Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Проблема понимания в современои науке
1.1. Развитие идеи понимания в философии и психологии
А. Идеи понимания в философии 10
Б. Исследование проблемы понимания в психологии 14
1.2. Понимание в контексте умственного развития 26
1.3. Характеристика задержки психического развития 41
1.4. Особенности и коррекция умственной деятельности детей с задержкой психического развития 50
Выводы 60
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования
2.1 Организация и этапы исследования 63
2.2 Характеристика обследованной выборки 65
2.3 Методы исследования 67
ГЛАВА 3. Процесс и результат понимания у учащихся с задержкой психического развития
3.1 Критерии оценки понимания экспериментальных задач 79
3.2 Ошибки при решении задач испытуемыми с задержкой психического развития как индикатор понимания 102
3.3 Уровни и структура понимания у учащихся с задержкой психического развития 117
3.4 Возможности развития понимания и умственной деятельности учащихся с задержкой психического развития в условиях психологической коррекции 131
Выводы 144
Заключение и выводы 146
Библиография 157
Приложения
- Развитие идеи понимания в философии и психологии
- Понимание в контексте умственного развития
- Критерии оценки понимания экспериментальных задач
- Уровни и структура понимания у учащихся с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире значение образования увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала на новые качества экономики и социальное развитие России. К системе российского образования предъявляются новые социальные требования. Как отмечается в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг.» (распоряжение Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года N 1340-р), реализация Программы должна способствовать «расширению возможности получения образования детьми с ограниченными возможностями». Они должны иметь медико-психологическое сопровождение и специальные условия для своего развития. В связи с этим становится особенно значимой проблема обучения и психологического сопровождения умственного развития школьников с ограниченными возможностями.
Наиболее актуально обучение учащихся с задержкой психического развития (ЗПР). Как показывают последние исследования, это нарушение развития встречается у 12 - 20% детей. Их умственные возможности могут быть значительно увеличены, если создать особые условия обучения. Для достижения его эффективности необходимо вскрыть психологические резервы усвоения этими детьми учебной программы. Возникает теоретически и практически значимая актуальная проблема - выяснение сущности понимания школьниками с задержкой психического развития различного учебного материала. Для ее решения необходимо преодолеть несколько противоречий.
Первое касается теоретического освещения умственного развития в специальной психологии, где феномены понимания, как правило, рассматриваются с позиций общей или педагогической психологии. Классиками отечественной психологии были заданы ориентиры в исследованиях когнитивных процессов (Л. С. Выготский, А. Н, Леонтьев, А. Р. Лурия, А. П. Нечаев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов), которые являются актуальными и для специальной психологии. Еще П. Я. Трошин и Л. С. Выготский отмечали, что
интеллектуальные нарушения в разном возрасте представлены по-разному и варьируются в зависимости от изменения межфункциональных связей. Это требует изучения возрастных и психофизиологических особенностей детей при различных вариантах нарушения развития. Внимание многих исследователей было посвящено изучению различных типов дизонтогенеза (Т. А. Власова, Е. С. Иванов, Д. Н. Исаев, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская,
B. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухаре
ва, Л. М. Шипицына и др.). Тем не менее, психологическая сущность некото
рых из них, в том числе и задержки психического развития, до конца не выяв
лена.
Второе противоречие имеет отношение к выявлению специфических аспектов дизонтогенеза, изучаемых, как правило, на конкретных учебных задачах (Т. В. Егорова, О. П. Монкявичене, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова, Л. С. Цветкова, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.)- Как отмечал
C. Л. Рубинштейн, раскрытие психологических закономерностей путем «ана
лиза через синтез» является правомерным, но не исключает и другого подхода
«от общего к частному» («включение объекта в новую систему связей»). Од
нако исследований, изучающих общие закономерности на основе частных
данных, явно недостаточно, а понимание у детей с задержкой психического
развития изучено мало.
Наконец, третье противоречие касается анализа понимания как итогового результата обучения, при котором оно идентифицируется с ошибками. Но ошибка как знак или мера неуспеха только фиксирует результат и не раскрывает процесса понимания при усвоении различного материала. Это отдаляет ученых и практиков от разработки психокоррекционных подходов и оказания практической помощи конкретному ребенку.
Более частные противоречия имеют отношение к мере и характеру психологической помощи. Учителя, обучающие детей с отклонениями в развитии, часто затрудняются в оказании им помощи, поскольку не могут раскрыть причину «непонимания» учебных заданий.
5 Эти противоречия обусловили постановку проблемы настоящего исследования: какова психологическая сущность понимания и как оно влияет на умственное развитие учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза1.
Целью исследования было изучение психологических особенностей понимания учащимися с задержкой психического развития различных экспериментальных задач.
Объект исследования: умственная деятельность учащихся с задержкой психического развития при решении различных экспериментальных задач.
Предмет исследования: психологические характеристики понимания (психологическая структура, критерии, процесс и результат) у учащихся с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Гипотеза исследования: характер дизонтогенеза обусловливает психологические особенности (уровни, процесс и результат) понимания учащимися с задержкой психического развития различных экспериментальных задач.
Задачи исследования:
Разработать критерии оценки понимания у учащихся с задержкой психического развития.
Определить значение ошибки как индикатора процесса и результата понимания различных экспериментальных задач.
В дальнейшем будем употреблять в сокращении: «задержка психического развития» (ЗПР).
Изучить качественные характеристики и уровни понимания учащимися с задержкой психического развития различных экспериментальных задач в сравнении с нормально развивающимися школьниками,
Выявить возможности развития понимания у учащихся с ЗПР в условиях коррекции.
Научная новизна:
выявлены особенности процесса и результата понимания различных задач учащимися с ЗПР;
определены критерии оценки процесса и результата понимания (операции, стратегия, временные характеристики процесса, объем, целостность, отчетливость, адекватность);
выявлены индикаторы понимания на основе анализа допущенных учащимися ошибок;
обоснованы уровни понимания (операциональный, сенсорный, сенсорно-операциональный, операционально-сенсорный) у учащихся с ЗПР;
показана возможность развития понимания в условиях психологической коррекции.
Теоретическая значимость:
доказана возможность оценки понимания учащимися с ЗПР различных задач;
показаны различия в структурах понимания у учащихся с задержкой психического развития и нормально развивающихся школьников;
выявлены условия развития уровней понимания;
установлена связь между уровнем понимания и умственным развитием учащихся с ЗПР.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлена возможность компенсации недостатков умственного развития учащихся с ЗПР в условиях психологической коррекции;
установлен коррекционный и развивающий потенциал ошибки.
предложена диагностическая программа, которая может быть использована в практической деятельности психологов.
Материалы диссертации могут быть включены в содержание углубленных курсов по специальной психологии.
На защиту выносятся следующие положения:
критериями понимания являются: а) характер мыслительных операций, стратегии, временные характеристики процесса; б) объем, целостность, адекватность; отчетливость;
в структуре понимания у учащихся с задержкой психического развития более трети занимают малопродуктивные уровни (сенсорный и операционально-сенсорный) с недостаточным числом операциональных компонентов и неустойчивостью логических операций;
возможен переход от сенсорного к операциональному уровню понимания в результате психокоррекции;
потенциал умственного развития повышается в результате продуктивного уровня понимания (операционального, сенсорно-операционального).
Теоретико-метологи чески ми основаниями исследования являются:
Теоретические и эмпирические подходы к изучению умственного развития (Л. С. Выготский, В. Г. Казанская, А. Р. Лурия, А, М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, К. Д. Ушин-ский); мышления как продуктивного процесса (М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, К. Коффка, К. Левин, Н. Майер, Л. Секей); понимания в когнитивной деятельности (Л. С. Выготский, К. Дункер, В Келер, К. Коффка, А. Р. Лурия, А. М. Матюшкин, Ж. Пиаже, А. А. Смирнов). Положения возрастной и коррекционной психологии об общих и специфических законо-
8 мерностях онтогенеза детей с нормальным и задержанным развитием (Л. С. Выготский, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева и др.).
Методы исследования. В исследовании использовались различные методы: биографический, наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий), тесты, поперечные срезы, анализ продуктов деятельности.
В обработке результатов для сравнения выраженности данных применялись t-критерий Стьюдента. При изучении зависимостей между показателями использовались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена. Данные были обработаны компьютерной программой STATISTICA 6.0.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2006 год и включало в себя 4 этапа.
Первый этап исследования был проведен в 1998-2001 гг. В ходе наблюдения были определены основные проблемы, связанные с пониманием и усвоением различного учебного материала учащимися с задержкой психического развития. Это позволило определить актуальность и необходимость настоящего исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) устанавливались приоритетные направления в изучении понимания, проводился теоретический анализ проблемы задержки психического развития в психологии и педагогике.
Третий этап (2002-2004 гг.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей понимания испытуемыми различных экспериментальных задач.
На четвертом этапе был (2004-2006 гг.) проведен формирующий эксперимент и проанализированы его результаты. Все полученные данные были обобщены, статистически обоснованы и представлены в тексте диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004 г.), городской научно-практической конференции «Служба практиче-
9 ской психологии в образовании» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Теория отношений и специальное психолого-педагогическое образование (к 110-летию В. Н. Мясищева)» (Санкт-Петербург, 2004 г.). Основные результаты экспериментального исследования были представлены на методическом объединении психологов Центрального района г. Санкт-Петербурга (2006 г.), на педагогическом совете в специальной (коррекционной) школе VII вида № 5 г. Санкт-Петербурга (2005 г.), гимназии № 166 г. Санкт-Петербурга, школы № 165 г. Санкт-Петербурга (2005 г.)
Материалы исследования использовались в психокоррекционных программах, представленных на конкурсах педагогического мастерства Центрального района г. Санкт - Петербурга: автор - лауреат в номинации «Педагогические надежды», 1999 г.; победитель конкурса «Учитель года» в номинации «Ребенок в кризисе», 2005 г.
Развитие идеи понимания в философии и психологии
Понимание сопровождает различные стороны жизни человека, и без него невозможно познание, общение, совместная деятельность, установление межличностных контактов и т. п. Истоки изучения понимания следует искать в философской мысли, которая определила направления в изучении, выделила основные аспекты, в дальнейшем рассмотренные психологами, педагогами, лингвистами и т. п.
Философский контекст понимания представлен теорией познания как взаимодействие сознания и отражения окружающего. Задолго до психологических данных о понимании в абстрактной форме рассматривался ряд связанных с пониманием вопросов. Важнейшими из них являлись вопросы о соотношении знаний и понимания, чувственного и рационального, проблема степени понимания. Идеалистическая философия проблему понимания не рассматривала, считая, что оно не является реальным психическим процессом, а служит для раскрытия разумом своих собственных категорий как априорных форм познания действительности. В рамках материалистического направления в философии понимание рассматривалось как установление определенного соотношения между мыслью и объективно существующей действительностью.
В рамках методологического подхода в философии понимание рассматривалось не только с содержательной стороны, но и процессуально - динамически. Понимание выступало как процесс, протяженный во времени и содержащий несколько этапов. В своей работе «К методологии гуманитарных наук» М. М. Бахтин дал подробный анализ процесса понимания. С его точки зрения, это процесс плавного перехода образа в символ, отдельные акты которого слиты воедино. При этом каждый акт имеет идеальную смысловую самостоятельность и может быть выведен из конкретного эмпирического акта. М. М. Бахтин выстроил последовательность этапов понимания так, что каждый предыдущий является предпосылкой последующего, а каждый последующий отличается более глубоким содержанием. Понимание проделывает путь от психофизиологического восприятия до осознания глубины и универсальности того, что стало понятным. Во взгляде автора понимание выступало как активная работа с информацией, наполнение ее индивидуальным значением, смыслом, содержанием [6].
В контексте постижения информации, воплощенной в текстах, картинах и других культурно-исторических памятниках, понимание рассматривалось философской герменевтикой. Представитель герменевтического направления в философии XX столетия Х.-Г. Гадамер занимался в основном пониманием человека. Для него первичной является проблема человека как «понимающего создания». В связи с этим он отводил особое место проблеме соотношения языка и понимания. Конкретизирующим понятием для понимания, по Гадамеру, является опыт, формирующийся в языке. По его мнению, всякое понимание есть проблема языковая.
Анализируя процесс понимания человеком текста, Х.-Г. Гадамер вводит понятие «смысловой горизонт». «Смысловой горизонт», собственно определяющий понимание текста человеком, имеет две составляющие: смысловое содержание самого текста и способность постичь (понять) этот смысл человеком. Понимание текста возможно только тогда, когда «смысловой горизонт» человека приближается к «смысловому горизонту» текста, т. е. происходит «слияние горизонтов». В результате этого происходит «глубокое» преобразование «горизонта» человека, так как новое знание, полученное из текста, изменяет его собственное знание - «систему отсчета». По Х.-Г. Гадамеру, это преобразование является процессом обучения, потому что человек расширяет свой «горизонт» и становится способным понимать больше и глубже, чем раньше. «Слияние горизонтов» происходит в самом человеке и именно в процессе соприкосновения с текстом. Это дает возможность человеку «улучшать свое понимание» и тем самым обучаться [29].
Важное место герменевтика отводит методу интерпретации, т. е. пониманию и раскрытию внутреннего смысла различных текстов. Через текст выявляются цели, замысел автора, его внутренний духовный мир, культурный и исторический фон его деятельности. Понимание и смысл составляют единство, в котором понимание - это процедура осмысления, выявления смысла, значения, и одновременно, результат интерпретации.
Проблема интерпретации, истолкования в понимании является актуальной и во многом дискуссионной и на сегодняшний день. В. А. Лекторский полагает, что суть понимания составляет расшифровка смыслового содержания того или иного результата человеческой деятельности [131]. Интерпретация выступает как процесс достижения понимания, как средство для освоения реальной действительности. В интерпретации информация преломляется в сознании субъекта. Поэтому интерпретация является субъективной характеристикой понимания. Субъективное преломление информации в процессе интерпретации может привести к искажению ее смысла.
С точки зрения В. Н. Поруса, понимание сочетает в себе как характеристики знания, так и интерпретации. Оно осуществляется в двух направлениях. Во-первых, это постижение самого смысла объекта, который существует независимо от понимающего. В этом случае происходит совпадение с познанием в таких характеристиках знания как истинность, ложность, вероятность, относительность и т. д. [131]. Во-вторых, понимание способствует наполнению смыслом того объекта (языкового, природного), который самостоятельно смыслом не обладает. С этой сточки зрения, понимание есть интерпретация. Именно в интерпретации происходит слияние объективного и субъективного, знания и понимания. Этим определяются различия в понимании разными людьми одного и того же объекта.
Понимание в контексте умственного развития
Как было показано в предыдущем параграфе, понимание побуждает познавательную активность и способствует расширению возможностей умственной деятельности. Этим определяется взаимообусловленность понимания и умственного развития. Очевидно, что онтогенетические особенности понимания определяют потенциал познания. В свою очередь уровень умственного развития детерминирует возможности понимания на различных этапах онтогенеза. Таким образом, понимание опосредует актуальный уровень и потенциальные возможности умственного развития. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения вопросов становления понимания в процессе онтогенеза умственной деятельности.
В современной психологической литературе термин «умственное развитие» используется либо как самостоятельный, либо в различных сочетаниях с терминами «когнитивное развитие» и «интеллект». В нашем исследовании мы опираемся на следующее определение умственного развития. Умственное развитие - совокупность знаний, умений и формирование при их усвоении умственных действий; развитие свободного оперирования умственными действиями в процессах мышления, что обеспечивает усвоение новых знаний и умений.
В контексте нашего исследования представляется целесообразным рассмотреть различные теоретические и эмпирические подходы к изучению умственного развития, разработанные в зарубежной и отечественной психологии.
Изучение мышления в деятельности было предпринято в гештальтпси-хологии. Основным положением гештальтпсихологии является представление о целостности (гештальте) возникающих психических образований. В гештальтпсихологии впервые была сформулирована проблема мышления как процесса образования нового в психике человека. Как всякий продуктивный процесс, мышление имеет начало, течение (динамику) и результат (продукт), В начале процесса мышления лежит проблемная ситуация. Основной харак теристикой такой ситуации является столкновение между наличными и новыми знаниями, т. е. между знаниями и возможностями человека. Это противостояние создает определенное напряжение, которое представителями геш-тальтпсихологии рассматривалось как необходимый компонент, приводящий в действие процесс «открытия нового». Основной закономерностью такого процесса является преобразование проблемной ситуации на основе смещения акцентов («перецентрирования») и, как следствие, «переструктурирования» проблемной ситуации. Механизм «перецентрирования» есть собственно «изменение ситуации по отношению к достигаемому неизвестному» [110, с. 45], Тем самым, впервые была высказана одна из важнейших идей психологии мышления - идея о закономерности становления смысловых новообразований в мышлении человека. В последствие эта идея была сформулирована С. Л. Рубинштейном как закономерность обнаружения нового через включение исследуемого объекта в новую систему связей [151]. По мнению гештальпсихологов, итог процесса продуктивного мышления - инсайт - заключается в «субъективном» понимании: открытии принципа решения и обнаружения нового свойства или нового отношения (образуется новый гештальт). Глубина инсайта определяет степень интеллектуальности действия. К. Дункер считал, что способность к инсайту является критерием развития интеллекта [51].
В гештальтпсихологии были разработаны методики экспериментального исследования мышления. Основой экспериментального исследования мышления становится проблемная ситуация. Центральным звеном исследования является образование нового гештальта в ходе решения экспериментальных задач. В. Келер [140] ввел понятие «допустимой трудности» экспериментальной задачи. Он предположил, что на процесс мышления влияют степень и характер затруднения, которые определяют, будет ли процесс мышления осуществляться в виде «проб и ошибок» или в виде понимания. В соответствие с этим положением, основным типом экспериментальных задач становятся «задачи на понимание».
В исследованиях К. Дункера [51] были выявлены факты, лежащие в основе экспериментального исследования мышления: «закон контекста» и этап-ность решения проблемной задачи. Закон контекста определяет создание в эксперименте такой ситуации, которая создавала бы новый (неизвестный, неожиданный) контекст для анализа неизвестного. В результате этого стало бы возможным включение анализируемого объекта мышления в новую систему связей и открытие требуемой для выполнения задания закономерности. Описание основных этапов решения экспериментальной задачи К. Дункер представил как «дерево» решения. Такой образ позволял описать путь испытуемого к решению задачи как дифференцированный, последовательный, взаимосвязанный процесс. Были выявлены три основных этапа процесса поиска решения задачи.
Критерии оценки понимания экспериментальных задач
Для выявления особенностей понимания необходимо установить параметры, которые могут выступать в качестве оценочных категорий, то есть -критериев. Под критерием понимается «признак на основании, которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [11].
Анализ выполнения испытуемыми экспериментальных заданий показал различия в способах и процессе поиска ответов, а также полученных решений. Это послужило основой для выявления критериальных признаков понимания, среди которых следующие: особенности мыслительных операций, стратегия и характер протекания процесса понимания, а также объем, целостность, отчетливость и адекватность его результата.
Рассмотрим их.
Особенности мыслительных операций
Исследование выявило различный характер мыслительных операций, которые использовались испытуемыми в ходе решения экспериментальных задач. В ряде случаев испытуемые решали задачи с опорой на такие мыслительные операции как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение, установление причинно-следственных связей и нового, выделение существенного.
Приведем пример решения задачи с невербальным материалом.
В ходе решения задачи на определение целостности события (задача 1а), представленного в последовательных картинках испытуемая Ксения Л. (см. приложение 2, протокол № 1) определила как не соответствующий событию эпизод № 5.
При объяснении своего решения она сказала; «Здесь художник нарисовал совсем другую картину. Она не похожа на то, на что он (художник) смотрит. На картине есть горы ... или лес, а на нет. (Указывает на изображение гор на картине художника) На картине у художника дом совсем другой, он по-другому стоит и вообще не такой как на самом деле. (Поочередно указывает на изображение дома на ландшафте и картине художника. Жестом обозначает различия в изображении дома: окна, крыша, дверь, труба.) Вот и получается, что картина у художника другая, она не подходит сюда. На всех остальных рисунках на картине художника появляется то, что он видит, а на этой - нет. Этот рисунок № 5 нужно исключить, Он лишний, Тогда будет правильно»,
Приведенный пример показывает, что испытуемая выделяет существенные компоненты события в целом: а) действия художника; б) специфические черты ландшафта; в) специфические черты картины, нарисованной художником. При этом она анализирует существенные качества каждого компонента: а) «художник смотрит», «художник рисует »; б) отсутствие «на природе» леса (или гор), особенности дома, его пространственное положение, внешний вид; в) на картине наличие леса (или гор), особенности дома, его пространственное положение («по-другому стоит») и внешний вид («не такой»). Кроме того, испытуемая анализирует константный и динамический компоненты события. В качестве константного компонента события выступает «природа», «то, па что художник смотрит», «то, что он видит», так как во всех последовательно меняющихся эпизодах ландшафт одинаков. В качестве динамического, последовательно меняющегося компонента выступает изображение на картине художника: «на всех остальных появляется». Таким образом, определяются объекты сравнения: ландшафт и постепенно меняющееся изображение на картине художника.
Испытуемая сравнивает объекты. Все, что нарисовано на картине художника сопоставляется с ландшафтом («природой»). Ландшафт предстает как инвариантный признак - эталон сравнения, а изображение на картине художника как объект сравнения. Затем сопоставляются существенные качества объекта с эталоном сравнения: «На картине есть горы... или лес, а на природе нет. На картине у художника дом совсем другой, он по-другому стоит, и вообще не такой, как на самом деле». Признаками сравнения выступают: наличие («есть, нет»), пространственное расположение дома («по-другому стоит»),
г Выделены значимые для анализа элементы.
его внешний вид («не такой», жестовое указание на отличительные предметы). Операция сравнения осуществлялась последовательно во всех эпизодах события: «На всех остальных рисунках на картине художника появляется то, что он видит...». При этом сравниваются все эпизоды с тем, который подвергается анализу: «..., а на этой - нет». Операции сравнения завершаются обобщением: «Вот и получается, что картина у художника другая ...». В свою очередь обобщение приводит к логическому заключению: «Вот И получается, что картина у художника Другая, она не подходит сюда». На основании логического вывода испытуемая определяет решение задачи: «Этот рисунок № 5 нужно исключить. Он лишний. Тогда будет правильно». Слова «исключить» и «лишний» являются ключевыми в задаче и определяют требуемое. Таким образом, в объяснении испытуемой выявляется опора на условие задачи при выделении искомого. Это, в свою очередь, определяет соответствие искомого требуемому.
Испытуемая делает логический вывод о синтезированном образе события без «лишнего» эпизода: «Тогда будет правильно», и новое («будет») событие («тогда») выступает в логической целостности («правильно»). Обращает на себя внимание то, что анализ, сравнение, обобщение и логическое заключение опираются только на существенные признаки, являющиеся основными (опорными). Это может свидетельствовать об отвлечении от несущественных, второстепенных признаков.
Уровни и структура понимания у учащихся с задержкой психического развития
В контрольной группе выявилась значимая (0,89) прямая связь между логическими операциями и конструктивной целостностью. В то же время, в экспериментальной группе такой связи не выявилось. Значимость связей конструктивной целостности в контрольной группе дает нам основание включить это показатель в общую структуру рассматриваемого уровня. Тот факт, что в экспериментальной группе такая связь не проявилась, будем считать частной характеристикой уровня понимания испытуемых с задержкой психического развития.
Понимание, направленное на анализ объекта, выделение его существенных признаков, установление причинно-следственных отношений, синтез нового на основе полученных аналитическим путем знаний и включение синтезированного объекта в новую систему связей мы назовем операциональным. Характер мыслительных операций предполагает последовательность действий, развернутость их во времени, т. е. сукцессивностъ.
В свою очередь, операциональное понимание может осуществляться в разных стратегиях. Одним из выявленных в ходе эксперимента способов понимания является эмпирическая стратегия. Такая стратегия может быть эффективна в случае, когда для решения задачи достаточно активизировать уже имеющееся знание или комбинировать знакомые образы. Когда для решения необходимо опора на контекст или скрытый смысл, заложенный в задаче, такая стратегия оказывается неэффективной (приводит к неадекватным решениям).
Скажем, при решении задачи на восстановление рассказа (задача 4а) эмпирическая стратегия понимания проявляется в воспроиз ведении в определенном порядке основных логических компонентов рассказа. При этом воспроизведение рассказа формально, представляет собой простое перечисление действий действующих героев. Формальное понимание содержания рассказа отражается в заголовке (задача 46), который является обобщением поступков героев повествования.
При решении задачи на восстановление деформированных матриц («Матрицы Равена») эмпирическая стратегия является эффективной в первых четырех заданиях серий А и В. Во всех остальных заданиях она приводит к неадекватности понимания.
В задаче на восстановление последовательности представленного в ; эпизодах события испытуемые определяли нарушенный порядок, анализируя и сравнивая изменения на холсте художника. В качестве доминантного дифференциального признака выступало последовательно меняющееся изображение, без анализа его соответствия ландшафту. Это приводило к ограниченности понимания и, как следствие, к его неадекватности.
Как показывают результаты анализа ошибок, операциональное понимание, опирающееся на эмпирическую стратегию, выявляется у испытуемых обеих групп. Однако у испытуемых с задержкой психического развития такое понимание более выражено.
Адекватность операционального понимания обеспечивается в основном аналитической стратегией, которая предполагает анализ условия, составных компонентов объекта, гипотезы и решения. Такая стратегия направлена на установление скрытых связей, неявных компонентов и причинно-следственных отношений, составляющих контекст или скрытый смысл задачи. Это, в свою очередь, детерминирует полноту и четкость понимания целостной структуры объекта. Таким образом, аналитическое операциональное понимание характеризуется четкостью, полнотой, конструктивностью и адекватностью.
Сенсорный уровень понимания
Данные корреляционного анализа показывают значимые связи конкретных операций с другими показателями понимания.
Как видно из рисунка 3, в обеих группах выявляется четкая прямая связь между конкретными операциями и показателями всех критериев понимания. В корреляционные плеяды со значимыми весовыми коэффициентами входят показатели, характеризующие как процесс понимания, так и его результат. Обращает на себя внимание то, что в обеих группах наблюдается значимая прямая связь, конкретных операций с симультанностью процесса, ассоциативной стратегией, ограниченным объемом понимания, его фрагментарностью и диффузностью.
