Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Проблема обрачов-представлений и ее исследования в психологии II
І. І. Предметный обрач и его место в становлении мышления и речи І I
1.1.2. Роль обрачно-предметной сферы в развитии мышления и речи ребенка 21>
1. 1.3. Вклад нейропсихологии в исследование обрачов-представлений >3
1.2. Клинико-нсихологичеекий подход к исследованию почнаваї единой деятельности у детей с отклонениями в развитии
1.2.1. Клинические исследования почнавателиных процессов с чадержкой психического развития
1.3. Возможности иейроисихологичсского подхода к анализу структуры нарушений при 31
ГЛАВА 2. Описание методик исследования и характеристика групп испытуемых 71
2.1. Характеристика групп испытуемых 71
2.2 Методики исследования 72
2.3. Методы математической обработки
ГЛАВА 3. Результаты исследования
3.1. Речулыаты нейронсихологической диагностики почнаїкпединых функций у детей младшего школьного возраста с чадержкой психическою развития
3.2. Речулыаты исследования образов-представлений на невербальном уровне их организации 117
3.3. Речулыагы исследования обрачов-представлений на вербальном уровне из организации 113
ВЫВОДЫ
- Предметный обрач и его место в становлении мышления и речи
- Клинико-нсихологичеекий подход к исследованию почнаваї единой деятельности у детей с отклонениями в развитии
- Характеристика групп испытуемых
- Речулыаты нейронсихологической диагностики почнаїкпединых функций у детей младшего школьного возраста с чадержкой психическою развития
Введение к работе
Актуальноегь темы Ух_\дшенпе экологической, социальной и экономической обстановки в сірапе оказывает пегашвпое влияние па нервно-психическое и сомаїическое здоровье детей. С каждым годом увеличивается количесіво де і ей. имеющих проблемы школьною обучения, не справляющихся с проіраммой общеобразовательной школы и нуждающихся в обучении в специальных классах и школах. Моному, особую актуальность прпобреіаюі исследования, направленные на поиск возможных причин возникновения vi их отклонений, меюдов их диагностики, путей коррекции и профилактики. Традиционно ті ими вопросами занимались дефекіолої и, педагоги, педагоги-психологи (Т.В Ілорова, 1969, 971. 1973, 1975, В.И.Лубовекий, 1966, 1972, 1984. 1989; М.С.Певзнер, 1966; Т Л .Власова, М.С.Певзнер, 1967; JI.I II Іереслени, 1972, 1984, 1989, 1990, 1993; ТВ Розанова, 1995; І І.Ь.ПІошим, 1972, 1984 и другие). Учитывая, чіо в последнее время одно из центральных месі в изучении проблем леї ей с оіклопениями в ра зви і ип занимаю і исследования нейропсихолої ов (Г В Лч\ і ина, 1993, 1995, 1997. 1998, 2000. 2001; {.Г.Гришина, 2000; И.К.Корсакова, Ю.В.Миказде, 1993. 1997; II.Ф.Марковская, 1993; К ).В Мпкадзе. 1998, 1999; I I.M.I Іьілаева. 1993. 1995; С.К. Сиволапов. 1986. 1988; Л. В. Семенович, 1995. 1998; Л.СЦветкова, 1975; 1985, 1995, 1997; 1998; 2000, 2001; Л.В.Яблокова, 1998 и другие), предсіавляеіся целесообразным использование пейропсихологичеекого подхода для анализа состяния высших психических функций (ВІІФ) при задержке психического развпіия.
Известно, что высшие психические функции, іакие как восирияше. намяіь. речь, мышление и і л сложны по своему гепезу и сіроению. п\ правильное формирование и іі[)оіекаііне завиєш оі взапмодейсі вия и взаимовлияния paІІІЬІЧ уровней в сірукгуре психических функций и оі взаимодействия с лруїими психическими процессами Дсфекі. препяісів\іощий овладению новыми знаниями, умениями и навыками должен анализироваться с различных сюрон (Л.СМ репсова, 1997). )ю становится возможным при использовании неиропсихолої ическою меюла обследования Он почволяеі подробно рассмочречь и проаналп зпроваїь с разных сюрон степень сформированное! и 1 і 11 1 (высших психических функций), их отдельных звеньев, не просто обнаружить симпчом. \\о и определить его природ и механизмы, а также онредели іь основные причины чрушосгей и намеппь адекватный пуп. коррекционпоіі рабо іы для дечей с отклонениями в развиши. Исходя и І лот, внедрение в практику работы с деїьми неиропсихолої ическою меч ода признасчея многими исследователями как наиболее перспективное в научно- иселедовачельской и ііаучпо-пракіпчсской деятельности (Л.С .І Ічзечкова, 1997, 2001; Ї.В.Лхутиііа, I99.S, 1997.1998, 2000; И.Ф.Марковская, 199 V ІО.В.Микадчс. 1999; Л.И.Семенович, 1995, 1998 и др.) При рабоче с деїьми с задержкой психическою развития ( ЗІ IP) в рамках неиропсихолої ическою подхода большую ценность ириобречаеі поиск чех характерне! ик ВИФ, несформированпоечь которых не почволяеі досчачочно адекватно овладевай, учебным материалом. 4439 Дети с ЗІ IP с момент выделения их в качестве самосіоячедьпої о чипа дичон тої сне за составляю і основной процент стойко неуспевающих учащихся школ обычною вида Исходя из проанализированных личерачурпых источников и оныча \ чебно-коррекционной рабочы с деїьми с 31 IP ичвеспю о недос таї очной сформированное! и и своеобразных изменениях обрачпо-предмешой сферы у многих детей ной каїегории. Между чем развитость и адеквапюсп. образной с( еры ребенка одно ич важнейших условий успешною формирования ііочнаваїельпой деятельности, что. в свою очередь напрямую взаимосвя saiio е полноценным овладением учебным материалом. 8366
Образы-представления рассмаїрпваюіся как чувсівенпая основа всей психической деятельное] и, а іакжс необходимый комнопеш процесса мышления (Л.Н.Леон іьев, 1971, 1978; С.Д СмирпоС Л Рубипш іейн, 199 т Л.С.І ,веткова, I99S) Ike большее значение прпдаеіся обрашм-представлениям при исследовании процессов памяш (Л.Р.Лурия, 197 ; Р.Клацкп, 1978), носпрпяшя (Л АВешер, 1976; Л 11.JIeom ьев. 1976; М С Illexiep, 1991). бесспорна их іееная связь с речевой деяіельпосі но (Н.И.Жинкин, I9S8. I960; Л.С Цвсткова, Г.М.1 Іирцхалайшвпли. I97v II Г.Калига, 1976; С.К.Сиволапов, 1986). Иіак, можно счиїаіь, чіо обра непредставления взаимосвязаны практически со всеми психическими процессами.
Взаимосвязь прослеживается и в исследованиях психических процессов у детей с 31 IP. Важноеіь изучения образов-представлений oiмечена в исследованиях І.ВІлоровой (198 1), І І.Ь.ІІІошипа (1984), В.Л.І Іодобед ( 198] ), так как их формирование существенно повышаем возможное і ь ті ой каїегории детей резульїаі ивно \сваивап школьную проірамму и социализироваться в общее і ве. Несмотря на ю, чю проблема влияния несформированносш образов-предеіавлений на развиїие некоюрых видов познавательной деяіельпосі и у де і ей с 31 IP оімечалась в ряде психолою- педагогических исследований ( І В.Іт орова, 1984; І І.Ь.ІІІоїшпі. 1981. С.К.Сиволапов, 1984, 1986). она осіаетея актуальной, іак как до конца не изучено их своеобразие, механизмы и типология, взаимосвязь несформированносш образов-предеіавлений с развитием познавательных процессов и речи, \[п и сосіавпло проблему нашею исследования.
С учетом актуальное!и проблемы и ее недостаточной разрабоїаіпюсчп определена гема диссеріаппонпого исследования «Особенноеі и ( формирования сферы обра іон-нрс ц іап ісііпіі у детей младшего школьною Hotpacia с чадержком ікпміміч кої о рашніпя». \[ели исследования: изучить специфические особенное! п и і рудное і и формирования обрачов-иредсіавлсппіі у дсіей младшего школьного вочраста с 31 IP церебральпо-орі апичеекої о і cue a. Объект исследования: обра {ьі-предеіавлспин у детей младшею школьного вочраста с чадержкоп психического рачьи і пя церсбралыю-органическою генеча. Предмет исследования: особенное і и формирования и рачвишя обрачов-предеґавлений у детей с чадсржкой психического рачвишя младшею школьного вочраста. 1 пио теча исследования:
У детей младшего школьного во {рас і а с 51 IP имеет месі о недорачвиїие обрачов-представлений и их харакісрисіпк. коїорое вьісіупасі как проявление системной несформированпосш ВПФ. 1 Іедосіатчиосі ь гностического компонента може і бы 11, определяющей в і рудное 1ЯХ (формирования сферы обрачов-прсдсіав ісіппі
1) В соответствии с гииотечой и целью исследования были поеіавленьї следующие чадачп: Провести сравнительную непропсичолої ическую диаі носійку ВПФ у детей с 31 IP с детьми имеющими умсі венную оісіалосіь. выраженную в легкой и умеренной сіепенп и нормально рачвиваюшимися детьми младшею школьного вочрасіа
2) Выявить особенности жспрсссивпоп и пмпрессивной речи, а іакже других познавательных процессов \ данных категорий деіеіі
3) Исследовать у лих же каїеюрий деіей обрачьі-предсіавления о предмеїах по ряду парамеїров в юм числе: ючносіи. полноцености, правильное і п опошанпя. наличия ОЇЛПЧИ іельпі.іх 6080 признаков предмет, а іакжс вербальный н невербальный уровни организации обра іов-предсіавлений. 4) На основе резулыатв ііеііропеихологической диаіііоеіикп выявим, причины, лежащие в основе песформироиапноеіи образов-представлений \ деіеіі сравниваемых груші. Методологическая основа исследовании: исследование базируемся на классических принципах оіечееівенной психологии и современных представлениях о высших психических функциях как психических процессах, имеющих опосредствованное строение, произвольных по способу протекания и социальных по своему происхождению, имеющих многозвенное и МІЮІ о\ровневое с і роение, психофпзиолої ической основой которых являются ()\іікціїоііа.іьпі.іе сисіемьі. Также, в основе лежаї представления о сисіемпой п динамической локализации ВПФ в головном мозге, о закономерностях локализации их в онтогенезе, о гетерохроппосї и и гетерогенности формирования функциональных сисіем и двустороннем взаимодействии межд\ морфоіенсюм мозга и (формированием психики (Л.С.Выготский, 195(), 11 К Лночип I 9 3; Л.Р.Лурия, I969; 11 Я Гальперин, 1978; Л.Н.Леонтьев, 19X1) Н качееіве базиса настоящего исследования выоупила разработанная Л 1\Л\рпя концепция о грех (функциональных блоках мозга (Л.Р.Лурия, 197. ). Основополагающими для данною исследования послужили предсіавлсния об образе как психическом образовании, функционально включенном в сірукіуру ряда познавательных процессов; об образах, как усюйчивой системе отношений, которые являюіся постелями предметного значения, смысла; а іакже о тесной свяяі невербальных и вербальных процессов (Л.Н.Леоніьев, 1979; С.Л ІЧбппііііейіі, 1999; CJ{ Смирнов, 19X1,19X5; Л.С.Цветкова, 1995,; И Ф І Іеіренко. І97Х; Л.Раімо, 1971).
Методы исследовании: 1) амаліп и обобщение оіечесіиеїшьіх и зарубежных лиіераїурпых ис і очников по проблеме исследования.
2) пейропсихолої пчеекне метлы диагностики ВМФ исследование ра :личных видов пракспса (динамического, кинесіеі пческого. пространственною), рецинрокпой координации, зрительного и СЛУХОВОГО воспрпяі пя. слухоречевой и зрительной намят, внимания, нагдядно-образної о и вербалыю-логического мышления,
ПМПреССИВИОЙ И ЖСПреССИВНОИ )СЧИ. 3) меюды рисования по предеіавленшо, котрые включали в себя методы свободных н направленных ассоциаций, реконструкцию фрагмента предметом) изображения, рисунок по слову- наименованию, дорисовывание фрагментов изображений до предметов класса
5282 Достоверность полученных результатов- Достоверное! i резулыатв обеспечивалась реирезсшаїивноем.ю выборки, а іакже применением сіатис і ичееких методов с исполь юванием U-криіерия Маппа-Утни, ф-критерия Фишера. Научная новизна исследования заключается в следующем: - в рабоїе впервые проведен сравнительный анализ образов-прелсіавлений у разных какчорий детей (задержка психического развития, умственная оісіалосіь и нормально развивающиеся школьники 8-9 леї). раскрьпы специ()ические оеобепносиі сформированности образов-предсілвлений у данных категорий деіей в исследовании выявлены основные механизмы несформировапносіи образов-представлений \ де і ей S-9 леї, особенной и еооі ношения вербального и невербальною компоненіов обра зов-предс іав.іепий у деіей с отклонениями и рамитій, и и\ сиять с процессами восприяіпя и памяти; полученные и исследовании данные позволяю! расширим. существующие знания о сосюяпии образов-представлений у младших 5945 школьников с 31 П\ 1 еоретпческам значимое 11, исследовании заключается в І ОМ. ЧІО проанализированы п расширены теоретические представления об особенностях образно-предмсіной сферы у детей с младшего школьного возраста ЗІ IP. 4056 955172 Практическое значение рабоїм: Н диссертации предсіавлен маїериал, коюрый может быть псполі.ижан і диагностической пракіпке и в рабоїе школьных психологов а іакже нейропсихологии. Маїериал диссеріации можно использовать для рабо і ы по подготовке детей к школьному обучению и преодолению у учащихся трудностей усвоения знаний и представлений в процессе обучения Материалы работы используются для практической работы в МОУ сш J4i,3 I г.Комсомольска-на-Лмуре (дирекюр С.Л.Макаров), центра психологической помощи дез ям и подросткам "Исток" (директор- к и п Н.П. Яссмап), Ценіра диагностики и коррекции детей и подростков Цен іралі.ної о округа г. Комсомольска-па-Лмурс. (дирекюр И.В.Сері сена). а также донолняюі содержание профессиональной подюювки, переподготовки и повышения квали( икации специальных психолої ов. Апробация работы: Основные положения были представлены на 38-й и 39-й конференциях молодых ученых и аспирантов КГІІУ (Комсомольск-на-Лмуре, 1999, 2()()()і і ). меюдолої ическом семинаре Комсомольского района по проблемам коррекцпонпої о обучения (Комсомольск-па-Лмуре. 1999), городском семинаре школьных психологов и логопедов (Комсомодьск-на-Лм\ рс. 3000). на іаседапии кафедры социальной и коррекционной исихолої ни КІІІУ (Комсомольск-на-Лмуре, 2001).. на заседании ка()едры специальной психологии МШУ (Москва, 2001 ).
Положении выносимые па танину:
I ) Меюд неііропсихо.іоі ическої о анализа является адекваїньїм среде і ном диагностики ВПФ. а іакже камее і пенной и количественной опенки состояния образов-нредсіавлсшій н деіском возрасте. 58352930 145 05
2) Деш с 31 IP ore гаю і оі своих нормально развивающихся сверстников по сіепени сформированное і и ряда параметров образов-предсіавлспий: і очное і и, полноценное і п. правильности опознания предметы х изображений; способной и к выделению отличительных признаков предмета. Для них харакіерпьі специфические особенное і и в соотношении вербальных и невербальных компонентов образов-представлений.
3) I сформированноеи образов-представлений у детей с 31 IP выступает как проявление системной песформировашюсіи ВИФ. В основе иесформированносіи сферы образов-представлений у детей данной категории лежит іносіическая недостаточность (несформированпоси. слухорсчевой и іриіельноіі памяіи, предмеїного зри іельиоіо и пространственного воспрпя і ия)
Структура и объем рабо і ы: Дпссеріация состоит из введения, т рсч і лав. выводов, списка лиіераіурьі (включает 204 наименования, из них 7 па иностранных языках) Тексі дисссріации изложен на 180 страницах В іекеїе диссертации содержи іся 2 шбдпцы и 23 рисунка. В приложении представлен иллюстрашвный материал.
Предметный обрач и его место в становлении мышления и речи
На связь слова с чувственной основой в процессе (формирования речи у ребенка, и прежде всею, на связь предмепю о і несенною слова с зрительным восприятием и предсіавлением указываемся в многочисленных исследованиях (Л.С .Вьп оіский, 1984; Л.С.1 (всікова 1983. 1984, 1995; М.М.Кольцова I9S4; I Л.Розеш ард-1 Іупко, 197о; А.В Запорожец 1987). Л.С.Вьн оккпй показал, что на первых ліанах развития сложные психические процессы, (формируются с опорой на более ллементарные (функции, лежащие в их основе Гнозис, праксис, моюрные (функции являются базой для развшпя іаких сложных психических (функций, как, речь, мышление. опосредованное запоминание Л С Выгогский (1984) приливал решающее значение процессу восприятия для развишя речи и отмечал, чю у ребенка ни коим образом не можеі (формироваться речь без развипія восприяіпя Ребенок можеі ювории, п мыслим» юлько воспринимая. Формирование восирияіия различной модальности зрительного, предмеї пою восприяіия, восприятия пространства и пространственных оі ношений, ди(ф(фереііпировапіюі о процесса звукоразличения, іакі илыюю восприятия предмеюв (ощупывание) и т.д. создаеі основу для обобщения и восприятия как основы (формирования образов предмеї пою мира юіі пе)впчпой базы, на которой начинает формироваться речь По мере развшпя, речь, в свою очередь, начинает оказывать с\ шееівеппое влияние на развпше обра ов воспрпяшя. уючняя и обобщая и\ Л ( .Вьпоіский оімечал. чю слово, іак же как и понятие, связанно с ч\ всі венным мліериалом (1984) На свяль 0729 слона с чунегвсіїной основой \кап.івади М М.Кольцова.(19X3), І JI. Розеїн ардт-І Іупко (1976). ММ. Колы юна выявила, что на раннем папе развития (2-й год жизни) слово яилясіся жвпвалентом чуне і венного образа одного предмета, вернее счцесівеппою cm признака, а па более поздних лапах развития (3-1,5 і ода) слово замещает уже несколько чувственных обрачов от разнородных прелмеюи. В работах ГЛ.Ротеигард-Нунко (1976) прямо говорится о ІССІЮМ взаимодействии развпшя речи и зрительного предметного воепрпя і ия Предметам отнесенное 11, слон подчинена зрительному воепрпя і ню у деіеіі 2-і о і ода жизни, а па ірсіьем году жизни ребенок способен удержпвап. обра І предмет, даже не зная его названия, т.е. овладеваем произвольности) своею иоспрпяіия Л.В.Запорожец (1987) также указывал па образование временных связей между словами, предметами и дейсівиями на 1-2 і оду жични. 74
Исследования, посвященные из\ четно вопроса рачвиїия и распада речи также укатывают па то, что реальный мир дан человеку в начале его жични в ощущениях и представлениях и лишь почднее о\\ получаеі отражение в слонах. Данные онтогенетическою развпшя указываю!, например, на участие процесса восприятия любой модальное і и в рачвтии іаких психических процессов, как памяп.. речь, мышление В силу vioii закономерности при наголоіии мола у де і ей высшие психические функции окатываются "віоричио" нарушенными и их распад находимся в прямой зависимости от распада более лемепіарньгх уровней ті их функций или от распада психических функций более ниткою порядка, котрые связаны между собой Задержка развпшя более высокоорганизованных уровней. вызванная задержкой развишя тлеметарных функций, в раннем леїеіне не можеі не сказа тем и в более позднем (раннем школьном) вочраеіе. оіранпчивам вочможносіи обучения дсіеіі. Изучение обрачов и их месіа н психической деяіельноеін. и в час тост мышления позволило іюпміь чт мышление ооразами 42 проявляется не голі.ко в чудожесі венном творчестве, как по было преде ґавлено в рабо і ах, например. І .Рибо (190І), но во всех видах интеллектуальной деяіельпосш человека. В частности, было покачано, что в процессе перерабоїки информации образные и вербадыю-попячийные компоненты мышления преде іавленьї в єдине і не. Для современных концепций мышления характерным является рассмотрение образного мышление как одного из уровней мьісленноіі перерабоїки и преобразования информации (С Л .Рубинштейн, 1()9С), О.К.Тихомиров, 1986, Л.С.Выготский 1К-1 и др.). В настоящее время в оісчесівенной психологии исследование мышления и его нарушений, проводиіся в русле концепции деятельное і и, рачрабоїанпой Л.Н.Леонтьевым, и мышление стало рассматриваться как особый вид почпаваїельной деяіельносш.
Человеческая деятельной ь анализируется как единица жизни, опосредованная психическим оіражепием, ориентирующим субьскіа в предметом мире, как сисіема, имеющая свое строение, развише и включенная в систему оі ношений общества, вне которого человеческая деятельность совсем не сущееIBVCI. 60113
Принципиальным для оіечееі венной науки является подход к интеллектуальной деяіельпос і и человека, и в час і нос і и к мышлению, не как к некоему абегракпюмч явлению, не как к только биолої ическому образованию, а как к пеихолої ическому явлению (обрачовапию), возникшему на основе и в результате общесівеїпіо-исіорического развития, в процессе целенаправленной деятельности, в і ом числе и трудовой. Одним из основных положений о развитии психики человека является положение о Юм, ЧЇО если па всем протяжении развишя животного мира геми законами, коюрым подчинялось развише психики, были законы биолої ической )волюции, ю с переходом к человеку рачвиїие психики начипаеі подчиняться законам общесівенно-исюрпческого разви і пя (ЛИ Леон і ьев)
Клинико-нсихологичеекий подход к исследованию почнаваї единой деятельности у детей с отклонениями в развитии
Отклонения в психическом рашиїпп детей младшего школьного возраста часто соотнося і с попяшями «школьная неуспсваемосі ь». «задержка школьных навыков», «задержка психического развншя» и і.д. В зарубежной литературе подобные состояния описьіваюіся как «инфантильный психоорі анический синдром», «детская диспраксия», «minimal brain demage" learning disabilities", "hyperkinetic syndrome", minimal brain dysfunction" п друміми определениями. Распространенное іь подобных нарушений по данным различных зарубежных ашоров, сооївеїсі вуеі 20-25%. В 00-х і одах в ІІІІІІ дефектологии ЛІНІ СССР под руководством ТА.Власовой и М.С.І Іевзпер началось системное изучение лого вида нарушения рашишя. К" частящему времени по вопросам клинико-психолої ическої о и педаї ОІ пческого изучения деіей с ЗІІР накоплена обширная лиіераіура (І І Л.Ьелоподьская, 1990, 2000; С.А.Домшпкевич, 1077: І Н 1.1 орова, 1969, 1971, 1973, 1975, В.В Лебединский, 1085; К.С Лебединская. 1975, 1082; B.I І.Лубовский, 1060, 1072, 1084, 1080; И.Ф.Марковская, 1977. 1993, 1999; ,М СІ Іевзпер, I960; Т.А.Власова, М.С.І Іевзпер. 1907: Л ІII Іереслени, 1972, 19X4, 1980, 1000, 1003; М І Рейдибойм, Ю77; Г.ВРо;апова, 1005; Січ.Сиволапов, 10S 4, 1086; М II Фипімап, 1081 ЮХо. 00Х, 1972, 1984 н друї не).
Проблемами ОЇ клонений в рпшпіпп іаііпмаїоіся специалисіьі в обласні педаї оі пки, психиатрии невронаюлої ии )ю онределяеі различия в используемых подходах к определению основных вариантов нарушений психического развития и их классификации. 1585
Для определения о і клонений психического разиш ия неуспевающих школьников, которые не имеюі умственной отсіалосіп, грубых нарушений сенсорных сиеіем. поражений нервной системы, \ю при ттом отстают в обучении о і своих сверстников, чаще всего используют термин «задержка психического разишия» ПНР). Предполагаемся, ню у пих детей имелась потенциальная способность к обучению и развиїию, по по разным причинам она не была реализована и по привело к появлению новых проблем в учебе, повелении, здоровье. (Ю.В.Микадзе, 199()).
Диагноз определений «задержка психическою развитии» достаточно разнообразен от «специфической неспособное і и к обучению», 1741 «медленной обучаемое ні» до «пограничной дебильное і и». В то же время, обычно выделяется пограничный хараыер присутствующих нарушений. І Іричиньї, которые лежаї в основе различных вариантой 31 IIі отличакпея многообразием: от повреждений и функциональной незрелосш пе)впой системы до педагогической запущенное і и. г)тиология нарушений психического развития также досіаіочно разнообразна, выделяю і несколько і рупії основных факіоров: к ним оі носимся наследственные и жологические факморы, памология беременности и родов, черешю-мозі овые травмы и болезни первых леї жизни. В последнее время все более актуальными еіановніся макие факморы, как недоедание. неблагоприятные социальные и микросоциальные условия, педаюі ическая запущенность, денривация. Но данным В.П.Михайлова (2000) М» диагноза «задержка психическою развития» в Хабаровском крае обусловлены ттими ()акіорами. Помимо вышеназванных причин, большое значение придаемся двш амельным и тмоцпональпым расстройств
Клинические вариапи.і SI II рассматриваются с точки трения психоорганического синдрома, как правило, гак называемого «резидуалыю-органическою» іенета, что подразумевает в качесчве причины 31 IP (задержки психическою развития) какое-либо нарушение работы мозга. Существуют различные класси()икании ЗІ IP, в основе которых лежач различные принципы выделения форм задержки психического развичпя. К основным и общепризнанным классификациям 31 IP оч носятся классификации Т.Л.Власовой п М С Певзнер (1966), Г.Р.Сухаревой ( 1975), В.В.Ковалева (1979), В ВЛебедннскою (1985), И.Ф.Марковской (1993) др.
Первая классификация 31 IP была предложена М.С .1 Іевзнер в 1966 году. Основная форма, котрая выделяемся в данной классификации представляет собой ііічнміожіїсіїнміі инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием лобных счрукгур мозга и их связей. Такой дефект не соировождасіся выраженными нарушениями познавачелыюй деятельности прогноемпчеекп блаї опрпяген и относительно редок. Помимо )го ()ормы ві.іделяюіся еще осложненные недоразвшием познавачелыюй деятельное і и и речи, вследствие еочечания замедленною созревания лобных очделов коры с незначичельными повреждениями различных мозговых счрукмур В.В.Ковалев (1979) на основе паті енечическою принципа все ()ормы инчеллекчуалыюй недосіаючносіи раиеляег на четыре группы.
Характеристика групп испытуемых
В жспериментах принимали участе
1) учащиеся классов коррскцпоіпю-ра лишающего обучения сіп №31 (директор С.А. Макаров) н Цспіра дпаї носійки и коррекции детей и подростков Централі.пою окру і а (директор И.В.Сергеева) г.Комсомольска-на-Амуре с диаінозом задержка психического развития (31 IP) церебра.и.по-орі аническою генеча (-45 человек);
2) младшие школьники с общим интеллектуальным недоразвишем (ОНИ) и диагнозом «леї кан уметенная осталость» (170, по МСКЬ-10) - (45 человек), учащиеся В1И№2 (дирекіор І І.АЛакеева) г.Комсомольска на-Лмуре;
3) нормально развивающиеся леї и (15 человек) в возрасте 8-9 лег. 7248
Все дети прошли ІІМ1ІК соїрудппки коїорой следовали единым установкам в вопросах диаі носійки ЗІІР и пи іеллекіуалыюго недоразвития. Основанием для направления деіей на ІІМІІК служила их стойкая неуспеваемость и школьная дезадапіапия либо оісіавапие в психического развития, выявленный еще в дошкольном возрасіе. Результаты анамнестическом» и еомашческою обследований показали, что у 60" о детей наблюдаю і см хронические соматические заболевания негрубой степени, в их числе заболевания органов дыхания, желудочно-кишечного тракта, различной) рода кожные заболевания и і .д.
У данной категории де і ей в анамнезе (по результатам сбора анамнесіичееких сведений) в болі.іпппсіве случаев встречаемся іакпе факюры, как патология беременное і п. паюлогпя родов, черенно-мозі овые травмы, алкоголизм родтелеп
Испытуемые прошли )лекгромщефалої рлфическое обследование на баче детский поликлиники №7 і Комсомолі.ска-на-Лмуре у певропаюдога бабушкиной И.Л. По речультаїам обследования выделялись характерные расстройства. К таким мы относили еле дующие признаки дисфункции Т)Г: "нефелая" Т)І ; поражение медиолщефальных сір\кі\р; лобно-бачальная паголоіия; очаговая корковая патология. С каждым ребенком была проведена беседа, в ходе которой устанавливался контакт с ребенком, было получено общее представление о его рачвитии, личности, імоциопальпо-волевой сфере. Ребенку предлагалось принять участие в жеперпмеше. ич желающих де гей были сформированы группы испытуемых, коюрые прошли во в їорой пап проведения жеперимента. Коп і рольные и жеперпментальпая группы были уравнены нами по половочрастному пришаку.
Меюд исследования
Исходя ич поставленных целей и чадач общая схема жеперимента была представлена двумя методическими блоками Мри рафабоїке меюдикп исследования мы воспользовались схемой нейропсихологического обследования детей, предложенной Л.С.Цвсіковой (1()95. 1997) и рачработанной на основе схемы непропспчолоїпческого исследования Л.1 Лурия(1950).
Выбор проб нейропспчолої ичсскої о обследования был определен и необходимостью отслеживания в процессе проводимого жсиерименіа исследования образов-прсдсіавлснпй характеристик ВІІФ: например: способности к выделению сущее шейных признаков предмета при формировании перцеїпорної о обраіа и образа-предсіавленпя (на материале выполнения ряда проб іриіельного гпозиса, наглядно-образного мышления, зрительно-предмсіной памяш), семантической организации зрительно-предметного маїериала. 06 31916 Результаты выполнения всех проб, направленных па изучение сформированное!и высших психических функций у всех групп ДЄЇЄІІ, анализировались методами качес і венного и количественного анализа. Качественный анализ был направлен на выявление первичного дефекта, лежащего в основе нарушенной функции. Количественный анализ включал опенку частоты и степени выраженности нарушений интеллектуальных процессов. С пой целью выполнение каждого задания оценивалось по строго фиксированной сисіеме баллов, которая была разрабоїана в лаборатории Л.РЛурии п аланшрована для деіского возрасіа Л.С.Цветковой (I99N). Выполнение іесюв оцениваемся по четырехбаллыюй системе с помощью чеіьірех цифр 0,1,2,3. 0 по практически правильное выполнение всех гесіов без ошибок, 1 по 25% ошибок и 75% правильно выполненных гесіов; 2 но 50% ошибок и 50% правильно выполненных тестов; 3 по 100% ошибок при выполнении іестов. Ниже приведено краї кое описание проб (в том порядке, в каком они предъявлялись испытуемом) ).
Речулыаты нейронсихологической диагностики почнаїкпединых функций у детей младшего школьного возраста с чадержкой психическою развития
Диагностические критерии:
1) Продуктивность актуализации образов-представлений: в качестве количественной характеристики лого параметра выступало число рисунков, выполненных ребенком за 5 минут.
2) Разнообразность образов-представлений повторяющиеся рисунки оцениваются в Ібалл (как единичные, так и систематические). 7738 3) Место стимула в образе анализировалось, чем является в предметном изображении етимульный графический злемсіп контуром, функциональным центром, функциональной частью мли шеметом. Количественной характеристикой но лому параметру вые і\ пала доля (процент) рисунков, стимульная фигура в которых являемся котуром, элементом и т.д.
4) Типичность актуализируемых образов количественной характеристикой по лому параметру выступал коэффициент индивидуальности-типичности образов-представлений. 1-го подсчет осуществляется следующим образом: I) определялась іипичносіь каждого образа как количество детей, которые актуализировали лої образ (и): соответственно, оригинальный рисунок, который был обнаружен іолько у одного ребенка получал «типичность», равную единице; 2) ли неличины «типичности» каждого образа суммировались по каждому ребенку отдельно; 3) для каждого ребенка определялся кон)фициеіп индивидуальности-типичности как отношение суммы (пі іп2ИіЗ) к числу рисунков в лом задании. (Л.С.Цветкова, Г.Г.Гришина, 2000).
4. Дорисовывание фрагмента предметного изображении до целою. I [ель: исследуются сохранность конкретных образов-предсіавлений и образов-восприятий. Ребенку даюіся карючки с изображенными на ними фрагментами рисунков различных предмети и простії карандаш Инструкция: «Художник нарисовал кар їипки, по часи» рисунка счердась. Необходимо догадаться, что здесь было нарисовано и восстановим, рисунки (дорисуй их до целого предмета)». После выполнения задания ребенок называет дорисованные им предметы. Временных ограничении при выполнении задания нет. При затруднениях ребенку даеіся помощь: I ) называется семантическая группа или дается функциональное описание изображенного предмета; 2) если подобная помощь не помогает, ребенку называется предмет с просьбой дорисовать фрагмент до названною предмета.
Диагностические критерии: 1) Правильность опознания фрагмент предметною изображения: количественной характеристикой по пому параметру выступало число правильно опознанных фрагментов (из 12 возможных).
2) Возможность актуализации образа-представления по фрагменту предметного изображения: за каждый отказ (невозможность опознать фрагмент) начислялся I балл.
3) Возможность реконструкции предметного изображения по его фрагменту: анализировалось как проходит реконструкция предмеиюю изображения по фрагменту: I) учитываются ли все графические )леметы изображения; 2) не происходит ли искажения предмеиюю изображения; 3) удается ли ребенку соотнести графический элемент с имеющимся у пою образом-представлением предмета.
II серия. 5. Дорисовывание фигур до объектов класса но слову-наименованию (метод Л.С. Цветковой «Курпца-цыпленок-петух»). Ребенку дается лист бумаги с нарисованными на нем 3-мя парами кругов (в форме восьмерки).
Инструкция: « )ти фигурки надо дорисовать одну до пеіуча, вторую до курицы, а третью до цыпленка, так, чтобы было понято, кто іде нарисован». Время выполнения задания не ограничено 43 12
Диагностические критерии: I ) Выраженпосп. существенных отличительных признаков у курицы, цыпленка п пеіуха (степень визуального различия между птицами). В качесіве существенных обличительных признаков рассматривались различия в форме и размере гребешков, ланок, крыльев, клювов, бородок, хвости. Выраженпосп. существенных отличительных признаков оценивалась следующим образом: один вариант признака, \.с отсутствие различии по признаку (например, три одинаковых хвоста или три одинаковых іребешка у птиц и т.д.) оценивалась в 0 баллов; два вариате признака (например, одинаковые гребешки у курицы и петуха п оісуїсівпс гребешка у цыпленка) оценивалось в I балл, три вариант признака (например, разные хвосты у всех грех птиц) оценивается в 2 балла Выраженность различий оценивалась по всем признакам. 2) Полнота образа-представления (предметом) обра :а-рис\ нка). Рисунки детей анализировались на предмеї наличия или оісуїсівия іак называемых необходимых признаков предметов, i.e. признаков, присущих целому классу предметов (в отличие OI существенных оишчи тельных признаков, которые позволяют отдиффиренцировап. предмет от других объектов класса), например, і уловите голова, клюв, лапки хвое і. і лаза у тин. Количественная оценка: штрафной балл, оіражающий число пропусков необходимых признаков.
6. Рисование предметов но сшшу-ііппімсііон;іішіо.
Инструкция: «Я назову тебе предмет, а ты посіараііся п\ нарисован, как можно лучше». Время выполнения задания не оіраппчено. Для рисования предлагаются следующие предметы читко, опит, шпиня. крутка, стакан, коатнк, . оіуиь, тсъ, ворона, кот, сооака, шсіі, градусник, ио.жчищы, iikhi, очки, итог, туфсли, ботинок. Диагностические криіерии: I) Наличие существенных отличительных признаков. ІЗ качесіве существенных признаков рассматривались такие, которые позволяли оїдиффирепцировать предметы внутри одного класса (например, в классе «типы» хвосім у голубя, гуся и вороны и т.д.) В нашем случае предмешые изображения образовывали следующие семантические группы: «фрукты», «предметы», «птицы», «посуда». «животные», «обувь»
Рисунки каждою класса аналн шровались отдельно. Оценивалась возможность однозначної о опознания предметного изображения как. например, кога, собаки пли лисы Соответственно опознание могло осуществляться на основе существенных отличительных признаков предмета. За каждое живої нос, предмет, растение без отличительных признаков начисляется штрафной балл 2) Полнота образа-предсіавлсния (предметного образа-рисунка): как в предыдущем задании оценивалось наличие необходимых признаков предметов, к таким относились і олова, туловище, лапы, хвост, глаза, уши, пасть у зверей. Количественной характеристикой выступал штрафной балл, отражающий число попущенных необходимых признаков.
Похожие диссертации на Особенности формирования сферы образов-представлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
