Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование тревожности и её коррекция 9
1.1. Современные представления о тревожности и её коррекции 9
1.2. Тревожность у детей 32
1.2.1 Факторы, влияющие на возникновение тревожности у детей 37
1.2.2 Психологическое развитие и уровни базапьной системы эмоциональной регуляции 40
1.2.3 Эмоционально-личностное развитие и тревожность у старших дошкольников с ЗПР 43
Глава 2. Характеристика обследуемого контингента, организация и методы проведения исследования 59
2.1. Характеристика контингента испытуемых 59
2.2. Методы исследования 60
2.2.1 Методы оценки тревожности 62
2.2.2 Принципы и методы коррекции тревожности 70
Глава 3. Изучение симптомокомплексов тревожности у детей, исследуемых категорий 73
3.1. Выявление симптомокомплексов тревожности 73
3.2. Разработка и апробирование коррекционной программы... 82
3.3. Оценка результативности коррекционной программы 103
3.4. Обсуждение и анализ результатов 111
3.5. Практические рекомендации 114
Заключение 119
Список используемой литературы
- Факторы, влияющие на возникновение тревожности у детей
- Эмоционально-личностное развитие и тревожность у старших дошкольников с ЗПР
- Методы оценки тревожности
- Разработка и апробирование коррекционной программы...
Введение к работе
Актуальность исследования.
Теоретические и экспериментальные исследования, посвященные коррекции тревожности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) единичны и в основном касаются младшего школьного и подросткового возраста (Н.П.Кондратьева; О.В.Фролова и др.). Установлено, что у детей с ЗПР (конституционального, соматогенного, психогенного и церебрального происхождения) эмоциональное и личностное развитие не соответствует своему возрасту. К старшему дошкольному возрасту у таких детей преобладает импульсивность, неадекватность в оценке результатов, повышенная утомляемость, раздражительность, склонность к аффективным вспышкам, конфликтам и к тревожно-фобическим расстройствам (Н.Л.Белопольская, Е.В.Васильева, О.В.Защиринская, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Т.З.Стернина, 3. Тржесоглава, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Л.М.Шипицина).
В настоящее время в практических исследованиях определяют тревожно-фобические и агрессивно-тревожные поведенческие типы у детей (Б.И. Кочубей; Е.В. Новикова; A.M. Прихожан и др.), но не раскрывают особенности психокоррекции этих эмоционально-поведенческих нарушений у старших дошкольников с ЗПР. В то время как решение проблем подготовки детей с ЗПР к школе, преодоления трудностей и овладения ими новой социальной ситуацией требует использования специальных психокоррекционных технологий.
Выявление дифференцированных характеристик тревожности позволит целенаправленно организовывать коррекционную и профилактическую работу с такими детьми, формировать адекватные способы поведения в психотравмирующих ситуациях, развивать коммуникативную компетентность, тем самым подготовить их к переходу в новую школьную среду. Таким образом, возникают противоречия между потребностями
практической работы и отсутствием необходимых исследований по коррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития. Эти противоречия и определили проблему исследования, которая заключается в разработке направлений и содержания психологической программы по коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
В рамках указанной проблемы была определена тема исследования: «Коррекция тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития».
Цель исследования: разработать психологическую программу по коррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Объект исследования: проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования: особенности коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Гипотеза состоит в предположении о том, что на основе значимых характеристик симптомокомплексов тревожности, которые выявляются у старших дошкольников с ЗПР с помощью специально разработанных диагностических методик, создаются коррекционные программы. Такая психокоррекция может быть эффективна, если дети с тревожно-фобическим и агрессивно-тревожным типом поведения распределяются в различные подгруппы, а коррекционные методики предъявляются с учётом эволюционного алгоритма психофизиологического развития человека (звук-образ-движение) и постепенной переработке травмирующих состояний.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования определены его задачи: - изучить психологические основы состояния тревожности у детей;
разработать методики для исследования эмоционально-поведенческих особенностей тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;
определить комплекс средств коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и разработать программу псикоррекционной работы;
разработать психологические рекомендации для педагогических работников и родителей, обеспечивающие эффективность психокоррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития;
проверить эффективность психокоррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дифференцированных подгруппах (подгруппа детей с тревожно-фобическим типом поведения и подгруппа детей с агрессивно-тревожным типом поведения).
Теоретико-методологической основой исследования являются: исследования общих и специфических закономерностей онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, Е.А.Екжанова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, С.Я.Рубинштейн и др.); положения о деятельностном подходе к формированию личности (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); исследования особенностей развития аффективной сферы в детском возрасте у нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (В.М. Астапов, А.И. Захаров, A.M. Прихожан, А.С. Спиваковская, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.).
Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы с учётом объекта и предмета исследования были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ общей и специальной психологической
литературы по проблеме исследования;
изучение медицинской, психологической и педагогической документации;
психологический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
- качественный и количественный анализ полученных данных.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1999-2000 гг.) был посвящен изучению и анализу философской, общей и специальной психологической литературы по проблеме исследования. Это позволило определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать предварительную гипотезу.
Второй этап (2000-2002 гг.) предусматривал подбор методик для констатирующего эксперимента, их модификацию в соответствии с задачами исследования, выбор дошкольных образовательных учреждений для экспериментального исследования. На базе дошкольного учреждения компенсирующего вида № 1016 и дошкольных учреждений общего образовательного вида «РОШ образование» С АО и ДЦР №1515 ЗАО г. Москвы проведён констатирующий эксперимент, обобщены его результаты, определены необходимые психолого-педагогические условия помощи детям с эмоционально-поведенческими нарушениями, обоснована и разработана психологическая программа по коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР.
На третьем этапе исследования (2002-2006 гг.) осуществлялась реализация экспериментальной программы психологической коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР и проверка её эффективности, анализировались полученные данные, оформлялось диссертационное исследование. Научная новизна исследования состоит в следующем:
получены новые данные об особенностях тревожности у старших дошкольников с ЗПР;
выявлены симптомокомплексы тревожности, устойчивые аффективно-
6 личностные образования, такие как тревога, страх, агрессия, межличностный и самооценочный конфликты;
определены психологические условия коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР, на основе знаний возрастных, психофизиологических, индивидуальных особенностей развития ребёнка. Теоретическая значимость исследования:
расширены и дополнены теоретические представления о происхождении тревожности у детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии;
теоретически обоснованы основные направления и средства профилактической и коррекционной работы с эмоционально-поведенческими нарушениями у старших дошкольников с ЗПР. Практическая значимость исследования:
созданы, адаптированы и переработаны новые диагностические методики для исследования эмоционально-поведенческих нарушений у старших дошкольников с ЗПР;
разработана и апробирована психокоррекционная программа с учётом значимых, дифференцированных характеристик тревожности у старших дошкольников с ЗПР;
результаты исследования создают новые возможности проведения соответствующих психолого-педагогических мероприятий и разработки рекомендаций педагогам, дефектологам и родителям, направленных на снижение тревожного расстройства детей данной группы;
практические рекомендации могут быть использованы специалистами в реализации задач комплектования групп в дошкольном учреждении компенсирующего вида с учётом эмоциональных и поведенческих характеристик;
- основные положения исследования используются в учебных курсах
«Психологическая коррекция» и «Коррекция эмоциональных и
поведенческих расстройств у детей», при подготовке и переподготовке
специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов статистической обработки результатов, а так же репрезентативностью выборки.
Положения, выносимые на защиту:
Симптомокомплексы тревожности, включающие тревогу, страх, агрессию, межличностный и самооценочный конфликты, обуславливают эмоционально-поведенческие нарушения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и определяют направления психокоррекционной работы.
Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР эффективна в дифференцированных подгруппах (подгруппы детей с тревожно-фобическим типом поведения и подгруппы детей с агрессивно-тревожным типом поведения).
Специально разработанная программа психологической помощи по коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР должна включать методики, предъявляемые детям с учётом эволюционного алгоритма психофизиологического развития человека (звук-образ-движение) и позволяющие постепенно, «пошагово» психологически перерабатывать травмирующие состояния.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре практической психологии Государственной академии инноваций (2002, 2003г.г.) и Московского института открытого образования (2003, 2004г.г.); на кафедре специальной психологии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (2006г.). Данные, полученные в исследовании, были представлены на конференциях, посвященных психологической помощи детям с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях компенсирующего вида, по темам: «Психологическая служба в ДОУ» (2000г.), «Нравственное развитие детей дошкольного возраста» (2002г.).
Материалы исследования апробировались в Детском центре развития №1515 ЗАО г. Москвы; в комплексе детский-сад/школа «Рош-образование» САО г. Москвы. Диагностические и коррекционные методики апробированы и внедрены в ДОУ № 1016 компенсирующего вида ЮВАО г. Москвы с 1999 по 2006 гг.; в Учебном центре практической психологии «Катарсис» г. Москвы, с 1999г, на базе которой была создана и апробирована авторская видеосерия учебных пособий «Популярная психология» для педагогов, родителей, психологов.
Основные результаты исследований включены в курс лекций
«Коррекция эмоциональных и поведенческих расстройств у детей»,
«Коррекция и профилактика неврозов у детей» для студентов факультета
клинической психологии в Московском государственном медико-
стоматологическом университете, для слушателей факультета
переподготовки педагогических кадров в Московском институте открытого
образования и в Государственной академии инноваций.
Публикации. По теме диссертации опубликованы 7 работ, в том числе 4 статьи, 3 методических пособия.
Структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, выводы, список литературы из 222 источников и 3 приложения. Основное содержание работы изложено на 123 страницах текста, содержит 14 таблиц и 7 рисунков.
Факторы, влияющие на возникновение тревожности у детей
Научно доказано, что предпосылками аффективно-личностных нарушений являются факторы внешнего воздействия, физиологические, социальные и психологические факторы в комплексе, где социальные факторы существенно влияют на возникновение дисгармоний в развитие (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.И. Захаров, И.А. Коробейников и др.).
К факторам внешнего воздействия относятся землетресения, штормы, загрязнение окружающей среды, угроза терроризма и т.д., над которыми индивид фактически не имеет никакого контроля. Они могут существенно влиять на формирование тревожно-фобического нарушения. Например, «столкновение с торнадо может стать причиной развития фобии перед ветром» (К. Бремс, 2002, с.83).
Изучая физиологические факторы эмоциональных нарушений, исследователи обращаются к врождённым и приобретённым предпосылкам, которые создают почву для их появления. К ним относятся: психосоматическая ослабленность; накопление и перегрузка негативными сенсорными стимулами; болезни и болевые ощущения; ранняя госпитализация; возбудимость; раздражительность; сензитивность; импульсивность; пренебрежение свойствами нервной системы и билатеральной индивидуальностью (Т.Б. Глезерман; А.И. Захаров; В.В. Лебединский; Н.Г. Манелис; Э.Г. Симерницкая; Hokanson; Woodman и др.).
Если у дошкольника наблюдались данные явления в раннем детстве, то его личности сложно преодолевать аффективные барьеры, самостоятельно справляться с кризисными ситуациями. Однако влияние социальных факторов (культуральных) на возникновение тревожных расстройств бывают решающими. Благоприятные социальные контакты могут помочь ребёнку справиться с физиологическими предпосылками, адаптировать личность дошкольника к внешнему миру. Негативные социальные взаимоотношения провоцируют тревожность.
Особенно, отмечают исследователи, на развитие тревожных нарушений у детей дошкольного возраста оказывают влияние внутриличностные и внутрисемейные родительские конфликты и ошибки воспитания. К ним относят: негативные модели семейного воспитания; эмоциональные нарушения у родителей; алкоголизм родителей; развод родителей; ссоры в семье; грубое и строгое отношение родителей; баловство, отсутствие контроля; неодинаковое и противоречивое воспитание; отверженность; ситуация депривации; воспитание вне семьи; симбиотическая связь с одним из родителей; ссоры с братьями и сестрами; узнавание об усыновлении и пр. (Б.И. Кочубей; Т. М. Мишина; В.К.Мягер; В.И. Гарбузов; А.И. Захаров; R.W. Petterson и др.).
Мир общения дошкольника включает и сверстников. Трудности общения со сверстниками могут явиться предпосылкой развития тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Это - дефицит общения со сверстниками; изгои в детском коллективе; конфликты с детьми; демонстративность поведения; отсутствие потребности в детском общении; анормальный конформизм и пр. (В.В.Абраменкова; М.И. Лисина; Т.А. Репина; Л.Г. Лысюк; А.Г. Рузская и др.).
Негативный социальный опыт ребёнка влияет на дисгармонию эмоционального и личностного развития дошкольника, порождает невротические конфликты (А.И.Захаров, 2000).
Раскрывая психологические факторы, исследователи выделяют неустойчивость самооценки, болезненно-чувствительное, неуверенное «Я», которое формируется в процессе негативного социального опыта ребёнка. Невротическая дезинтеграция «Я» переживается вначале, как невозможность соответствовать требованиям и ожиданиям родителей и оставаться в то же время самим собой, в дальнейшем - как несоответствие нормам общения, принятым среди сверстников (А.И. Захаров, 2000). К психологическим факторам относят особенности темперамента, патологии восприятия, нарушения внимания и памяти, задержки в развитии и т.д.
В дошкольном возрасте происходит становление основных личностных механизмов и образований. Это период первоначального фактического склада личности, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Центральными новообразованиями этого возраста считают соподчинение мотивов и самосознание (Л.И. Божович, 1978; А.Н.Леонтьев, 1971 и др.). Таким образом, возникновение тревожности в дошкольном возрасте могут существенно повлиять на личностные дисгармонии, что требует особого внимания со стороны психологов и педагогов.
Эмоционально-личностное развитие и тревожность у старших дошкольников с ЗПР
Дети с задержкой психического развития в истории специальной психологии писывались под разными названиями: «отстающие в педагогическом отношении», «псевдонормальные», «запоздавшие» и др. В отечественной психолого-педагогической литературе для обозначения подобных состояний существовали такие определения, как «слабоодаренные дети» (В.П. Кащенко, 1994).
Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой (Сухарева, 1974). Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»: 1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания; 2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; 3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма; 4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма; 5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы; 6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях. Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг. XX в.
Важным направлением в исследовании этой проблемы является систематическое клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР, которое начали в 70-е гг. XX в. сотрудники Научно-исследовательского института дефектологии. В это же время была разработана классификация типов задержки психического развития, использующая в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. (Т.А.Власова, М.С. Певзнер, 1973).
Новым этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской (1982) и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях: 1)задержка психического развития конституционального происхождения; 2)задержка психического развития соматогенного происхождения; 3)задержка психического развития психогенного происхождения; 4)задержка психического развития церебрально-органического генеза.
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.
Методы оценки тревожности
В изучении тревожности, как сложного аффективно-личностного образования используются самые различные методы. Большинство этих методов можно подразделить на группы: визуальные (метод наблюдения); субъективно-оценочные (специальные опросники, анкеты); проективные (рисуночные, графические; составление сказок, рассказов); объективные (регистрация физиологических показателей). Из этих групп методов в исследовании применяются: - визуальные и субъективно-оценочные методы: наблюдение, беседа, методика самоотчёта (карта страхов), анкета для педагогов и родителей; - проективные методики оценки эмоционально-личностных нарушений: графические методики, рисунки и тесты со стимульным материалом (карточки с изображением).
Применение методов для старших дошкольников с ЗПР требует их переработки, с учётом психологических возможностей детей данной категории. Предпочитались наглядные, игровые, нетрудоёмкие методики для исследования у детей симтомокомплексов тревожности. Объективность оценки обеспечивает включение в исследование родителей и педагогов. Визуальные и субъективно-оценочные методы для диагностики тревожности применяются обычно в практике работы с детьми дошкольного возраста, когда тревожность может быть легко зафиксирована на поведенческом уровне, а участие в других процедурах ограничено возможностями ребёнка.
В основе выбора методик лежат два ключевых момента. Первый -методики должны быть эмпирически валидны. Второй принцип - методики строго соответствуют возрасту ребёнка. Метод беседы (бихевиоральное интервью) позволяет сделать первый шаг в диагностическом процессе, который преследует три цели: а) установление контакта с ребёнком, с педагогами и с родителями; б) сбор информации о характере тревожного поведения, включая сведения о том, что происходило до его возникновения, и как развивались события после; в) определение самого широкого социокультурного контекста, в котором возникает тревожное поведение.
В диагностике тревожности используют различные методики самоотчета. Их можно разделить на две группы: одну составляют карты ситуаций страха, содержащие перечень стимулов, способных вызвать страх; другую - карты состояний тревоги, содержащие описание возможных ощущений, испытываемых субъектом в ситуации тревоги. В Луисвилльском детском опроснике по страху (LFSC) который используют для получения информации от самого ребёнка, от родителей, педагогов, предлагают оценивать интенсивность переживаний по 3-балльной рейтинговой шкале: «страх отсутствует», «страх в допустимых пределах», «сильный страх». С младшими дошкольниками, а так же с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста используется жестовый вариант дифференциации страха (ладошки прижаты - страх отсутствует; на ширине плеч разведены ладошки- страх в допустимых пределах, с ним можно справиться; широко руки разведены - страх огромный, сильный, трудно победить.
Эту технику можно применять к картам ситуаций страха. В отечественной психологии используется методика А.И.Захарова (2000), содержащая в настоящее время 31 пункт, имеющая возрастные нормативы от 3 до 12 лет. Данная методика модифицирована и применяется в диагностике детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (Приложение №1 «Страхи в домиках»).
Анкеты. Существуют несколько рейтинговых шкал и реестров, используемых для работы с детьми старшего дошкольного возраста, которые страдают различными формами страха и тревоги. Мы используем авторские методики: «Анкету для родителей» и «Анкету для педагогов и родителей».
Разработка и апробирование коррекционной программы...
На основании полученных данных и их анализа даётся характеристика испытуемым по значимым параметрам аффективно-личностного нарушения, соответствующим гипотезе и цели исследования, а именно рассматриваются проявления и распределения симптомокомплексов тревожности в группах с разными типами поведения, где 1 группа - 60 дошкольников с ЗПР из ДОУ общеобразовательного вида. 2 группа - 58 дошкольников с ЗПР из ДОУ компенсирующего вида. Основные задачи констатирующей серии эксперимента - диагностика тревожности у дошкольников с ЗПР, как аффективно-личностного образования, которое выражается в виде симптомокомплексов (тревога, страх, агрессия, межличностный и самооценочный конфликты). Полученные данные по каждой диагностической методике, наглядно представлены качественные и количественные результаты.
В диагностических методиках представлены средние арифметические показатели (баллы) по каждой исследуемой характеристики. Затем высчитывается их процентное соотношение по формуле: сумма негативных выборов ИХ= х 100% максимальное количество негативных выборов в методике При анализе индекса исследуемой характеристики (ИХ) выделяется: Высокий уровень (выше 50%); Средний уровень (от 20 до 50%); Низкий уровень (от 0 до 20%).
Индивидуальный балл отражает проявления степени риска негативного влияния фактора на развитие ребёнка (Приложение №1). Таким образом, отмечается высокий уровень негативных факторов, влияющих на возникновение тревожности у детей нашей выборки. Старшие дошкольники с ЗПР из общеобразовательного (1 группа) и специализированного учреждения (2 группа) имеют близкие значения по общему индексу исследуемой характеристики (80% и 79%). Характерно, что в социальных факторах в группах отмечается нарушения режима дня, неконтролируемый просмотр телевизионных передач, отсутствие единства требований в семье и неадекватные меры воздействия. Исследование тревожного поведения проводится по результатам «Анкеты для педагогов и родителей» (Приложение №1).
Средний балл выражает степень проявления тревожности в поведении у дошкольников в детском саду - таблица №2 (а) и в семье - таблица №2 (в).
Результаты таблицы №1, №2 (а; в) отражают общие высокие показатели тревожного поведения у наших испытуемых (61%;65%;67%;81%) и позволяют распределить испытуемых по малым группам (подгруппам), чтобы продолжить диагностическую и формирующую серию эксперимента. Обращают внимание различия в ответах педагогов и родителей, особенно по первой условной группе (67% и 81%). Это может быть явлением завышенных требований и претензий у родителей, так как дошкольники с ЗПР из первой группы посещают общеобразовательное учреждение, то и отношение у родителей строятся на стандарты поведения ребёнка без учёта их нарушений в развитии. Возможно, что это является проявлением различных поведенческих стереотипов у детей в детском саду и в семье, где дошкольник сдерживает свои импульсы в обществе, а в домашних условиях происходит эмоциональная и поведенческая разрядка. В таблице №3 числами обозначено количество испытуемых из числа обследованных, их распределение для дальнейших формирующих серий эксперимента за весь период исследования. Объединение дошкольников подгруппы (от 4 до 6 человек) происходило с учётом данных по преобладанию тревожно-фобического или агрессивно-тревожного типа поведения, которые позволяют разделять детей для коррекции в разные подгруппы, или комбинировать в контрольную подгруппу. В агрессивно-тревожных (AT) подгруппах объединяли до 4 детей, чтобы была возможность корригировать поведение. Тревожно-фобические подгруппы (ТФ) включали до 6 детей. Контрольные подгруппы (агрессивно- тревожно-фобические) включали до 5 детей. Распределение испытуемых по подгруппам представлено в таблице №3 и в рисунке 1. Очевидно, что количественное соотношение испытуемых в малых группах равноценное для исследования.
Похожие диссертации на Коррекция тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития
