Содержание к диссертации
Введение
1. Психолого-педагогическая характеристика развития общения у детей 9
1.1. Основные направления изучения проблемы общения 9
1.2. Особенности общения детей дошкольного возраста 12
1.2.1. Общение детей со взрослыми 12
1.2.2. Генезис общения детей со сверстниками 16
1.2.3. Особенности межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста 19
1.2.4. Особенности общения детей в семье 22
1.2.5. Особенности педагогического общения 25
1.3. Особенности развития общения у детей-сирот дошкольного возраста26
1.3.1. Психологическая характеристика детей-сирот 26
1.3.2. Особенности общения детей-сирот дошкольного возраста со взрослыми 29
1.3.3. Особенности общения детей-сирот дошкольного возраста со сверстниками 31
1.4. Особенности общения дошкольников с задержкой психического развития 33
1.4.1. Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР 33
1.4.2. Общение дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками 44
1.5. Современные представления о психокоррекции 48
2. Организация и методы исследования 52
2.1. Этапы изучения особенностей коммуникативной деятельности 52
2.1.2. Клинико-психологические особенности объекта исследования 52
2.1.3. Социально-психологические особенности объекта исследования..54
2.2. Методы исследования 57
2.3. Методы статистической обработки данных 59
3. Исследование особенностей общения у детей-сирот с ЗПР 60
3.1. Сравнительный анализ результатов исследования разных групп детей
3.1.1. Исследование форм общения 60
3.1.2. Исследование уровня тревожности 70
3.1.3. Исследование внутрисемейных отношений 77
3.1.4. Исследование межличностных отношений (по методике Р.Жиля) 86
3.1.5. Исследование личностного поведения 95
3.1.6. Исследование межличностных отношений в разных группах детей99
3.1.7. Исследование мотивационных предпочтений детей 103
3.1.8. Результаты исследования особенностей общения в разных группах детей (по анкетированию взрослых) 106
3.2. Сравнительный анализ статистической обработки результатов исследования разных групп детей 116
3.2.1. Результаты корреляционного анализа 116
3.2.2. Результаты Т-теста для независимых выборок 123
3.2.3. Результаты факторного анализа 124
3.2.4. Результаты кластерного анализа 131
4. Сравнительный анализ коммуникативной деятельности детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста до и после проведения психокоррекционной работы 140
4.1. Организация и проведение психокоррекционной работы по формированию коммуникативной деятельности детей-сирот с ЗПР 140
4.2. Сравнительный анализ особенностей общения до и после проведения коррекционной работы 151
4.2.1. Сравнение форм общения детей-сирот в начале и конце года 151
4.2.2. Сравнение уровней тревожности у детей-сирот 155
4.2.3. Сравнительный анализ внутрисемейных отношений детей-сирот коррекционной группы 159
4.2.4. Сравнение результатов исследования межличностных отношений 163
4.2.5. Сравнение форм личностного поведения 167
4.2.6. Сравнение результатов исследования социометрического статуса в коррекционной группе 169
4.2.7. Сравнение мотивационных предпочтений 172
4.2.8. Результаты сравнения особенностей общения детей (по анкетированию воспитателей) 174
4.3. Статистический анализ результов после проведения коррекционной работы 178
4.3.1. Сравнение психодиагностических показателей по t-критерию Стьюдента у детей-сирот 178
4.3.2. Результаты корреляционного анализа 179
4.3.3. Результаты факторного анализа 182
4.3.4. Результаты кластерного анализа 185
5. Обсуждение результатов 187
6. Выводы 190
Приложения 192
Литература
- Основные направления изучения проблемы общения
- Этапы изучения особенностей коммуникативной деятельности
- Сравнительный анализ результатов исследования разных групп детей
- Организация и проведение психокоррекционной работы по формированию коммуникативной деятельности детей-сирот с ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время значительно возросло внимание к проблеме общения со стороны философов, социологов, психологов и других специалистов. Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (9; 26; 27; 36; 49; 55; 89; 112; 116; 144; 148; 171; 226; 268 и др.).
В многочисленных исследованиях описаны изменения в психическом развитии детей-сирот, которые проявляются в первую очередь, в системе взаимоотношений с окружающими (взрослыми и сверстниками) (77; 120; 166; 167; 200-202; 204; 205; 208; 209; 241; 266; 269).
Изучение специфики общения детей-сирот с задержкой психического развития с окружающими имеет большое значение для понимания своеобразия формирования их психики. В последнее время выполнен ряд исследований, посвященных проблемам организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР в диагностико-коррекционных группах (249 и др.). Определены условия проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР (41; 83; 151; 161; 252; 262), однако формированию коммуникативной деятельности детей с ЗПР посвящены единичные работы (73; 222; 257). В экспериментальном плане вопрос о специфике общения детей-сирот с ЗПР дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками остается слабо изученным.
Для успешного обучения и воспитания детей-сирот с ЗПР необходимо развивать имеющиеся у них потенциальные способности в общении. Данная проблема нуждается в углубленном психолого-педагогическом изучении и практической реализации. Выявление характерных особенностей развития общения со взрослыми и сверстниками у детей-сирот с ЗПР дошкольного возраста важно для дальнейшего углубления психолого-педагогического аспекта изучения сущности ЗПР, ее причин, поиска путей и средств коррекции отклонений в развитии этих детей.
Цель исследования - изучение развития общения у детей-сирот дошкольного возраста с ЗПР, а также коррекция его отклонений в специально
смоделированных психолого-педагогических условиях. Задачи исследования:
Провести теоретический анализ и систематизировать имеющиеся научные представления по проблеме общения и его особенностей у детей с ЗПР, воспитывающихся в семье и вне семьи, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Подобрать комплекс адекватных методик для изучения развития общения у детей-сирот дошкольного возраста с ЗПР.
Провести сравнительный анализ особенностей общения у детей с ЗПР дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях семьи и детского дома, и их нормально развивающихся сверстников.
Выявить с помощью методов математической статистики классификацию основных трудностей в общении у разных групп детей.
Апробировать программу коррекции «Азбука общения» применительно к условиям детского дома для детей-сирот старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Оценить динамику развития межличностного общения у детей-сирот с ЗПР в специально смоделированных психолого-педагогических условиях.
Объект исследования: дети с ЗПР церебрально-органического генеза, воспитывающиеся в семье и в детском доме, а также их нормально развивающиеся сверстники.
Предмет исследования: сравнительный анализ развития общения детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома и семьи, до и после проведения коррекционного обучения.
Гипотеза исследования: задержанное психическое развитие у детей-сирот, ранняя эмоциональная и социальная депривация, деформация детско-родительских отношений оказывают неблагоприятное воздействие на формирование межличностного общения. Слабое владение коммуникативными навыками и наличие негативного предшествующего опыта общения являются препятствиями для адекватного представления детей-сирот с ЗПР о системе социальных взаимосвязей окружающего мира. Систематическая коррекционная
работа по развитию навыков межличностного общения у детей с ЗПР, воспитывающихся в детском доме, способствует преодолению коммуникативных трудностей и развитию внеситуативных форм общения со взрослыми и сверстниками.
Методы исследования: психодиагностический (беседа, проективные методы, методы, основанные на технике субъективного шкалирования), биографический и наблюдения.
Для сравнения степени выраженности психодиагностических показателей в разных группах детей и определения статистически значимых различий использовали t-критерий Стьюдента, корреляционный, факторный, кластерный методы анализа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Динамика формирования навыков общения у детей-сирот обусловлена
различными потенциальными возможностями осуществления
коммуникативной деятельности в диадах «ребенок - взрослый», «ребенок-
ребенок», которые зависят от таких социальных факторов как:
неблагоприятный предшествующий опыт общения, ранний возраст начала
сиротства, а также от биологического фактора - наличия задержки
психического развития.
2. По степени сформированности функций общения в дошкольном
возрасте можно выделить три группы детей:
1 группа - дети, со сформированной функцией общения с педагогами и
сверстниками, у которых наблюдается благоприятная семейная ситуация,
отсутствует неврологическая симптоматика.
группа - дети, с трудностями общении со сверстниками, низким уровнем общения со взрослыми, наличием нерезко выраженных энцефалопатических расстройств. Проблемы в общении со сверстниками для детей данной группы являются ведущими.
группа - дети с выраженными трудностями в общении, для которых характерно сочетание наиболее низкого уровня коммуникативной деятельности как со взрослыми, так и со сверстниками. Наблюдаются низкая значимость или отсутствие значимости общения с родителями, педагогами, слабовыраженная когнитивная функция общения, высокий уровень тревожности. Характерно сочетание неблагоприятных социальных условий и наличие выраженных
энцефалопатических расстройств, неврологической симптоматики.
3. Среди детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, преобладает средний
уровень сформированности функций общения, в то время как у детей-сирот с
ЗПР - низкий.
4. Для коррекционной работы с детьми дошкольного возраста,
воспитывающихся в семье и вне семьи, и имеющих задержку психического
развития, предлагается классификация основных трудностей в общении, учет
которых позволит достигать более эффективных результатов в развитии
коммуникативной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые проведено систематическое изучение формирования общения со взрослыми и сверстниками у детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста и их динамика в процессе проведения психокоррекционной работы. Получены новые данные о специфике форм общения, осознания и переживания детьми-сиротами с ЗПР старшего дошкольного возраста своих взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в сравнении с детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми, воспитывающимися в семье.
Впервые установлена классификация детей старшего дошкольного возраста в зависимости от уровня сформированности функций общения со взрослыми и сверстниками, выявлены причины возрастного несоответствия в формировании навыков общения у детей всех обследованных групп, связанного со сложным взаимодействием биологических и социальных факторов, среди которых ведущими является психическая депривация и социальная изоляция.
Полученные данные вносят вклад в научное обоснование психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста по предупреждению нарушений коммуникативной деятельности, формированию у них навыков общения. Выявленные специфические проявления общих и специфических закономерностей развития личности ребенка с ЗПР и навыков его общения, могут восполнить пробел в этом направлении в психологии общения ребенка и создании основ коррекционной работы для детей с материнской депривацией, осложненной наличием задержанного психического развития.
Практическая значимость. Определены значимые
психодиагностические критерии для выявления детей, имеющих нарушенный
влияет на формирование навыков общения со взрослыми и сверстниками. Эти критерии позволяют отнести ребенка к определенной группе по степени сформированное у него общения для проведения дифференцированной психокоррекционной работы.
Эти данные могут лечь в основу научно-методических рекомендаций работы специального психолога детского дома, создания коррекционно-развивающих программ общения дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками в специально смоделированных психолого-педагогических условиях. Результаты свидетельствуют, что предлагаемый адаптированнаый нами вариант программы формирования навыков общения («Азбука общения» (265)) может быть рекомендован для организации психокоррекционной работы в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего вида и детских домах.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, докладывались на научно-практической конференции Института специальной психологии и педагогики «Актуальные проблемы специального образования» (2003), на научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2004» факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета. Результаты исследования апробировали также в ходе их обсуждения на педагогических советах и семинарах специальных дошкольных учреждений Санкт-Петербурга.
По материалам диссертации опубликованы три печатные работы.
Основные направления изучения проблемы общения
А.А.Бодалев (26) считал, что межличностное общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Вот почему изучение этого сложнейшего психического феномена как системного образования, имеющего многоуровневую структуру и только ему присущие характеристики, является актуальным для психологической науки.
Проблема общения является одной из тех, которые давно вызывают интерес исследователей разных стран (291; 300). Они подчеркивали первостепенное значение общения маленьких детей с близкими взрослыми для гармонического формирования личности ребенка, его правильного психического развития (282; 283; 289; 301). Дефицит общения в раннем возрасте негативно влияет на формирование личности, способствуя появлению у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.
В рамках теории «социального научения» ученые США провели в 50-е годы множество работ, направленных на анализ контактов ребенка со взрослыми и другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получило в их трудах истолкование как разновидность явлений, подчиняющихся закону «стимул - реакция».
В нашей стране среди исследователей, занимавшихся проблемой общения в периоде становления отечественной психологии, следует назвать имена В.М.Бехтерева (24), А.Ф.Лазурского (136), Л.С.Выготского (50). После активного изучения общения в 1920 - 30-е годы интерес к этой проблеме снизился в советской психологии и вновь возобновился в начале 1960-х годов. В последующие десятилетия благодаря работам специалистов по социальной, возрастной, детской психологии (3; 9 - 11; 19; 26; 27; 36; 55; 89; 107; 112; 114; 116; 119; 142-148; 150; 169; 171; 174; 180; 182; 185; 187; 189; 228; 272 и других), проблема общения заняла в отечественной психологии одно из центральных мест, и представляет сегодня одну из самых исследуемых ее областей.
Исследователи вкладывают в понятие «общения» разный смысл. С позиций личностного подхода все противоречивое многообразие понимания «сущности общения» может быть представлено как различные варианты использования «базисных категорий» (информация, деятельность, взаимодействие, обмен, понимание, согласие и т.д).
В трудах зарубежных ученых предложено множество определений общения. В англоязычной литературе к 1969 г. было предложено 96 определений понятия общения (144). Взаимодействие понимается как обмен дискретными порциями информации, действий, эмоций (281; 304). Представляет интерес подход к содействию в коммуникации, разработанный в динамической концепции коммуникации (288).
Общение в своей исходной форме, в форме совместной деятельности или в форме общения речевого, составляет необходимое и специфическое развитие человека в обществе. При этом процесс усвоения ребенком специфических человеческих действий происходит в общении (142).
Понимание как личностная активность является необходимым компонентом межличностных отношений не только на уровне постижения личностных смыслов другого человека, но и на уровне значений используемых им образов и отдельных слов (150). Большинство психологов признает, что межличностное общение есть не воздействие, а взаимодействие (107; 150; 221; 255; 278), процесс реальных взаимосвязей людей, решающих задачи совместной деятельности (255).
Первым в отечественной психологии описывал общение, используя понятие «отношение», А.Ф.Лазурский (136). В последующих работах это понятие приобрело статус категории, исходной при построении концепции личности и при анализе общения. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером (174).
Связь общения и деятельности понимается по-разному. Они могут рассматриваться как примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека (150); общение может выступать как сторона деятельности, а последняя - как условие общения; общение интерпретируется как особый вид деятельности. Общение рассматривается и как сторона совместной деятельности, и как ее своеобразный деприват (11).
Являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, общение оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отклика и основанного на этом эмоциональном отношении поведения (9). Общение рассматривается и как взаимодействие людей, при котором они познают друг друга, вступают в те или иные взаимоотношения и при котором между ними устанавливается определенное взаимообращение (26).
Отечественные психологи подчеркивают связь общения и деятельности. Разработано несколько теорий деятельности (10; 11; 26; 142; 256 и другие).
В основу своего понимания общения мы положили концепцию деятельности, разработанную А.В.Запорожцем (89), А.Н.Леонтьевым (142), и развитую М.И.Лисиной (147; 229). С точки зрения указанной концепции, деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов.
Возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами отношений (отношение к себе, к окружающим людям и предметному миру), центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений. Общение рассматривается как особый вид деятельности, который обозначается термином «коммуникативная деятельность». Толкование общения как деятельности выдвигает на первый план содержательную сторону и ставит в центр внимания анализ его потребностно-мотивационных аспектов (146).
Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится тот «общий результат», о котором упоминается в определении общения, взаимоотношения (112), избирательные привязанности (125; 233) и образ самого себя и других людей -участников общения (26; 146).
Этапы изучения особенностей коммуникативной деятельности
В исследовании приняли участие три группы детей: дети с ЗПР старшего дошкольного возраста - воспитанники коррекционных дошкольных детских домов №1 Кировского района, №2 Красногвардейского района (40 человек: 24 мальчика, 16 девочек); дети с ЗПР - воспитанники специальных детских садов №45 Красногвардейского района и №55 Кировского района (36 человек: 22 мальчиков, 14 девочек), нормально развивающиеся дети массовых детских садов №№ 6, 46 Красногвардейского районов (31 человек: 15 мальчиков, 16 девочек), а также 16 воспитателей и 67 родителей. Основная часть исследования и психокоррекционная работа проводилась на базе коррекционного детского дома №2 Красногвардейского района г. Санкт-Петербурга.
Изучение анамнеза в группе нормально развивающихся детей показывает (Рис. 1), что наибольшее количество вредностей связано с внутриутробной патологией (30% случаев), патология родов выявлена в 11% случаев, у 11% детей имеется сочетание внутриутробной и натальной патологии), влияние постнатальных вредностей отсутствует. У 12% нормально развивающихся детей наблюдалась неврологическая симптоматика, у 20% детей перинатальная энцефалопатия (до года).
Изучение анамнеза в группе детей-сирот и детей с ЗПР из семьи свидетельствует, что причинами задержек в их психическом развитии явились: алкоголизм, психические заболевания родителей, патологии беременности и родов, различные постнатальные вредности, неблагоприятные условия воспитания.
Результаты изучения анамнеза показали, что у 23% детей с ЗПР из семьи имелась внутриутробная патология, у 10% - патология родов, у 12% детей с ЗПР наблюдались ранние постнатальные вредности, 56% имели сочетанную патологию беременности, родов и постнатальных вредностей.
У всех детей-сирот отмечена сочетанная перинатальная патология, из них у 23,5% детей-сирот наблюдаются сочетания постнатальных вредностей и патологии родов, перинатальная патология с неврологическими (30%) и энцефалопатическими (17,6%) расстройствами. По сравнению с двумя другими группами обследованных детей в группе детей-сирот с ЗПР отмечено наибольшее влияние постнатальных вредностей, что свидетельствует о специфических неблагоприятных условиях организации выхаживания и медицинского обслуживания в младенчестве и раннем возрасте. У многих воспитанников наблюдаются неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторной возбудимости синдромы, что негативно влияет на их общее состояние.
Таким образом, у детей-сирот с ЗПР выявляется более отягощенная клиническая симптоматика, вызванная как осложненным характером органического поражения ЦНС, так и специфическими условиями выхаживания в раннем возрасте по сравнению с домашними детьми.
Дети-сироты имели разный социальный опыт и поступили в интернатное учреждение по разным причинам. Как показывает рисунок 2., истинными сиротами являлись 10% детей, остальные 90% - социальными сиротами, из них у 50% детей родители лишены родительских прав, 20% детей были помещены в детский дом по заявлению матери в связи с неблагополучным материальным положением в семье, у 10% детей родители состояли на учете в психоневрологическом диспансере, 7% детей-сирот были помещены в детский дом в связи с заявлением матери об отказе, находились в розыске родители у 10% детей, в местах лишения свободы - у одного воспитанника детского дома. Изучение состояния семей и социально-бытовых условий обследованных детей показало, что дети-сироты имели травмирующий опыт общения (искажение детско-родительских отношений, неблагоприятная семейная ситуация), у детей с ЗПР из семьи на протяжении первых лет жизни круг общения был ограничен (низкий культурный уровень семьи, неблагополучная или неполная семья), т.е. имелись социальные факторы, которые негативно влияли на уровень психического развития детей.
Дня решения поставленных задач был применен комплекс диагностических методик, позволивший выявить у детей причины имеющихся трудностей в общении. Методики верифицированы и соответствуют данному возрасту (5-7 лет).
- Для определения уровня общения ребенка со взрослым недостаточно констатации потребности в общении. Важно выяснить основное содержание этой потребности, установить, что именно побуждает ребенка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого. Для определения формы общения дошкольников со взрослыми использовали методику диагностики форм общения (по М.И.Лисиной) (265).
- Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений была использована детская проективная методика Р.Жиля (адаптированный вариант) (54).
Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими. Ее направленность -выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.
- Методика исследования уровня тревожности (по тесту «тревожности» Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) предназначена для детей 4-7 лет с нормальным эмоциональным развитием и его отклонениями (206).
Цель применения теста «Тревожность» в нашем исследовании - изучение уровня тревожности детей-сирот, способности адекватно оценивать и интерпретировать жизненные ситуации, умения взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.
Эмоциональные реакции наряду с другими психическими процессами участвуют в адаптации человека к среде, адекватно отражая объективно существующие условия (65). Тревожность при этом рассматривается как вид эмоционального состояния, назначение которого состоит в обеспечении безопасности субъектов на личном уровне. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений со сверстниками и взрослым. Диагностика уровня тревожности позволяет скорректировать поведение, чтобы не травмировать ребенка и сделать этот уровень конструктивным. - Исследованию внутрисемейных отношений предназначен тест «Рисунок семьи». Данная проективная методика позволяет судить о напряженности семейных отношений у дошкольников (265).
Сравнительный анализ результатов исследования разных групп детей
Исследование показало значительное отставание детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста от возрастных норм в развитии общения со взрослым, позволило выявить качественное своеобразие формирования у них деятельности общения.
Большинство детей-сирот и детей с ЗПР из семьи имели ситуативно деловую форму общения (по t-критерию Стьюдента р 0,05), в то время как 48,4% нормально развивающиеся дети овладели внеситуативно познавательной, 34,6% детей - внеситуативно-личностной формами общения. Внеситуативно-личностная форма общения у детей-сирот и детей с ЗПР не выявлена вообще (табл. 4). 40% воспитанников детского дома проявляли интерес ко взрослому: стремились завладеть его вниманием, дотрагивались до него. Подобное поведение наблюдалось у 20% детей с ЗПР из семьи и одного нормально развивающегося ребенка.
Во время проведения игры воспитанники детского дома чувствовали себя наиболее комфортно: комментировали ход игры, пели (16% детей), причем это была необращенная речь. Некоторые задавали вопросы в соответствии со своим опытом, интересовались: «Ты здесь тоже живешь одна? К тебе кто-нибудь приходит?»
Например, Марина Л., 6 лет, воспитанница детского дома (ситуативно-деловая форма общения) сначала сделала выбор в пользу игры, объектом в первые минуты проведения эксперимента оказались игрушки. Поведение Марины Л. во время игры отличалось проявлением повышенного внимания ко взрослому, девочка старалась прижаться, взять за руку экспериментатора, поцеловать. По ходу игры спрашивала, правильно ли она делает, радовалась своим успехам. Во время чтения книги отвлекалась, вертелась, с трудом отвечала на вопросы, картинки в книге не заинтересовали ее. Во время беседы на личностную тему Марина Л. чувствовала себя смущенно, спросила: «А о чем говорить?». Только после того, как забралась на колени к экспериментатору, почувствовала себя комфортн, стала рассказывать о своих и поступках детей в группе.
Игровые действия дети-сироты осуществляли независимо от экспериментатора, либо под его руководством, потребности в сотрудничестве не наблюдалось. Важной особенностью общения этих детей являлась сниженная активность. Некоторые дети выполняли практические задания молча, не комментируя и не привлекая внимание взрослого даже во время затруднений.
У детей-сирот с ЗПР проявились индивидуальные различия в зависимости от их активности. У части детей (26%) с деловыми мотивами конкурировали игровые, у других (17%) - познавательные. У 40% детей-сирот наблюдалось стремление к ситуативно-личностным контактам. Детей из детского дома в отличие от сверстников с ЗПР из семей и нормально развивающихся детей характеризует низкий уровень собственной инициативы, их отличает чувствительность к доброжелательному отношению. Например, после проведения эксперимента Даня М. спросил: «А ты завтра меня возьмешь?», а Ксения К. уходя, сказала: «Приходи ко мне». 13% детей предложили после проведения эксперимента продолжить игру.
Низкий уровень познавательной активности детей-сирот с ЗПР определяет качественное своеобразие познавательных мотивов: дети с трудом отвечали на вопросы взрослого, часто отвлекались. 23% детей-сирот сначала отказались от чтения книг.
Только у одной воспитанницы детского дома с внеситуативно-познавательной формой общения объектом внимания в первые минуты проведения опыта были книги, она задавала вопросы по поводу прочитанного, попыталась выяснить мнение взрослого.
Наименее доступной оказалась для воспитанников детского дома внеситуативно-личностная беседа. 16% детей сказали, что не хотят разговаривать, лишь впоследствии, нехотя отвечали на вопросы взрослого. Во время беседы воспитанники детского дома часто (40%) вместо оценочных суждений произносили заученные правила поведения, связанные с запретами того или иного действия. Подобные высказывания встретились у двух детей с ЗПР из семьи.
Средства общения воспитанников детского дома также отличались своеобразием. Речь имела ряд типичных черт: состояла из простых коротких предложений. Лексика была связана с конкретной ситуацией.
В беседе на познавательные темы воспитанники детского дома редко использовали речевые средства общения, 15% детей слушали чтение книги и рассматривали картинки молча.
Максимальная продолжительность деятельности во время игр-занятий наблюдалась у 60% детей-сирот, во время чтения книг - у 17% детей, во время беседы на личностные темы - у 23% детей. Отношение детей ко взрослому в большинстве случаев было доверительное, доброжелательное. Дети не стремились получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме. Их удовлетворяло непосредственное эмоциональное общение.
По данным обследования 88% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, имеют ситуативно-деловую форму общения. У 30% с деловыми мотивами общения конкурировали познавательные, у 10% - игровые. 23% детей с деловыми интересами проявили стремление к ситуативно-личностным контактам (дети из неполных семей). 13% детей с познавательными мотивами общения интересовались личностью взрослого, у них конкурировало стремление к внеситуативно-личностным контактам. Наиболее комфортное состояние у детей с ЗПР вызывала 1 ситуация (игры). Трое детей пытались привлечь внимание к себе, искали ласки у взрослого.
Организация и проведение психокоррекционной работы по формированию коммуникативной деятельности детей-сирот с ЗПР
Полученные результаты первоначального психологического исследования использовали при определении содержания будущих занятий с детьми, реализации индивидуального подхода к детям для коррекции имеющихся социально-эмоциональных проблем.
Психокоррекционная работа по формированию общения должна быть связана с общей коррекционной программой, в частности, по развитию представлений об окружающем, развитию познавательных процессов, речи, игровой деятельности (263).
Организация проведения психокоррекционной работы по формированию навыков общения у детей-сирот старшего дошкольного возраста с ЗПР со взрослыми и сверстниками предусматривала:
1. Адаптацию психокоррекционной программы «Азбука общения» (265) применительно к условиям детского дома, которая включала: внесение дополнительных тем занятий, связанных со спецификой пребывания в детском доме; большее количество занятий, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей; широко использовались разные варианты заданий, упражнений, с целью закрепления полученных коммуникативных навыков; обучение обобщенным моделям нормативного поведения с целью переноса; включение пропедевтического периода с целью актуализации и совершенствования имеющегося уровня развития коммуникативной деятельности; использование индивидуальных форм занятий.
Адаптация педагогических приемов осуществлялась в направлениях: введение наглядных, материальных (графических) опор при преподнесении всех вербальных заданий; существенное упрощение предлагаемого вербального материала, обязательная опора на житейский опыт детей.
Суть предлагаемых дополнений программного материала состояла также в насыщении занятий общими (13-15) и специфическими коммуникативными компонентами (116; 117; 161; 271) (приветствие, обмен настроениями, развитие внимания детей к взрослым и сверстникам, диалоговое общение, упражнения, направленные на активизацию общения, по предупреждению агрессивных форм поведения, развитие невербальных средств общения, создание положительного эмоционального фона общения, развитие его содержательных мотивов). 2. Оценку динамики психокоррекционной работы по развитию навыков общения у детей-сирот с ЗПР в смоделированных психолого-педагогических условиях.
Целью проведения занятий являлась психокоррекция нарушений в развитии общения детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста, выявленных в первоначальном исследовании.
Основными направлениями психокоррекции являлись (18; 161): - восполнение положительного социального и эмоционального опыта детей; - повышение активности, самостоятельности; - устранение вторичных личностных реакций, проявляемых в общении; - формирование стойких положительных взаимоотношений в диадах «ребенок-воспитатель», «ребенок-ребенок»; - развитие вербальных и невербальных средств общения; - формирование навыков общения; - развитие неречевых психических функций; - повышение культуры педагогического общения.
При адаптации психокоррекционной программы соблюдали принципы психологической коррекции (161; 162; 168), которые предусматривают: системный подход при осуществлении психокоррекционной работы, что проявляется решением задач трех уровней: коррекционного, развивающего и профилактического; системную организациию психокоррекционной работы; учет всех компонентов функциональной системы при планировании психокоррекционной работы; комплексность; личностный подход, деятельностный подход, активность ребенка; вовлечение ближайшего окружения ребенка к участию в психокоррекционной работе; единство диагностики и коррекции.
Задачи психокоррекционной работы были разделены по характеру проблем на эмоциональные, когнитивные, поведенческие (табл.30); по сфере проявления проблем: на трудности общения со взрослыми, со сверстниками, внутриличностные проблемы (табл.31). С учетом компонентов общения как деятельности, были определены разделы работы, направленные на формирование мотивов, регуляции, контроля, средств коммуникативной деятельности детей-сирот с ЗПР (табл.32).
Для решения поставленных задач при адаптации программы использовали 143 методы психолого-педагогического воздействия и техники: - моделирование и анализ проблемных ситуаций; психогимнастика (этюды на выражение различных эмоций); телесно-ориентированные техники (психомышечная релаксация); арт-терапия; беседа; наблюдение; рассматривание рисунков и фотографий; игры с правилами: словесные, подвижные, музыкальные; творческие игры: сюжетно-ролевые, игры-драматизации; чтение художественных произведений.
Психокоррекционная работа проводилась в ходе развивающей, учебно-воспитательной работы в детском доме в обучающей группе. Проводились групповые и индивидуальные занятия. В группе находилось по 5 детей 6-7 лет.
Этапы психокоррекционного занятия (12): 1. Ориентировочно-обучающий этап включает:
Планирование деятельности, способствующей: ориентировке в содержании игры; установлению контакта между участниками психокоррекции; созданию позитивной мотивации к активному участию в психокоррекционной работе; ознакомлению детей с особенностями предстоящей работы, ее целями и задачами. 2. Этап освоения правил а. Самостоятельное выполнение ребенком игровых действий; б. Освоение ориентировки и схемы действия; 3. Этап совместных форм деятельности обмен ролями между взрослым и ребенком; обмен ролями между детьми; программирование деятельности; осуществление контроля выполнения действий партнера по игре. 4. Контрольный этап
Фиксация сформированности выполнения всего набора игровых действий: уровень их самостоятельного моделирования, исполнения и контроля, сформированность новой психологической позиции - субъекта присвоения учебно-игрового опыта.
