростков с ЗПР, а именно: личностное саморегулирование доступно подросткам ЗПР, но личностные структуры, участвующие в саморегуляции у подростков с ЗПР по сравнению с нормой, развиты на более низком уровне, их системное взаимодействие ослаблено, что приводит к более низкому развитию всей в системы личностной саморегуляции, которая задержана в своём развитии на несколько лет;
– проведённый эксперимент показал, что типичные условия обучения в общеобразовательных классах и классах КРО не способствуют развитию личностной саморегуляции подростков, так как в образовательных учреждениях не проводится целенаправленная воспитательная работа по развитию личности;
– на основе полученных в результате исследования данных разработаны возрастные рекомендации по оптимизации развития личностной саморегуляции у подростков с ЗПР в образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования.
1. В исследовании получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка и роли субъектного фактора в этом процессе.
2. Получило подтверждение и конкретизацию положение коррекционной психологии о специфических закономерностях развития психики в условиях дизонтогенеза, а именно, о нарушении сферы личностного развития, что проявилось в социальном инфантилизме подростков с ЗПР.
3. Смоделирована теоретико-прикладная программа изучения особенностей личностной саморегуляции подростков с отклонениями в развитии, в которую вошли теоретические принципы реализации программы, требования к диагностическому инструментарию, психолого-педагогический диагностический комплекс, направленный на выявление специфики регуляторных компонентов личностной саморегуляции.
4. Применение диагностического комплекса позволило получить данные об актуальных и потенциальных возможностях развития личностного саморегулирования подростков в условиях задержанного развития, а также раскрыть механизмы саморегуляции, важные для понимания социальных взаимоотношений подростков с ЗПР.
5. Данное исследование вносит теоретико-практический вклад в рассмотрение проблем подросткового онтогенеза в условиях отклоняющегося развития, обогащая новыми фактами психолого-педагогическую характеристику подростков с ЗПР и с умственной отсталостью в области активности, рефлексивных способностей, ценностных ориентаций.
6. Сделанные выводы и обобщения имеют значение для дополнения некоторых разделов возрастной психологии и, в первую очередь, касающихся специфики подросткового возраста в условиях отклоняющегося развития, а также специальной психологии, в частности разделов, раскрывающих особенности личностного становления и общения подростков с ЗПР и с умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования.
1. Разработанный диагностический комплекс может быть использован в работе практических психологов общего и специального образования.
2. Предлагаемые рекомендации могут быть одним из возможных направлений в работе специального психолога по оптимизации становления личностной саморегуляции подростков с ЗПР. Они могут быть внедрены в практику работы психологов, педагогов-дефектологов, социальных работников и в других образовательных учреждениях, быть востребованными при разработке коррекционных мер, направленных на оптимизацию процесса саморегулирования детей и подростков нормы, с ЗПР, умственной отсталостью.
3. Результаты исследования могут использоваться для подготовки и переподготовки кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение подростков в условиях образовательных учреждений, учреждений системы дополнительного образования, реабилитационных, психолого-медико-педагогических центров, осуществляющих оказание помощи подросткам с отклонениями в развитии.
4. Сделанные выводы и обобщения могут лечь в основу методических рекомендаций для специалистов, работающих с подростками с ЗПР.
5. Полученные сведения расширяют представления специалистов о возможностях подростков с ЗПР в плане личностного развития и позволяют изменить подходы к методам педагогической коррекции и психологического сопровождения.
Таким образом, результаты диссертационной работы могут теоретически и фактически способствовать осознанию актуальности пересмотра системы и подходов к обучению и воспитанию подростков с ЗПР, а также послужить исходными данными для проведения дальнейших исследований по специальной психологии и коррекционной педагогике.
Положения, выносимые на защиту.
1. Личностная саморегуляция представляет сложную интегративную функцию, которая проявляется в активно-действенном отношении личности к себе и другим, в её нравственных, социальных установках и отражает параметры социального поведения и межличностных отношений, обеспечивающих преобразование деятельности и общения.
2. Процесс развития личности подростка проявляется в увеличении роли внутренних факторов и совершенствовании механизмов личностной саморегуляции.
3. Систематизированный комплекс экспериментально-диагностических методик для подростков 11–16 лет позволяет выявить особенности личностной саморегуляции подростков с ЗПР, которые заключены в специфике развития структурных компонентов личностной саморегуляции: активности, рефлексии и ценностных ориентациях.
4. Подростковый возраст является сензитивным для формирования личностной саморегуляции, так как в этом возрасте идёт совершенствование личностных образований, включённых в структуру регуляции, возрастные закономерности её становления едины как для НПР, так и для ЗПР.
5. Нарушения развития психической сферы при ЗПР приводят к специфическому формированию личностной саморегуляции, что проявляется во внутренней пассивности и закрытости подростков, задержанном развитии рефлексии и нравственных представлений, недоразвитии ценностных ориентаций и, как следствие, незрелости системы и механизмов регуляции.
6. Выявленные возрастные и специфические особенности личностной саморегуляции подростков с ЗПР могут служить основой для разработки направлений коррекционно-развивающей работы, способствующей более успешному процессу формирования личностной саморегуляции.
Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на заседаниях кафедры психологии ВятГГУ, на ежегодных научно-исследовательских конференциях ВятГГУ (2006–2009 г.), на II Всероссийской конференции «Проблемы и перспективы реализации федеральной программы «Школа здоровья» (Владимир, 2005), на V-ой межвузовской межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов: от теоретических исследований до инноваций» (Киров, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития» (Киров, 2007), на Международной научно-исследовательской конференции «Психология субъектности. Человек как автор жизни» (Киров, 2008), обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях научно-методической лаборатории ВятГГУ, использовалось для проведения курсов повышения квалификации педагогов и психологов при ИПК и ПРО (Киров), в методических рекомендациях для педагогов, психологов, социальных работников, студентов (Киров, 2005, 2007), в научном журнале ВятГГУ (Киров, 2007, 2009).
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методик исследования поставленным цели и задачам, репрезентативностью полученных данных и выделением в них частных и общих закономерностей. Достоверность полученных результатов подкреплялась методами математической статистики. Проверка достоверности различий осуществлялась по критерию «H» Крускала-Уоллиса, в ходе статистической обработки данных определялись показатели: распределение ответов по каждой категории испытуемых в абсолютных значениях; меры центральной тенденции; корреляционный анализ данных. Обработка результатов проводилась при помощи программы SPSS 10 версия.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (282 наименования, в том числе 17 на иностранном языке), приложений. Общий объем диссертации составляет 220 страниц, в их число входит 22 таблицы, 9 схем, 12 приложений.
