Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема самосознания, его онтогенеза и условий фор-мирования в норме и при задержке психического развития .
1.1. Система самосознания: структура, генезис, условия формирова-ния
1.2. Характеристика развития самосознания в дошкольном возрасте
1.3. Проблема формирования самосознания при нарушениях интел-лектуального развития
Глава 2. Исследование самосознания у дошкольников в норме и при задержке психического развития
2.1. Организация исследования и методика изучения самосознания у дошкольников
.2.2. Развитие самосознания дошкольников в норме и при ЗПР (ре-зультаты констатирующего эксперимента) .
2.2.1. Становление образа «Я»
2.2.2. Становление психологического времени личности .
2.2.3. Становление социального пространства личности и притя-заний на социальное признание
2.2.4. Взаимосвязь элементов самосознания и системообразую-щие факторы их формирования в норме и при ЗПР
Глава 3. Формирование самосознания дошкольников с ЗПР и психолого-педагогические условия этого процесса
3.1. Обоснование и организация формирующего эксперимента по развитию самосознания
3.2. Содержание формирующего эксперимента: общие сведения
3.3. Психолого-педагогические условия формирования самосознания детей с ЗПР в младшем дошкольном возрасте .
3.4. Психолого-педагогические условия формирования самосознания детей с ЗПР в среднем и старшем дошкольном возрасте
3.5. Психолого-педагогические условия формирования самосознания дошкольников с ЗПР в подготовительной группе детского сада .
Заключение .
Использованная литература
- Характеристика развития самосознания в дошкольном возрасте
- Проблема формирования самосознания при нарушениях интел-лектуального развития
- Развитие самосознания дошкольников в норме и при ЗПР (ре-зультаты констатирующего эксперимента)
- Содержание формирующего эксперимента: общие сведения
Введение к работе
Актуальность исследования. Возможности обновления педагогической практики связаны с обеспечением полноценных условий реализации индивидуальности формирующейся личности (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Н.И. Непомнящая, К.Н. Поливанова, Д.Н. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, и мн.др.): Самосознание - осознание человеком себя- как индивидуальности, начинает формироваться в дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) этот процесс протекает замедленно и своеобразно (Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Е.С. Слепович и др.). Поэтому необходимо своевременно обратить внимание на создание психолого-педагогических условий, способствующих развитию самосознания. Эта проблема актуальна, однако на уровне практической помощи детям с отставанием, в интеллектуальном развитии ее решение затруднено в связи с тем; что подходы и конкретные методы личностно-ориентированной* диагностики^ и-коррекции.разработаны недостаточно.
В настоящее время нет апробированных программ психолого-педагогического сопровождения, облегчающих формирование самосознания дошкольников с ЗПР. В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания: половозрастная-идентификация, притязания на признание, психологическое время личности. В каждом элементе самосознания выделяются когнитивный и аффективный компоненты. От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности социализированного поведения (становление представлений о моральной норме) и качество саморегуляции, недостатки которой^ детей с ЗПР доказаны (Н.В. Бабкиной, Е.И': Ефремовой, В.В: Кисовой-и др.). Экспериментальная проверка сопряженности саморегуляции с формированием самосознания у детей этой категории не проводилась.
Недостаточно изучены индивидуальные различия в сроках появления и совершенствования основных элементов самосознания дошкольников с ЗПР,
так как большинство исследований по этой проблеме не носило лонгитюдно-го характера. В литературе нет исчерпывающего ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по формированию самосознания ребенка с ЗПР и по распределению функций специалистов, участвующих в этом процессе. Актуальность обозначенных проблем, запросы практики определили выбор темы нашего исследования.
Цель работы: изучить онтогенез самосознания дошкольников с ЗПР и охарактеризовать психолого-педагогические условия, способствующие его формированию.
Объект исследования: самосознание дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: формирование самосознания у дошкольников с задержкой психического развития в процессе коррекционного обучения.
Гипотеза исследования:
изучение динамики структурных элементов самосознания дошкольников с ЗПР позволит выделить системообразующие факторы, определяющие его специфику;
недостатки самосознания дошкольников с ЗПР без специальной работы по его формированию компенсируются в незначительной степени;
система комплексной коррекционно-развивающей работы, основанная на взаимодействии специалистов и предусматривающая развитие образа «Я», самооценки и регуляции поведения окажется эффективной для формирования самосознания дошкольников с ЗПР.
В соответствии с целью определялись задачи исследования: 1. Провести теоретический анализ проблемы самосознания, выделить и охарактеризовать его структурные элементы, доступные для изучения и коррекции у дошкольников с задержкой психического развития.
Осуществить сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с нормальным и задержанным-психическим развитием, выделив его индивидуальные и типические особенности.
Разработать систему комплексной коррекционно-развивающей работы, являющуюся, условием формирования самосознания дошкольников с ЗПР.
Оценить эффективность разработанной системы формирования самосознания посредством сопоставления показателей развития его структурных элементов у детей с ЗПР, находящихся в разных психолого-педагогических условиях.
Методологической основой проведенного исследования явились:
общая концепция становления личности ребенка с задержкой психического развития, обоснованная в трудах отечественных ученых (Н.Л. Бело-польская, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович);
положения отечественных психологов об обусловленности онтогенеза самосознания деятельностью и общением ребенка (Л.С. Выготский, А.Н: Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин);
требования личностно-ориентированного подхода к коррекционно-развивающей работе с ребенком (B.C. Мухина, Н.И. Непомнящая, Е.О. Смирнова).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: психодиагностический (тестирование), метод экспертных оценок, экспериментально-психологический (исследование и формирующий эксперимент), методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки материала.
Исследовались выделенные структурные элементы самосознания дошкольников. Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивались по возможности описать свое отражение в зеркале (методика «Физическое Я») и изображение на фотографии (методика «Фотозагадки»), а также
6 правильно установить возрастную последовательность и выбрать соответствующий возраст в методике «Половозрастная идентификация» Н.Л. Бело-польской. Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик. Психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего, отношение к взрослению) выявлялось аналогично, в ходе интервью. Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой). Социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия, возможность встать на позицию его участника, подчинить свою деятельность инструкции взрослого) характеризовалось на основании оценки результатов выполнения методик «Окончи рассказ». Г.Я. Урунтаевой и «Черточки-палочки» У.В. Ульенковой. Экспертная оценка развития возможностей регуляции поведения и деятельности воспитанников (социопсихологической адаптации) осуществлялась педагогами при помощи специальных опросников.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, лонги-тюдным характером исследования, использованием статистических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.
Организация и. база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2002 по 2006 год в три этапа. На первом (констатирующем) этапе было проведено изучение состояния выделенных структурных элементов самосознания у 62 дошкольников 4-7 лет с ЗПР и 80 их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. На втором (формирующем) этапе осуществлялась разработка и реализация четырехэтапной программы форми-
рования самосознания, проводились контрольно-диагностические обследования для оценки динамики его структурных элементов. Экспериментальная выборка состояла из 36 детей с ЗПР в МДОУ компенсирующего вида №100 г. Иркутска. 25 дошкольников с ЗПР в ДОУ №68 комбинированного вида составили контрольную группу. На третьем (контрольном) этапе подводились итоги проведенного исследования - сопоставительная оценка сформированное элементов самосознания дошкольников с ЗПР, находившихся в.экспериментальных условиях (когда работа всего коллектива ДОУ подчинена решению общей задачи развития самосознания детей), и их сверстников, обучавшихся по коррекционно-развивающей программе, уделяющей меньше внимания- вопросам развития личности («Подготовка детей к школе» С.Г. Шевченко и соавт.).
Научная новизна проведенного исследования заключается в том,.что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе самосознания дошкольников с ЗПР. Констатировано не только отставание в.темпах его становления, но и своеобразие формирования его структурных элементов, заключающееся^ недостаточной выраженности-ин-
тереса и позитивного отношения к себе как к уникальной личности? в' нежелании взрослеть и в проявлении феномена «отрицания старости». Выделены возрастные сроки появления и совершенствования различных элементов-самосознания у детей с ЗПР. Дано психологическое обоснование системы ком-плексной коррекционно-развивающей работы по формированию самосознания детей с ЗПР
Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют имеющиеся в специальной'психологии сведения.о становлении самосознания детей с ЗПР. Установлено, что структурные элементы самосознания, формирующиеся в дошкольном возрасте как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его задержке приобретают характер мотивирующего средства для овладения своим поведением. Показано, что критерием совершенствования самосознания можно считать его дифференциацию, позво-
ляющую дошкольнику говорить о своем прошлом и будущем, устанавливать правильную возрастную последовательность, давать эмоционально окрашенное самоописание и представлять себя в ситуациях социального взимодейст-вия, адаптивное поведение в которых требует эмоциональной децентрации и понимания моральной нормы.
Практическая*значимость исследования состоит в том, что предлагаемая система работы по формированию элементов самосознания у детей с ЗПР может быть рекомендована к применению в практике коррекционного обучения и воспитания в условиях ДОУ компенсирующего вида. Новые данные о качественных особенностях самосознания дошкольников с ЗИР могут быть использованы психологами и дефектологами при консультировании и психокоррекционной работе с этим контингентом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Программа, отражающая разработанную систему формирования элементов самосознания у детей с ЗПР, внедрена в практику работы специального дошкольного учреждения-компенсирующего вида № 100 гор. Иркутска. Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ* дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на * научно-практических конференциях «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006). Материалы исследования включены в учебный курс «Психокоррекция личности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ, используются при чтении курсов лекций по предметам «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с дошкольниками». Основные результаты проведенного исследования отражены в пяти публикациях автора.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структурные элементы самосознания (когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у дошкольников с ЗПР дифференцируются позже, чем у сверстников с нормаль-
ным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а также отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво.
2. Сходство между дошкольниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компонента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность самоописания) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности). При общевозрастной закономерности завышения самооценки, которую целесообразно рассматривать как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения в социальное пространство (понимание норм социального взаимодействия). Различия заключаются в том, что у большинства дошкольников с ЗПР и лишь у небольшой части-детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрослению и отсутствие позитивного интереса к себе.
-3. Динамика самосознания дошкольников с ЗПР без создания особых психолого-педагогических условий для его формирования незначительна; при наличии системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и предусматривающей включение работы по развитию элементов самосознания во все виды деятельности с учетом специфических особенностей дошкольников с ЗПР его динамика значительно лучше.
4. Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, работа, направленная на осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия и эмоциональной децентрации, способствуют совершенствованию самосознания детей с ЗПР; при этом даже четырехлетняя работа в этом направлении не позволяет многим из них достигнуть уровня нормально развивающихся дошкольников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 218 наименований, 7 приложений. Текст работы иллюстрирован 13 таблицами, 24 рисунками. Общий объем диссертации 168 страниц.
Характеристика развития самосознания в дошкольном возрасте
При нарушениях развития проблема обеспечения адекватных условий становления личности стоит чрезвычайно остро. И.А. Коробейников пишет: «…следует отметить формирование новой тенденции в понимании сущности проблем психического дизонтогенеза, где отчетливо просматривается по-требность в расширении диапазона представлений о генезисе различных его вариантов и, прежде всего, за счет изучения личностных факторов социали-зации. Одновременно с сожалением приходится констатировать, что на уров-не практической помощи таким детям эта тенденция проявляет себя весьма слабо и неопределенно…Это связано…с недостаточной разработанностью подходов и конкретных методов личностно-ориентированной диагностики и коррекции этих нарушений» [86, с.57]. В научно обоснованной реализации принципа личностно-ориентированного обучения имеются определенные сложности. Существуют разные ориентации в изучении личности. Работы социогенетической ориен-тации выдвигают на первый план изучение личности в процессе усвоения со-циальных норм и ролей, ученые персоногенетической ориентации ставят во главу угла проблему формирования человеческого «Я», самосознания лично-сти [164]. В любом случае позитивное и развитое самосознание помогает че-ловеку в решении сложных задач приспособления к социуму. Психический дизонтогенез порождает препятствия для формирования такого самосозна-ния. Следовательно, уже на ранних этапах развития ребенка необходимо об-ращать специальное внимание на процесс становления этого центрального образования личности. Для решения задач нашего исследования необходимо вначале проанализировать его сущность и генезис.
Проблема самосознания личности издавна привлекала внимание ученых – философов и психологов. Поведение человека всегда, так или иначе, соот-носится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен быть. Хотя тематику самосознания обсуждали многие видные представители этих наук, человеческое «Я», - как писал философ А.Г.Спиркин, - упорно усколь-зает от научно-психологического анализа [166]. В зависимости от исследовательских задач и методологических ориента-ций понятие «Я» описывается: как субъект сознания и деятельности или как объект, продукт и отражение; как субстанциальная, онтологическая реаль-ность или как мыслительный конструкт, создаваемый исследователем; как единое системное целое или как совокупность элементов, черт, измерений; как структура или как процесс; как интраиндивидуальное, имманентное в личности или как интерсубъективное, возникающее в процессе взаимодейст-вия субъектов образования и т.д. Эти параметры тесно связаны с содержани-ем соответствующих психологических теорий [10, 14, 28, 143, 187, 191, 208, 209]. Вопросы самосознания личности были подняты А. Адлером и нашли от-ражение в его концепции «комплекса неполноценности» и «комплекса пре-восходства». Он полагал, что все, что делают люди, имеет своей целью пре-одоление ощущения своей неполноценности, которое является источником устремлений человека к саморазвитию и достижению компетентности. Пси-хоанализ и эго-психология видят в «Я» в первую очередь мотивационный феномен [191].
В бихевиоризме самосознание личности рассматривается как поведен-ческая категория, которую можно уловить только в действиях, поступках [191]. Когнитивная психология выдвигает на первый план существование по-знавательной схемы, благодаря которой индивид перерабатывает информа-цию о себе, организуя ее в особые понятия и образы [195]. Для интеракцио-низма «Я» - продукт межличностного взаимодействия и коммуникации [101]. Экзистенциальная психология усматривает сущность человеческого «Я» в процессах самоактуализации, актах творчества и т.д. [146]. Мы не будем де-тально останавливаться на взглядах зарубежных психологов на проблему са-мосознания, поскольку методологической основой нашего исследования яв-ляются отечественные подходы к пониманию процессов развития психики, в первую очередь деятельностный подход.
Проблема самосознания личности в отечественной науке глубоко про-анализирована В.В.Столиным, И.И. Чесноковой, И.С. Коном, А.Г. Спирки-ным. О нем упоминали в своих трудах выдающиеся психологи - Б.Г. Анань-ев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Наиболее типично для отечественной психологической и философской мысли понимание самосоз-нания как рефлексии (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, И.С. Кон, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, и др.). Процесс реф-лексии своих качеств, целей, смыслов дополняется и обогащается обратной связью, исходящей от социального окружения. Это позволяет субъекту кор-ректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять поведе-нием.
Такие исследователи как Л.И. Божович, А.В. Либин, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев и многие другие, несмотря на разницу в понимании структуры са-мосознания, считают его ядром личности. Б.Г. Ананьев называл самосозна-ние высшей стадией развития личности. Основными источниками самосозна-ния, по мнению большинства авторов, являются общение и деятельность. И.И. Чеснокова полагает, что функционально самосознание представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и само-регуляции. Деятельность, поведение, общение, по словам автора, выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (сис-темы знаний о себе и различных форм самоотношения), так и его функцио-нальных возможностей. По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность – это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью человека [98, 99, 100]. Такое понимание личности критикуют многие современные психо-логи, справедливо отмечая, что личность к этому не сводится, что в трудах корифея психологическое содержание и психологическая реальность лично-сти подменяется реальностью деятельности, по существу являющейся не-психологической категорией. Однако все же, на наш взгляд, именно изучение личности в процессе ведущей деятельности является наиболее адекватным при работе с детьми, поскольку обеспечивает относительное равенство усло-вий, в которых находятся испытуемые. М.И. Лисина доказала, что деятель-ностный подход применим и к анализу общения (со взрослым и сверстни-ком), которое выделяется в качестве важнейшего условия становления «Я», поскольку содержит все признаки деятельности [106].
Проблема формирования самосознания при нарушениях интел-лектуального развития
В отечественной психологической литературе имеются фундаменталь-ные труды детских психологов, уделявших значительное внимание различ-ным аспектам развития личности ребенка-дошкольника. Многие из них уде-ляют внимание формированию самосознания (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирно-ва, Д.Б. Эльконин и др.)
В основе самосознания, по мнению В.С.Мухиной, лежит способность ребенка присваивать через механизмы идентификации накопленный опыт человечества. Она выделяет в самосознании «кристалл личности». Основой «кристалла» является имя собственное (идентифицированное с телесной ин-дивидуальностью) и социальное признание, которое ребенок получает снача-ла от непосредственного, а затем более удаленного социального окружения.
Обсуждая проблему формирования образа индивидуального «Я», Г.Г. Филиппова выделяет несколько последовательных ступеней: самоощуще-ние, представление о схеме тела, самовосприятие, самооценка, выделение «Я» как внутреннего субъекта [181]. Низшие уровни структуры образа Я мо-гут быть охарактеризованы с помощью специальных приемов, естественно, не отражающих самосознание полностью, а лишь его отдельные элементы. Количество таких исследований достаточно велико. Исследование самосознания ребенка является весьма затруднительным, прежде всего с точки зрения методического арсенала. Изучать собственно Я-концепцию как рефлексивную оценку себя и своих возможностей путем са-моописаний можно только при достижении достаточно высокого уровня сформированности «Я». Развитие начатков самосознания все исследователи относят к раннему (а некоторые даже к младенческому) возрасту. Оно происходит в процессе актив-ного действования ребенка, которое детерминировано в значительной мере его внутренним состоянием. Ребенок уже не только знает свое имя, он «открыва-ет себя» как отдельную персону. Начинается произвольное овладение своим телом. Результатом становится появление целенаправленных движений и действий. В процессе двигательного развития появляется общая телесная ко-ординация. Именно в раннем возрасте в норме формируются первичные представ-ления о схеме тела, становится относительно дифференцированным само-ощущение. Нормально развивающийся ребенок способен локализовать те-лесные ощущения к середине второго года жизни, максимум – к двум годам. Это подтверждает, что схема тела сформирована. Еще раньше (в год-полтора) он начинает узнавать себя в зеркале, а затем и на фотографиях, что свидетельствует о первичной дифференциации «Я» и «не Я». Изучение де-тей, находящихся в условиях материнской депривации, показывало, что они в этом возрасте часто не узнают себя в зеркале и, тем более, на фотографиях [122]. Помимо констатации задержки в выделении своего «Я» этот факт можно объяснить значительно меньшим опытом действий такого рода. Дока-зано, что возрастные сроки появления возможности узнавания себя зависят от наличия индивидуализированного взаимодействия со взрослым.
Возможность локализации телесных ощущений можно установить пре-имущественно при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не толь-ко протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за под-ражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в ре-чевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой воз-можности. Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми мно-гие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, прове-денные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом воз-расте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за дос-тижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новооб-разований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого. Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в про-цессе общения, под влиянием воспитания и требований взрослого, и лишь за-тем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельст-ва его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе об-щения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.
Появление мотивирующих представлений знаменует собой первона-чальный этап в развитии произвольного поведения [88]. В связи с формиро-ванием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и жела-ния, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от на-личной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое по-ведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями. Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возмож-но, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению эле-ментов самосознания.
Развитие самосознания дошкольников в норме и при ЗПР (ре-зультаты констатирующего эксперимента)
Сравнительное исследование сформированности элементов самосознания дошкольников с нормальным и задержанным интеллектуальным развитием проводилось в три этапа. На первом этапе (2002-2003 г.г.) был изучен онтоге-нез элементов самосознания нормально развивающихся дошкольников (80 де-тей в возрасте от 3 до 7 лет, посещающих, в соответствии с возрастом, млад-шую, среднюю, старшую и подготовительную группы детского сада) и до-школьников с ЗПР (62 ребенка в младшей, старшей и подготовительной груп-пах). Базой этого исследования было МДОУ № 68 г. Иркутска. На втором и третьем этапах проводился формирующий и контрольный эксперимент в МДОУ № 100 «Берегиня» г. Иркутска, методика проведения и результаты ко-торого будут представлены в третьей главе. В соответствии с проведенным анализом литературы были выделены сле-дующие элементы самосознания: образ «Я» (знания о своем физическом обли-ке и отношение к нему), половозрастная идентификация, отношение к взрос-лению, психологическое время личности (наличие психологического прошло-го и будущего), притязания на социальное признание, выражающееся в само-оценке, социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия). При разработке и подборе экспериментальных методик мы опирались на положение, высказанное в работах И.А. Коробейникова, В.И. Лубовского, Т.В. Розановой, о том, что исследовательская методика должна позволять давать ответам испытуемого как количественную, так и качествен-но-уровневую оценку, причем эти оценки должны допускать возможность сопоставления. Вторым основанием для разработки методик были исследо-вания Н.Л. Белопольской, установившей, что для изучения самосознания детей дошкольного возраста необходим наглядно представленный материал.
Нами не найдено указаний на то, каким образом можно изучить знания о своем физическом облике (когнитивный компонент образа «Я») и эмоцио-нальное отношение к нему (аффективный компонент образа «Я») у дошколь-ников с нарушениями интеллектуального развития. Для этой цели была разра-ботана специальная методика.
Методика «Физическое Я»
Цель: охарактеризовать умение описывать свой внешний облик при его наглядном восприятии, знание о функциональном назначении основных частей тела, наличие первичной идентификации с полом, понимание посто-янства половой принадлежности, возможность выразить вербально эмоцио-нальное отношение к своему облику. Материал: зеркало. Проведение: Вопросы: - Ты мальчик или девочка? - А ты всегда был (а) мальчиком (девочкой)? - Зачем тебе нужны руки? Что умеют делать ноги (глаза, рот, уши, голо-ва)? - Покажи (расскажи), что есть на лице у тебя (глядя в зеркало). - Расскажи, какой ты. Критерии оценки: 1. Знание половой принадлежности: 0- не знает; 1-знает. 2. Постоянство половой принадлежности: 0-не понимает; 1-понимает. 3. Дифференцированность восприятия себя: 0 – не отвечает на вопросы; 1- называет основные части лица (глаза, рот, нос) с различной помо-щью, стимуляцией или не все из них; 2 – называет основные части лица самостоятельно, дополнительных не знает; 3 – помимо основных, с помощью называет две-три второстепенных части (уши, брови, лоб, подбородок, щеки); 4 – называет большинство второстепенных частей со стимуляцией; 5 – описывает себя. 4. Эмоциональное отношение к своему облику: 0 – при взгляде на себя в зеркало выражает недовольство; 1 – не выражает никаких эмоций; 3 – радуется своему отражению, любуется им; 5 – при описании использует определения-похвалы (красивые). 5. Знание функционального назначения частей тела: 0 – не отвечает на вопросы; 1- отвечает неточно или неправильно, на ряд вопросов не отвечает со-всем; 3 – отвечает на все вопросы односложно и не совсем точно; 5 – отвечает на все вопросы развернуто.
Если фиксируемый дословно ответ ребенка трудно отнести к какой-то определенной градации, могут быть выставлены промежуточные баллы.
По литературным данным при нормальном развитии у детей в возрасте трех лет сформирована начальная половозрастная идентификация и прибли-зительно в этом же возрасте или незначительно позже появляется возмож-ность осознавать себя не только здесь и сейчас, но и во временной пер-спективе: «Я был…», «Я буду…». Это свидетельствует о появлении психо-логического прошлого и будущего. По аналогии с термином Г.М. Бреслава «эмоциональное смещение», для обозначения сформированной возможности отвечать на вопросы о себе в прошлом и будущем, мы используем термин «временное смещение».
Содержание формирующего эксперимента: общие сведения
Еще одним важным элементом формирующегося самосознания являет-ся социальное пространство личности, т.е. условия бытия, которые вводят ребенка в сферу прав и обязанностей, заставляя контролировать поведение и соблюдать правила социального взаимодействия [122]. Включенность в со-циальное пространство предполагает понимание моральных норм и, соответ-ственно, того, как следует вести себя в той или иной ситуации в соответствии с нормой поведения, транслируемой детям в дошкольном учреждении. Оцен-ке сформированности возможности транслировать моральную норму были посвящены исследования при помощи двух последних методик: «Вопросы» и «Окончи рассказ». Помимо понимания моральной нормы, результаты выпол-нения этих методик показывают и такой важный структурный элемент само-сознания, как притязание на социальное признание (со стороны взрослого). Мы проанализировали распределение двух показателей, отражающих ста-новление этого элемента самосознания, первый из которых касался понима-ния моральной нормы, а второй отражал возможность ребенка встать на по-зицию участника межличностного взаимодействия.
Результаты исследования знания моральной нормы (относительного количества дошкольников, дающих социально одобряемые ответы на вопро-сы морального плана) приведены в таблице 5.
Анализируя полученное распределение, можно отметить весьма инте-ресные факты. Дети четвертого года жизни как в норме, так и при ЗПР в по-ловине случаев уже дают социально одобряемые ответы (нельзя смеяться, если товарищ упал, нельзя обижать животных и т.д.), причем достоверных различий между количеством детей, правильно отвечающих на эти вопросы, в сопоставляемых группах не обнаружилось. Но различия все же имеются, и обусловлены они тем, что распределение детей по вариантам ответов качест-венно иное. Скорее всего, достаточно высокий процент ответов, выражаю-щих согласие с моральной нормой, у младших дошкольников с ЗПР связан с тем, что испытуемые транслируют многократно повторяемые высказывания воспитателей, обучающих их правилам социализированного поведения, но эти правила не имеют для них личностной значимости. Значительное количество нормально развивающихся дошкольников этого возраста (37,5 %) давали социально ненормативные ответы в эмоцио-нально значимых ситуациях. Чаще всего это отмечалось при ответе на во-прос «Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку?». Де-ти же с ЗПР часто не могли ответить на все вопросы (36 % против 12,5 % та-ких случаев при норме развития, p 0,04). Возможно, это связано с дефици-том воображения ребенка, недостаточным пониманием не только сказанного ему, но и изображенного на картинке. Таким образом, нормально развиваю-щиеся дети лучше понимают моральную норму уже в младшем дошкольном возрасте и, скорее всего, этот параметр тесно связан как с когнитивным раз-витием ребенка, так, возможно, и с микросоциальными условиями его жизни. В средней группе детского сада количество социально ненормативных ответов в эмоционально значимых ситуациях у нормально развивающихся дошкольников становилось еще большим (52,38 %) и оставалось таким в по-следующих возрастах, случаев недостаточного понимания ситуации не отме-чалось. У детей же с ЗПР проявления эгоцентрической позиции, когда мо-ральную норму надо соблюдать, но только не в ущерб себе, появлялись толь-ко в старшей группе детского сада (41,67 % таких ответов). Вплоть до подго-товительной группы небольшая часть детей, по-видимому, не в полной мере понимала смысл некоторых вопросов, поскольку отвечала не на все из них. Особенно значимыми были различия в возможности детей аргументировать свои ответы (66,67 % ответов в группе нормы и лишь 16 % в группе ЗПР, p 0,001). Вторая методика – «Окончи рассказ», предполагающая наличие сфор-мированной возможности встать на позицию участника межличностного взаимодействия, для испытуемых с ЗПР была сложной. Даже в подготови-тельной группе 16 % испытуемых с ней не справлялись. Однако по части эгоцентризма (первоочередного соблюдения своих интересов в ущерб инте-ресам сверстника) нормально развивающиеся дошкольники хоть и незначи-тельно, но превосходили детей с ЗПР. В ситуациях, ущемляющих их интере-сы, они давали «ненормативные» ответы в 61,11 % случаев, а дети с ЗПР – только в 40 % (p 0,01). Можно проинтерпретировать этот факт и как проявление более ценно-стного отношения к тому, что Е.О. Смирнова относит к «периферии самосоз-нания» (объектам, к которым приложимы местоимения «мой», «мое»). В то же время при нормальном развитии в подготовительной группе, если вспом-нить литературные данные, уже должны быть более ярко представлены структурные элементы самосознания, порождающие различные формы со-причастности к другому (сопереживание, сотрудничество). По-видимому, появление этих элементов зависит от организации той среды, в которой рас-тут дети.
По возможностям аргументации мотивов своего поведения испытуе-мые из контрольной группы, так же как и в предыдущей методике, много-кратно превосходили своих сверстников с ЗПР (38,89 % и 4 %, соответствен-но, p 0,001). Следовательно, возможность встать на позицию другого в нор-ме появляется к концу дошкольного возраста, на что и указывается в литера-туре. При этом, как следует из приведенных результатов, количество детей, хотя бы декларирующих необходимость просоциального поведения, даже в группе старших дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием относительно невелико. Кроме того, можно предположить, что дошкольники с ЗПР имеют более высокие притязания на социальное признание, чем их сверстники с нормальным интеллектуальным развитием. Имеющиеся у нас данные не дают достаточных оснований для ответа на этот вопрос, это может быть темой для дальнейших исследований.
