Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема тревожности у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогических исследованиях 13-62
1. Содержание понятия тревожности в психологических исследованиях 13-22
2. Проявления и причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 22-43
2.1. Анализ проблемы тревожности у детей с ЗПР в контексте социальных отношений 43-53
2.2. Существующие методы психокоррекционной работы с тревожными детьми 54-60
3. Постановка проблемы исследования 60-62
Глава 2. Экспериментальная программа изучения тревожности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 62-101
1. Задачи, содержание и методы констатирующего эксперимента 62-77
2. Анализ полученных результатов исследования 72-100
Выводы по главе 100-101
Глава 3. Программа формирующего эксперимента и ее апробация
1. Программа формирующего экспреимента 102-118
2. Анализ полученных результатов 118-149
Выводы и рекомендации 149-151
Заключение 152-155
Литература
- Содержание понятия тревожности в психологических исследованиях
- Проявления и причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
- Задачи, содержание и методы констатирующего эксперимента
- Программа формирующего экспреимента
Введение к работе
Тревожность является одним из наиболее распространенных феноменов психического развития, встречающихся в школьной практике. В последние годы данной проблеме уделяется значительное внимание, так как от степени проявления тревожности зависит успешность обучения учащегося в школе, особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям. Многие выдающиеся психологи (Р.Бендлер, Дж. Гриндер, П.Жане, Ч. Спилбергер, З.Фрейд, В.Франкл и др.) анализируют тревожность с точки зрения своих специфических воззрений, не ставя при этом цели комплексного рассмотрения проблемы в целом применительно к школьной практике.
В многочисленных исследованиях, посвященных проблеме учебной тревожности (Л.В. Бороздина, Е.Ю. Брель, Т.Д. Дубовицкая, Л.К. Дусавицкий Е.А. Залученова, Б.И.Кочубей, Е.В. Новикова, A.M.Прихожан и др.) рассмотрены причины ее возникновения, а также пути предупреждения и коррекции. Несмотря на то, что в психологии значительное количество работ посвящено тревожности, эта проблема не теряет своей актуальности, поскольку тревожность является серьезным риск-фактором для развития психосоматических отклонений (Г.А. Арина, Т.А. Артемова, А.В.Ковалева, Н.А. Коваленко, В.Н. Касаткин, А.А. Михеева и др.), нередко служит причиной возникновения стрессовых состояний (П. Алсоп). С тревожностью могут быть связаны причины возникновения школьных неврозов (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.), неумение ребенка адаптироваться в новой ситуации (В.Е. Каган, Л.В. Макшанцева, Е.В. Новикова, и др.), затруднения интеллектуальной деятельности, снижение умственной работоспособности (Н.Л. Белопольская, Э.В. Баранова, Т.А. Власова, КС. Лебединская, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, И.Ю. Троицкая, У.В. Ульенкова и др.), трудности в
общении и установлении межличностных отношений с окружающими людьми (O.K. Агавелян, Г.М. Андреева, Т.Е. Аргентова, А.А. Бодалев, Е.Н. Васильева, Т.П. Гаврилова и др.). Состояние беспокойства и тревоги может быть вызвано социальным окружением - обстановкой в семье, школе ((Е.П. Арнаутова, Т.П. Гаврилова, Т.Д. Дубовицкая, А.К. Дусавицкий, Н.В. Имедадзе, A.M. Прихожан, А.С. Спиваковская и др.).
Мы рассматриваем тревожность с двух позиций: с одной стороны, это субъективное неблагополучие личности, проявляющееся в невротических состояниях, соматических заболеваниях, которое отрицательно сказывается на ее взаимодействии с окружающими и на отношении к себе. Тревога, по определению Г.Паренса, есть чувство беспомощности ребенка перед каким-то явлением, которое он воспринимает как опасное. В нашем случае это ситуация обучения в школе и взаимоотношения в семье. Отрицательная функция тревожности в данном случае будет иметь разлитой, постоянный травмирующий психику ребенка характер. С другой стороны, тревожность имеет и позитивную функцию, которую можно определить как "состояние тревожности", которое возникает у каждого человека в определенных ситуациях. Так, при обучении в школе тревожное состояние является необходимым компонентом для успешного обучения: выполняя какое- либо задание, ребенок беспокоится об успешности его результата, при ответе у доски ученик может испытывать определенную долю тревоги, при выполнении различных поручений состояние тревоги помогает добиться успеха и т.д. Положительно состояние тревожности сказывается и на личностных качествах ребенка: он переживает за то, какую оценку получит от окружающих, стремление к лидерству также сопровождается определенным беспокойством, которое обеспечит достижение поставленной цели. Адаптация ребенка к новой социальной среде (в нашем случае это школа) обязательно сопровождается состоянием тревожности, которое возникает у ребенка только в
определенных ситуациях и может как отрицательно, так и положительно влиять на развитие его личностных качеств.
Таким образом, говоря о позитивной или негативной функции тревожности, мы можем расценивать ее как адекватное или неадекватное состояние.
В настоящее время ряд авторов (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан и др.)
пишет о тенденции увеличения числа тревожных детей, отличающихся
повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной
неустойчивостью. Эти факты свидетельствуют о необходимости профилактических средств, препятствующих формированию у детей отрицательных черт характера, развитию психосоматических заболевании, учебных неврозов (Г.А. Арина, Т.А. Артемова, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.В.Ковалева, Н.А. Коваленко, В.Н. Касаткин, А.А. Михеева, А.С. Спиваковская и др.), снижению самооценки (Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, Б.И.Кочубей, Е.В. Новикова, А.И. Липкина), возникновению трудностей в обучении. Особого внимания требуют дети с задержкой психического развития (ЗПР), так как они испытывают намного больше трудностей при поступлении в школу, что естественно вызывает неадекватный уровень тревожности.
В настоящее время проблема тревожности у детей с ЗПР недостаточно исследована, хотя изучению особенностей этих детей отводится немало места в научной литературе. В частности, особое внимание уделяется причинам отклонения в развитии (Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина и др.), особенностям развития познавательных процессов, таких как память, мышление, внимание, восприятие (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, В.И. Малинович и др.), рассматривается также и отношение ребенка к учению, в частности мотивационная сфера (К.В. Бардин, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.В. Кузнецова и др.). Изучение актуального состояния ребенка в семье и школе позволяет констатировать наличие низкого уровня тревожности у детей с ЗПР, в соответствии с низким уровнем адаптации в социальной среде.
В связи с этим считаем целесообразным комплексное изучение проблемы тревожности у младших школьников с ЗПР:
а) особенностей тех детей с ЗПР, у которых наблюдается неадекватный
уровень тревожности в связи с индивидуальными особенностями
эмоционального развития;
б) рассмотрение тревожности не как самостоятельного состояния, а как его
элемента (страха, стресса, невротической реакции), в тесной связи с теми
ситуациями, которые в данный момент являются наиболее значимыми, или
трудными (фрустрационными), например, такими, как обучение, общение с
учителями и сверстниками. Эти ситуации у детей в начале обучения в школе
обычно часто сопровождаются тревожностью.
Круг исследований, посвященных изучению тревожности детей в норме и при определенной патологии, с каждым годом значительно расширяется. Вместе с тем, специфика проявления тревожности в социально значимых и фрустрационных ситуациях до сих пор не стала предметом специального исследования. Увеличение числа детей с ЗПР, нуждающихся в коррекции эмоционально-волевой сферы, и необходимость единого подхода к оценке тревожности, со всей очевидностью выдвигают как проблему исследования изучение тревожности у детей с ЗПР, адекватных способов их реагирования в различных ситуациях, позволяющих повысить успешность обучения, уровень самооценки, формировать эффективные навыки общения с окружающими людьми.
Цель исследования - изучить зависимость уровня тревожности у младших школьников с ЗПР от фрустрационного состояния в общении в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, определить пути ее профилактики и коррекции.
Объект исследования - особенности тревожности как эмоционального состояния у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
Предмет исследования - систематизация качественных проявлений особенностей тревожности у детей младшего школьного возраста и разработка коррекционной программы их поддержки.
Гипотеза исследования.
1.Адекватные задачам исследования диагностические методики способствуют выявлению индивидуальных особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НУР).
2. Во фрустрационных ситуациях дети с ЗПР часто проявляют неадекватную
низкую тревожность в отличие от детей с НУР. Это негативно сказывается на
отношениях с окружающими людьми и является препятствием для школьной и
социальной адаптации.
3. Разработанная в диссертационном исследовании коррекционная
программа по отношению к детям с ЗПР существенно изменяет их уровень
тревожности и помогает овладеть оптимальными способами управления
реакциями во фрустрационных ситуациях.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании решались следующие задачи:
Изучить и проанализировать исследования проблемы тревожности, представленные в психолого-педагогической литературе.
Изучить характерные возрастные и индивидуальные особенности состояний тревожности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Разработать и апробировать в условиях диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР в школе программу психологической коррекции по формированию адекватного уровня тревожности у 7-9 летних детей.
4. Реализовать коррекционно - развивающую программу и проследить
изменения уровня тревожности в результате специально организованной
психолого-педагогической помощи детям с ЗПР.
Методологические позиции диссертационного исследования.
Методологической основой изучения особенностей тревожности у детей с ЗПР явились концептуальные подходы, принципы, разработанные в психологии и коррекционной психологии при изучении тревожности как эмоционального состояния, создающегося при определенной ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности (Л.Л. Китаев-Смык, А.В. Лук, А.И. Захаров, Ю.Л. Ханин). Мы учитывали также конценцию A.M. Прихожан; автор считает, что проблема тревожности как относительно устойчивое личностное образование редко проявляется в своем чистом виде и включается в контекст широкого круга вопросов социального характера. Решение частных вопросов опиралось на рассмотрение особенностей детей с ЗПР (O.K. Агавелян, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.). Значительную помощь в постановке и обосновании основной проблемы работы оказали исследования O.K. Агавеляна, направленные на изучение социально-перцептивной сферы у детей с ЗПР.
Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: анализа психолого-педагогических исследований по основной проблеме диссертационной работы в области коррекционной, возрастной и педагогической психологии; проведение констатирующего эксперимента, который позволял выявить уровень общей тревожности и различных его видов, установить зависимость между тревожностью и отношением к фрустрационным ситуациям детей с ЗПР и НУР младшего школьного возраста. На основании полученных экспериментальных данных был проведен формирующий эксперимент, который позволил указать оптимальные пути формирования адекватного уровня тревожности у детей с ЗПР. Контрольный замер предполагал сравнение полученных результатов до и после коррекционного воздействия. При обработке результатов исследования использовались математические методы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Разработан комплексный подход, ориентированный на формирование адекватного уровня тревожности у младших школьников с ЗПР. На основании сравнительного изучения учащихся с ЗПР и НУР получены новые данные об изменении уровня тревожности у учащихся 1-2 классов в течение учебного года, выделены преобладающие виды тревожности в зависимости от уровня развития, установлена связь тревожности с фрустрационными ситуациями. Получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие особенности проявления тревожности у детей с ЗПР младшего школьного возраста, в сравнении с нормально развивающимися детьми в условиях отсутствия целенаправленного формирования изучаемого эмоционального состояния, выявлены причины, способствующие формированию низкой тревожности у детей с ЗПР.
Практическая значимость работы. Результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 7-9 лет и помогут формировать их эмоционально-волевую сферу, в частности, преодолевать состояние тревожности, как одного из компонентов, создающих трудности в обучении. Система диагностических методик может быть использована квалифицированными педагогами и психологами в целях выявления особенностей проявления тревожности у младших школьников с ЗПР и у детей с НУР этого возраста.
Представленная в диссертационном исследовании программа
психокоррекционной работы по формированию адекватного уровня
тревожности с учащимися, включающая занятия по развитию
коммуникативных навыков и упражнения, стабилизирующие эмоционально-волевую сферу, повышающие самооценку детей, может быть использована в учебном процессе в коррекционных классах для детей с ЗПР и в старших группах массовых дошкольных учреждений с нормально развивающимися детьми.
По материалам исследования подготовлены практические рекомендации для студентов психологических факультетов и практических психологов, которые помогут им в дальнейшей работе успешнее решать те проблемы, которые связаны с эмоционально-волевой сферой детей, в частности, с тревожностью.
Апробация и внедрение в практику. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений №№ 1,3,4,5,8 г. Бирска в 1999-2000 г.г.
В экспериментальной работе принимало участие 184 испытуемых, среди них: 43 учащихся 1 классов с НУР, 47 учащихся 1 классов с ЗПР, 90 родителей, 4 учителя начальных классов.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии Бирского ГПИ, заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского ГПУ, региональной научно-практической конференции преподавателей вузов, аспирантов и работников образовательных учреждений "Психолого-педагогические условия развития детей и подростков" (г. Бирск,2001).
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась использованием психодиагностических методик,
экспериментальной проверкой гипотезы исследования, применением методов математической статистики, содержательным анализом полученных фактических данных и закономерностей и личным участием автора на всех этапах диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту.
1) Состояние тревожности у младших школьников с ЗПР обнаруживает
тенденцию зависимости от микросоциальных и микропедагогических условий
жизнедеятельности ребенка.
2) Состояние тревожности у младших школьников с ЗПР и их отношение к
фрустрационным ситуациям имеет специфические особенности, обусловленные
структурой дефекта. Выраженная структура дефекта не позволяет без
организованной психологической коррекции реализовать потенциальные возможности детей в процессе обучения и воспитания. Состояние тревожности в значительной степени замедляет темп интеллектуального и психического развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на личностных проявлениях учащихся с ЗПР.
3)Учет оптимальных возрастных возможностей детей в формировании адекватного уровня тревожности и подбор в этой связи диагностических психологических методик открывает определенные перспективы в изучении данной сферы психики у детей, отстающих в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Это в свою очередь помогает учесть нереализованные возможности детей при формировании программы психологической коррекции.
4) Изучение и анализ проявления состояния тревожности у детей с ЗПР и особенностей их отношения к фрустрационным ситуациям, сравнительный план их изучения с полноценно развивающимися сверстниками могут позволить прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня тревожности и умений учащихся находить выход из сложных ситуаций.
5)Коррекционная программа формирования адекватного уровня тревожности, основанная на результатах исследования, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формирования личностной сферы детей с ЗПР в условиях макро - и микросоциальной среды.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 227 источников, в том числе 15 на иностранном языке.
Содержание понятия тревожности в психологических исследованиях
Изучению тревожности в психологии уделяется большое внимание. Многие выдающиеся психологи (З.Фрейд, П.Жане, В. Франкл, Ч. Спилбергер, Р. Бендлер, Дж. Гриндер и др.) рассматривали в своих работах данную проблему. Интересен, с нашей точки зрения, подход к изучению тревожности, представленный Е.А. Орловой представленный в социальной психологии. Она в своей работе охарактеризовала три направления в исследовании тревожности: экзистенциальный подход, условнорефлекторная теория (или теория научения) и психоаналитическая теория.
Экзистенциальный подход (С. Кьерхегор), не дает четкого определения тревожности. Экзистенциалисты рассматривают ее как феномен, присущий человеку от рождения и тесно связанный с выбором не имеющихся у личности возможностей и потенциальной свободой. Подлинный анализ возможностей выбора, поиск потенциального направления деятельности, попытка воплотить возможность в действительность - все эти процессы обязательно сопровождаются тревожностью. Создатели этой концепции считают тревожность стимулом развития индивида. Ситуация возникновения тревожности всегда связывалась с принятием решения, с выбором имеющихся альтернатив действия.
В теории условнорефлекторной деятельности проблема тревожности исследовалась в связи с попытками объяснить природу и последствия наказания. Свойственная этой теории концепция утверждает, что первоначальное событие или стимул (обусловленный стимул) в сочетании с необусловленным стимулом, ведущим к опасному или неприятному состоянию (боль), после достаточно частого совместного появления вызывает обусловленную реакцию, которая приводит к возникновению страха или тревожности в таких ситуациях. Проведенные исследования показали, что тревожность возникает всегда в угрожающих ситуациях. Таким образом, представители этого направления рассматривали тревожность как вторичное побуждение. Тревожность связана с предупреждением угрозы дискомфорта как физического (Тейлор, 1953; Мацрер, 1960), так и психологического (Мелдлер, Сарасон, 1952). Таким образом, в рамках условнорефлекторной теории тревожность связывается с двумя противоположными возможностями, что не позволяет рассматривать ее как нечто единое.
Представители психоаналитического направления, прежде всего Фрейд, отводили категории тревожности особое место. Нужно отметить, что в психологию термин "тревожность" впервые ввел Фрейд и утвердили его последователи. В наше время ученые не вкладывают в этот термин первоначальное фрейдовское содержание. Фрейд пришел к выводу, что не сама ситуация вызывает тревожную реакцию, а беспомощность индивида перед ней. Тревожность наделялась статусом аффекта и имела отношение к ожиданию чего-то опасного. В рамках этой школы считалось, что тревожности присущ характер неопределенности и беспредметности, и этим она отличается от страха (страх всегда связан с конкретным объектом). Прототипом тревожности считался набор соматических и психологических проявлений, связанной с травмой рождения (Ранк, Фрейд). В ходе дальнейшего развития индивид научался связывать такое состояние с ситуацией опасности (ИЗ). Классический психоанализ предполагает, что причину тревожности следует искать и во взаимодействии индивида и окружения, и в самих структурных изменениях личности, однако ограниченность и неадекватность психоаналитической модели личности не дает возможности подойти к пониманию тревожности как единого феномена.
Необходимо отметить взгляды зарубежных психологов, представленных в работе В.А. Бакеева, которые пытались выявить причины возникновения тревожности. Так, Г. Салливен (1947) определяет тревожность как чувство неуверенности и изоляции. Линфрен (1956) рассматривает тревожность как свойство личности, имеющее большое значение в качестве фактора обучения. Н.Саразон (1960) рассматривал тревожность как основной побудитель человеческого поведения. Большое значение он придавал тревожности в разработке теории личности. П.Муссен (1963) источником тревожности считает либо органические нарушения в организме (боль), либо страх, боязнь потерять любовь, не справиться в новой окружающей среде, что переживается как состояние неполноценности. Тревожность, по его мнению, является предвосхищением какого-либо неприятного события и имеет огромное значение в качестве детерминанты человеческого поведения (18).
Особого внимания требует определение понятия тревожности. В психологической литературе можно встретить разные его трактовки, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать это понятие дифференцированно как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Так, A.M. Прихожан указывает, что тревожность - это "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента" (155, с. 98).
Л.А. Китаев-Смык отмечает, что "широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: "тревожности характера" и "ситуационной тревожности", предложенной Спилбергером" (87, с. 108)
Проявления и причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Младший школьный возраст можно расценивать как сензитивный период развития, особо восприимчивый к целенаправленным педагогическим воздействиям. Нужно сказать, что одни и те же обстоятельства могут иметь различный эффект воздействия, в зависимости от уровня развития личности (могут способствовать развитию одного учащегося и тормозить развитию другого). Начало обучения в школе является переломным этапом в жизни ребенка в физическом, нравственном и психологическом отношении. В обстановке школы жизнь начинающего школьника преображается внешне и внутренне. Практически всегда переход ребенка от домашнего быта и данеє условий детского сада к систематической учебе сопряжен с серьезными психологическими и психофизиологическими нагрузками, они приводят к состоянию, которое иногда называют школьным стрессом.
Напряжение первых учебных дней сказывается на внешнем облике ребенка. Ребенок бывает бледен, раздражителен, часто плачет. Родители замечают перемены и объясняют их утомлением. Но не только внешние признаки изменяют ребенка, внутренние изменения не менее важны и серьезны. Появляются новые обязанности и ограничения. Повышается уровень требований, усложняются отношения с коллективом. Принято считать, что в большинстве случаев после короткого периода пребывания в новых условиях ребенок начинает приспосабливаться к ним. Но для некоторых детей такая ломка привычного образа жизни может оказаться неблагоприятной. Помимо трудностей в обучении, возможного негативного отношения к школе и интеллектуальной деятельности в целом, могут появиться признаки асоциального поведения. Результатом трудной адаптации порой являются невротические расстройства, которые могут перерасти в устойчивое болезненное состояние.
Такие психологи, как Т.А. Артемьева, А.В. Ковалева, И.В. Молочкова, В.Н. Касаткин, А.А. Михеева, СМ. Смирнова рассматривали проблемы повышенной заболеваемости детей младшего школьного возраста и выделяли особенности их поведения и состояния. Причиной такой заинтересованности данным вопросом послужил тот факт, что в массовой школе обучается довольно большое количество детей со значительными отклонениями от медицинской нормы (различного рода соматические заболевания). По некоторым данным, сообщенным на I Съезде практических психологов (июнь, 1994), около 80% школьников заканчивают учебу с отклонениями в здоровье, а 45% - хронически больными. По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи, нервно-психические отклонения диагностируются в среднем у 15% школьников. Эти отклонения чаще всего формируются у первоклассников (в период адаптации к школе). Одним из показателей надвигающегося невротического состояния младшего школьника является проявление школьной тревожности. Тревожность, несмотря на различия в толковании этого термина, обычно определяется как "ожидание неблагополучия", которое вызывает страх и эмоциональное напряжение. Мы рассматриваем тревожность как субъективное проявление неблагополучия личности, а также как ситуативное состояние, являющееся результатом взаимодействия личности и ее окружения.
По мнению А.Г. Румянцева, В.Н. Касаткина посещение детьми нового учреждения сопровождается определенным стрессогенным фактором: попадание в совершенно незнакомую по организации и структуре среду. В психологическом плане для часто болеющих детей характерна выраженная тревожность, за которой стоят боязливость, неуверенность в себе, зависимость от чужого мнения. В школе часто болеющим детям трудно учиться, они регулярно получают низкие оценки, быстро утомляются (8,50,83).
Так, В.Н. Касаткин, А. А. Михеева подчеркивают, что у часто болеющих детей и больных бронхиальной астмой есть определенные сходства в их психологическом портрете. В происхождении и динамике этих болезней значительную роль играют психологические факторы. Важно подчеркнуть, что в качестве первопричины психосоматических расстройств выступает не только биологическая, но и особая личностная предрасположенность к развитию патогенного стресса. При всем разнообразии психологических интерпретаций данные большинства исследований свидетельствуют о том, что наиболее характерные черты больных бронхиальной астмой и другими соматическими заболеваниями - это повышенная тревожность и наличие хронического эмоционального напряжения. Результаты некоторых исследований подтверждают наличие специфических черт личности у часто болеющих детей независимо от уровня интеллектуального развития. К этим чертам относятся боязливость, неуверенность в себе, зависимость от чужого (прежде всего материнского) мнения. Этим детям присущи скованность, замкнутость, сниженная общительность, зависимость от матери (83).
По мнению И.В. Дубровиной, к числу наиболее частых поводов обращения родителей к школьному психологу является проблема устойчивой тревожности и постоянных интенсивных страхов. При этом подчеркивает она, в последние годы по сравнению с предшествующим периодом количество таких обращений в нашей стране существенно увеличилось. По данным некоторых исследований, количество детей с устойчивой тревожностью (1-3 классов) в 1990-93 гг. составило от 72-75% (в 1980-83 гг. таких детей было от 12-16%). Другими словами, если в 80-е годы количество тревожных детей среди младших школьников было близко к возрастной норме, то сейчас оно почти в пять раз больше. По данным исследования можно видеть, что за прошедшее десятилетие изменилось отношение учащихся младших классов к школе. Если раньше наибольшую тревогу вызывали "санкции" со стороны школы, то теперь они существенно уступают место так называемым "домашним неприятностям", среди которых значительное место занимают переживания родителей и других родственников.
Задачи, содержание и методы констатирующего эксперимента
В соответствии с поставленной целью исследования и для подтверждения выдвинутой нами гипотезы, на / этапе был проведен констатирующий эксперимент, задачами которого являются: - условия выборки по проблеме исследования; подбор методик по теме исследования. Для организации исследования на 1 этапе использовались следующие виды работы: 1. Условия выборки
В связи с отсутствием в образовательных учреждениях классов выравнивания, условия выборки детей осложнялись. Необходимо было работать в различных школах, выбирать детей с ЗПР из обычных начальных классов. Несмотря на указанные трудности, испытуемые выбирались по следующим критериям: 1) анализ личных дел детей и знакомство с заключением МППК; 2) мониторинг обучаемости; 3) целенаправленные беседы с учителями, с учетом школьных характеристик; 4) анализ продуктов деятельности. 2. Подбор методик. 1) Выявление уровня развития тревожности у детей с НУР и с ЗПР. Для этого использовали,сь методики:
"Тест тревожности" Р. Теммла, М. Дорки и В. Амена. данная методика позволяет выявить уровень тревожности, касающийся в большей степени семейных ситуаций и отношений, также она достаточно легко понимается детьми с ЗПР.
"Шкала тревожности , разработанная по принципу "Шкалы социально- ситуационной тревоги" Коидаша использовалась нами с целью выявления различных видов тревожности (школьной, самооценочной, межличностной) и дает информацию о ребенке, касающуюся разных сфер общения и отношения: к школе, к сверстникам и самому себе.
Методика "Несуществующее животное" проводилась как контрольная, с целью подтверждения результатов по выше сказанным методикам и получение дополнительных, более полных данных о личностных качествах детей.
2) Исследование отношения детей к ситуации неудачи и способов выхода из затруднительных ситуаций, выявление особенностей отношения ребенка к учителю. Применялись такие методики:
"Определение склонности к фрустрации"- методика Розенцвейга (детский вариант); позволяла выявить особенности восприятия сложных ситуаций детьми с ЗПР и НУР и установить зависимость между фрустрацией и тревожностью.
Методика "Изучение представлений школьников об отношении к ним педагога" давала информацию об отношении детей к учителю, так как положительные или отрицательные отношения оказывают воздействие на формирование тревожности.
3) Определение зависимости между уровнем тревожности и состоянием фрустрации с помощью математической статистики.
Для получения достоверных и точных результатов нами были использованы следующие виды математической обработки диагностических данных: нахождение процентной доли относительно всей группы, коэффициент ранговой корелляции Спирмена (г),построение корреляционных плеяд, дисперсионный анализ, качественная обработка, вычисление среднего квадратического отклонения.
В исследовании принимали участие 184 испытуемых, среди них: 47- дети с ЗПР, 43 - дети с НУР в возрасте 6-8 лет, учителя начальных классов в количестве 4 человек и родители учащихся (90человек).
Описание методик исследования тревожности и фрустрационных ситуаций
Тревожность является относительно устойчивым личностным образованием и не встречается в чистом виде, а включается в контекст широкого круга вопросов: слабой или неровной, "скачущей" успеваемости, повышенной утомляемости учащихся при отсутствии для этого объективных медицинский показаний, конфликта школьника со сверстниками и т.д. Эти и другие причины откладывают определенный негативный отпечаток на развитие формирующейся личности, поэтому мы считаем достаточно важным изучение данного феномена и предполагаем, что наиболее раннее выявление тревожности позволит в дальнейшем избежать различных трудностей в личностном развитии и навыках общения. Дети с задержкой в развитии в большей степени нуждаются в ранней диагностике данного состояния, так как практически все испытывают трудности адаптации на начальном периоде обучения и переживают целый букет негативных эмоций, которые зачастую могут порождаться состоянием тревоги. Поэтому исследование тревожности у детей первоклассников является очень важным моментом. Нужно отметить, что для разных возрастов существуют методы диагностики тревожности, среди них можно выделить методику Филлипса (мл. шк. возраст), методику Спилбергера (ст. шк. возраст), которые предполагают выявление ситуативной и личностной тревожности. Нас в большей степени интересуют тревоги, связанные с семьей, с различными ситуациями (школьной, межличностной), личностными особенностями (самооценка), поведение и отношение к окружающим.
Программа формирующего экспреимента
Из данных схемы 1 (с. 188) хорошо видно, что прямая зависимость существует между показателями всех видов тревожности (школьной, самооценочной, межличностной и общим уровнем тревожности). Во фрустрационных ситуациях наблюдается прямая зависимость между интропунитивной реакцией (J) и ситуацией с фиксацией на препятствие (OD).
Обратная (1%) зависимость прослеживается между индивидуальным уровнем адаптации (GCR) и общей тревожностью. Во фрустрационных ситуациях можно видеть зависимость между показателями импунитивной реакции (М) с интропунитивной (J) и экстапунитивной (Е) реакциями, также прослеживается зависимость между ситуациями с фиксацией на самозащите (ED) и на удовлетворение потребности (NP).
Если же в прямой и обратной (1%) зависимости не наблюдается четкой связи между видами тревожности и фрустрационными ситуациями, то на 5% уровне очень четко проявляется, что через школьную тревожность обнаруживается прямая связь с экстрапунитивной реакцией (Е), в свою очередь последняя имеет зависимость с ситуацией фиксации на самозащите (ED), а ED, в свою очередь, предполагает зависимость с индивидуальным уровнем адаптации (GCR).
Обратная (0,5%) связь наблюдается между GCR, интропунитивной реакцией, ситуацией на удовлетворение потребности, со школьной, самооценочной и межличностной тревожностью. Школьная тревожность имеет зависимость с импунитивной реакцией, а ситуация удовлетворения потребности имеет связь с ситуацией фиксации на препятствие.
Никакой зависимости не обнаруживается в ситуативной тревожности, она абсолютно не кореллирует с какими -либо факторами, между общим уровнем тревожности, интропунитивнои и экстрапунитивнои реакциями также нет связи, но которые имеют прямую или обратную зависимость с различными видами тревожности или фрустрационными ситуациями. Экстрапунитивная реакция имеет косвенную зависимость с GCR через ситуацию с фиксацией на самозащите (ED).
У детей с НУР очень четко наблюдаются прямые и обратные (1%, 0,5%) зависимости между всеми видами тревожности и индивидуальным уровнем адаптации, подтверждающими тот факт, что учащиеся данной группы адаптируются к новой обстановке, предполагающей тесную взаимосвязь таких факторов как обучение, отношение к себе и установление взаимоотношений со сверстниками и учителем.
Рассматривая показатели схемы 2 (дети с ЗИР до коррекции, с. 189) и сравнивая их с данными схемы 1, можно обнаружить достаточно большие различия. Если у детей с НУР мы видим значительную зависимость между всеми видами тревожности и фрустрационными ситуациями, то у детей с ЗПР прослеживается следующее: виды тревожности также зависимы друг от друга (прямая 1%). Наблюдается обратная 1% зависимость между импунитивной (М) и экстрапунитивнои реакциями (Е) и прямая 0,5% между ситуацией удовлетворения потребности (NP) и индивидуальным уровнем адаптации (GCR). А зависимость между тревожностью и фрустрационными ситуациями отмечается лишь между межличностной тревожностью и ситуацией с фиксацией на препятствие (OD) - прямая 0,5%. Нужно отметить, что фрустрационные ситуации практически не имеют зависимости с состоянием тревожности, только с межличностной и то не очень большую (0,33%)).
Можно сделать вывод, что дети с ЗПР не осознают те трудности, которые возникают в начальный период обучения и неадекватно оценивают обстановку, или же не знают средств адаптации к новой для них ситуации. Следовательно, при восприятии фрустрирующей ситуации она должна быть полностью осознаваема, т.е. учащиеся должны достаточно четко понимать значимость и степень ее сложности.
8.Показатели дисперсионного анализа уровня развития и половых отличий между видами тревожности и фрустрационными ситуациями На основании дисперсионного анализа было выявлено влияние таких факторов, как уровень развития (Fa) и пол (F6) между показателями всех видов тревожности и фрустрационными ситуациями (табл.6, с. 185). Были получены следующие результаты: показатель интропунитивной реакции (J) оказывает влияние на уровень развития (задержка в развитии или норма) - (8,56%), т.е. у детей экспериментальных групп разные представления о своих возможностях, самооценке и отношении к себе. Ситуация с фиксацией на удовлетворение потребности (NP) также оказывает определенное влияние на уровень развития (4,94%), что свидетельствует о разных притязаниях, отношению к окружающим, различии в потребностях.
