Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития на занятиях продуктивными видами деятельности в специальной психологии
1.1 Формирование саморегуляции в аспекте общей обучаемости в раннем онтогенезе как проблема психолого-педагогических исследований 15
1.2 Данные специальной психологии об особенностях и общих возможностях формирования саморегуляции как способности в структуре общей обучаемости у детей 5-7 лег с задержкой психического развития 37
1.3 Постановка проблемы, гипотезы, задачи и методы исследования...50
II Глава. Эксперименгальное изучение особенностей формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у детей 5-7 лег с задержкой психического развития на занятиях про д у к т и в ны м и вида м и д ея і ел ьн ости
2.1 Программа экспериментальною изучения специфики формирования саморегуляции в структуре способности учиться у детей 5-7 лет с задержкой психического развития на занятиях продуктивными видами деятельности 56
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 67
2.3 Выводы по главе 101
Глава III. Экспериментальная программа формирования саморегуляции как общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития в продуктивной деятельности и ее результаты
3.1 Программа формирующего эксперимента 109
3.2 Методика и результаты формирующею эксперимента 122
3.3 Сравнительное обсуждение эффективности одногодичною и двухгодичного вариантов коррекпионной программы формирования саморегуляции у детей с ЗПР в зависимости
о і возрастных условий их реализации , 166
3.4. Выводы по главе 175
Заключение 177
Литература
- Формирование саморегуляции в аспекте общей обучаемости в раннем онтогенезе как проблема психолого-педагогических исследований
- Данные специальной психологии об особенностях и общих возможностях формирования саморегуляции как способности в структуре общей обучаемости у детей 5-7 лег с задержкой психического развития
- Программа экспериментальною изучения специфики формирования саморегуляции в структуре способности учиться у детей 5-7 лет с задержкой психического развития на занятиях продуктивными видами деятельности
- Программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Соеюяние отечественной системы образования в настоящее время характери дегея рядом преобразований концептуальною харакісра. Одним из важнейших инновационных подходов является направленность обучения и воспитания на гуманистическую, дичностно-ориентированную модель. Это значительно расширяет спектр решаемых учебно-воспитательных задач и вызывает потребность в новых научных исследованиях.
Признание психолотами и педагогами особою значения дошкольного детства для личное гної о становления определяет основные направления воспитательно-образовательною процесса с детьми этого возраста: индивидуализированный и дифференцированный подход к каждом ребенку, создание необходимых условий для всестороннего развития, учеі индивидуальных психо-физиологических особенностей воспитанников,, оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с оі-клонепиями в развитии.
Данные специальной психолоіии свидетельствуют о том. чю одной из наиболее распрос(раненных форм аномалий психики в раннем оптоіе-незе в настоящее время является задержка психическою развития ( ЛИ ). Долгое время количество исследований в этой области было ограничено, т.к. существовало мнение о невозможности диаінормирования ЗПР в раннем и дошкольном детстве. Такое положение шло в разрез с одним из центральных принципов дефекголоіии о необходимости ранней коррекцион-но-педагогичеекой помощи аномальному ребенку.
Позитивные изменения в этом направлении наметились с появлением работ, посвященных изучению специфики познавательной деятельности дошкольников с ЗПР (Борякова Н.Ю.. 1983; Домишкевич С.А.. 1977: Жаренкова Г.И.. 1972; Коробейников И.А.. 1980; Лутонян Н.Г., 1977: Сленович К.С.. 1989; Стрекалова Т.Д.. 1982: Триюр Р.Д.. 1993;
Ульенкова У.15.. 1970. 1978: Цыпина Н.Л., 1975 и др.). Несколько позднее сіала разрабатываться проблема специфики личностной) развиїия них до гой (Васильева К.П., 1994; Дмитриева Е.Е.. 1989; Ефремова 1.И., 1997; Ульенкова У 13.. 1983 и др.), в том числе проблема общей способности к учению. Основы ее изучения были заложены еще Л.С.Выготским, который указывал, чю огромное значение для становления детской индивидуальности имеет умственная активность самого ребенка, единство аффект и интеллекта в ею развитии. В работах С Л. Рубинштейна пи идеи получили дальнейшую разработку. Он считал, что в развитии способностей у ребенка существенным этапом является формирование у него способности к учению. По ею мнению, эта способность не только проявляется, но и формируется в процессе обучения.
Продолжая исследования в данном направлении. Н.Л.Мепчинская ввела в психологию термин «обучаемость», который определяется ею как интегративное свойство личности, обусловливающее темп и качество усвоения знаний, формирование умений и навыков, теми психического развития. Уідубленный анализ понятия «общая обучаемость» дан в работах І.И.Калмыковой. Она пишет, что общая обучаемость то совокупное п. интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивное и, учебной деятельности.
Значительный вклад в развитие теории общей обучаемости применительно к детям дошкольной) возраста внесен У.В.Ульепковой (3983). В структуре этой способности автором выделяются интеллектуальный и неинтеллектуальные компоненты. К интеллектуальному компоненту отнесены знания, оформленные у ребенка в виде общих представлений или житейских понятий, и соответствующие им мыслительные операции, а к не-ииісіілокгуалі.ньїм положительное .эмоциональное отношение к интеллектуальной (учебной) деятельности и привычные способы ее еамореіуля-ции и самооценки на всех основных этапах.
У.В.Ульенкова рассматривает саморегуляцию не только как важнейший сфукгурный компонент общей способное і и к учению, по и как условие формирования той способное і и. Автором сформулированы принципиальные положения о специфике формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников с нормальным и задержанным темпом психического развития в структуре формирующейся у них общей способности к учению, создан комплекс критериально-ориентированных методик для ее диагностики.
В русле концепции автора выполнен рад работ, в которых исследовались разные аспекты особенностей формирования саморегуляции у нормальных и аномальных детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Е.Б.Аксенова (1992) изучала особенное і и формирования саморегуляции у детей с 1ПР 5-7 лет в игровой деяіельноети и на учебных занятиях по развитию речи; Т.Н. Князева (1993) анализировала еамореіу-ляцию в структуре формирующейся самостоятельности мышления у детей с ШР младшего школьного возраста; II.Л.Росина (1997) исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников.
Иными словами, регулятивный комионені общей способноеIи к учению в определенной мере уже являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, развивающимся в норме и с ІІІР. Однако проблема далеко не исчерпана. Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем необходимым продолжить исследования саморегуляции как общей способности к учению у дошкольников с ЛIP при использовании значимых для них и традиционных в дошкольных учреждениях видах деятельности. Мы полагаем, что такой деятельностью может быть продуктивная и ее разновидности (лепка, рисование, аппликация, ручной труд, конструирование).
В исследованиях В.С.Мухиной (1981) высказывается мысль о том. что продуктивная деятельность детей не только выражает определенные результаты их психического развития, но и сама обеспечивает з го
развитие. веде! к обогащению и перестройке психических свойств и способностей. У.Н.Доронова (1975), изучая действия кон і роля »4 процессе изображения у старших дошкольников, приходит к выводу, что кі деятельность способствует -эффективному становлению у детей как наиболее простых действий контроля (по результату изображения и за способом действия), так и более сложных его форм (предваряющий контроль).
Подтверждение наших предположений о значимости продуктивной деятельности для становления у детей дошкольного возраста регулятивных способностей мы находим в психологических работах Е.И.Игнатьева (1959), В.И.Кириенко (1948), Б.А.Сазонтьева (1952) и других, а также в педагогических исследованиях Л.Н.Давидчук (1976). Г.С.Комаровой (1976). Ч.В.Лиштван (1981) и друтих. Изучая наиболее значимые для нашею исследования работы в области специальной психологии, мы убедились в малой изученности выделенной нами проблемы.
Таким образом, вопросы становления саморегуляции в продуктивной деятельности старших дошкольников с 31 IP и путей педаї оі ическої о влияния на эту сферу психики ребенка в условиях специально организованной педагогической деятельности требуют специального изучения.
Наша диссертационная работа посвящена исследованию специфики формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению в продуктивных видах деятельности у старших дошкольников с ПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. В целях определения основною направления исследования, исходных понятий, іипо-тез. постановки конкретных задач, выбора методов мы обратились к изучению психологических работ. Специальных исследований по интересующей нас проблематике обнаружить не удалось. Однако в поле нашего обозрения оказались работы, затрагивающие вопросы специфики формирования саморегуляции у детей с ШР (Т.Л.Власова. К.С.Лебединская. В.И.Лубовский. М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова и другие). Результаты -них исследований нами подробно анализируются в I главе диссертации.
Однако в данном к оитексте мы сочли необходимым констатировать, что проблема специфических особенностей становления и тем более целенаправленного формирования саморетуляции как компонента общей способности к учению в продуктивных видах деятельности у старших дошкольников детей с ЗПР является малоизученной. Значительная практическая ценность этой нроблемьі и дефицит научных исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.
Цель нашего диссертационного исследования: выявление психологической специфики и общих возможностей становления саморегуляции как компонента общей способности к учению у дошкольников с ЗПР 5-7 лет в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками.
Объект исследования: сфера саморегуляции учебной деятельное і и у дошкольников с ЗПР 5-7 леї в условиях традиционно и специально орі а-низованного обучения.
Предмет исследования: разработка психологической программы дифференцированной и индивидуализированной диаі поетики формирования саморегуляции у детей с ЗПР 5-7 леї как компонента общей способности к учению, а также программы психолого-педаї огической помощи, направленной па реализацию их потенциала.
I unomesbt исследования:
1. Уровень сформированное і и саморегуляции как важнейшего структурного компонента общей способности к учению у старших дошкольников с ЗПР зависит от уровня сформированноети действий самоконтроля на всех основных -ианах деятельности.
2. Специально разработанные диагностические методики (в частости на основе содержания занятий продуктивными видами деятельности) могут способствовать выявлению индивидуальных и индивидуально- типических особенностей формирования саморегуляции у детей с ЗПР 5-7 лет. зон ее актуального и ближайшего развития, определению упрочившихся нет ативных особенностей ее становления.
3. Специально разработанная коррекциоино-педагої ичеекая программа, направленная на реализацию по іенциала детей с ИГР (программа выстроена с учетом зон актуального и ближайшего развития), может най їй применение как в педагогическом процессе в специализированных диаі-ностико-коррекционных группах для детей с ЗПР, так и в работе с эгмми детьми в условиях массового дошкольного учреждения при наличии достаточной квалификации педаї огов.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в диссертационной работе ставились и решались следующие шдачи.
1. Определить теоретические и организационно-методические принципы разработки программы экспериментального изучения формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у детей с ШР 5-7 лет.
2. Разработать и апробировать комплекс экспериментальных диаі-ностических методик для дошкольников с ШР 5-6 лет и 6-7 лег но выявлению у них специфики формирования саморегуляции на материале учебных занятий продуктивными видами деятельности.
3. Выявить индивидуальные и индивидуально-типические особенности формирования саморегуляции у детей с ЗГІР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками на учебных занятиях продуктивными видами деятельности.
4. Разработать и апробировать в условиях диагностико- коррекционных групп для .тетей с 31 IP 5-6 лет и 6-7 лег программы педа- юіической коррекции формирования саморегуляции в структуре общей обучаемости на занятиях продуктивными видами деятельности.
5. Проследить динамику формирования саморегуляции у детей с ЗПР изучаемых возрастных групп на занятиях продуктивными видами деятельности в результате специально организованной педагогической коррекции.
Методологические основы исследования были определены под влиянием достижений теоретической мысли об объективных чаконах психического развития нормального и аномальною ребенка, основы которых были заложены Л.С.Выготским в его теории культурно-историческою понимания развития психики. Неполноценное психическое развитие ребенка, с позиций этой теории, может быть обусловлено как дефектами его цен тральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой.
Теоретический фундамент исследования, его организация базировались также на научных трудах Б.Г.Ананьева, В.В. Давыдова, З.И.Калмыквой. Н.А.Менчинской. С.Л. Рубинштейна, У.В.Ульенковой, Д.Б.Эльконина. внесших значительный вклад в развитие теории общей обучаемости и заложивших основу концепции учебной деятельности в отечественной психологии с учетом возрастной логики психического развития ребенка.
Большую помощь в определении стратегии экспериментальной работы нам оказали іеория деятелыюстною подхода к пониманию становления психологических механизмов психики ребенка А.Н.Леонтьева и Н.Я.Гальперина, теоретические и экспериментально-прикладные работы в области развивающею обучения Л.А.Венгера, В.В.Давыдова. Д.Б.Эльконина.
Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы виднейших специалистов в области специальной психологии Т.А.Власовой, В.И.Лубовекою. М.С.Певзнер, В.Г.Петровой. У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой и других.
Методы исследования. Реализация программы настоящею исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области специальной, возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего
экспериментов; индивидуальный и групповой констатирующий эксиери-мені с деп.ми с задержанным и нормальным темпом психическою развития; формирующий эксперимент с дошкольниками с ЗПР; контрольный констатирующий эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определены концептуальные подходы к построению программ изучения и формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению в продуктивных видах деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР;
- разработаны и апробированы диагностические и коррекционно-педагогические программы целенаправленною изучения и формирования саморегуляции на занятиях продуктивными видами деятельности у дошкольников с ЗПР 5-7 лет;
- впервые собраны и система газированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические особенности саморегуляции в продуктивных видах деятельности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного формирования указанной способности;
- прослежены общие- возможности старших дошкольников с ЗПР в компенсации дефектов формирования саморегуляции гга занятиях продуктивными видами деятельности в специально организованных психолого-педаг ОІ ических условиях;
- выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование саморегуляции у детей 5-7 лет с ЗПР в процессе обучения и способствующие выведению их на уровни оптимальным образом реализованных возрастных возможностей;
- результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления саморегуляции в аспекте общей
обучаемости на занятаях продуктивными видами деятельности у дошкольников с ЗПР подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение детской и педагогической психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в становлении его как субъекта учебной деятельности.
Практи ческа я зна чим ость: результаты исследования пополнят психолог о-педагогическую характеристику детей 5-7 лет с ЗПР в направлении формирования саморегуляции как общей способности к учению в продуктивных видах деятельности. Разработанная система диагностических методик, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни сформированности саморегуляции в продуктивной деятельности могут быть использованы квалифицированными педагогами и психологами в целях выявления особенностей формирования указанной способности в структуре общей обучаемости как у старших дошкольников с ЧИР, так и у нормально развивающихся детей этого возраста.
Представленная в диссертационной работе психолого-педагогическая программа коррекции процесса становления еамореіуля-ции средствами продуктивных видов деятельности может быть использована в учебном процессе в диагност ико-коррекционных группах для детей с 31ІР и в старших группах массовых дошкольных учреждений по отношению к детям пой категории.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педатотических кадров в педагогическом ВУЗе, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета; научно-практической конференции аспирантов, преподавателей ВУЗов и общеобразовательных школ «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (г.Н.Новгород. 1998). межвузовской
научно-практической конференции молодых ученых «Паука молодых: проблемы, перспективы, решения» ([.Арзамас. 1999). Проводился о і крытый просмотр и обсуждение занятий с дошкольниками с ЗПР 6 леї по разработанной экспериментальной программе на методических семинарах дефектологов г.Н.Новгорода (1997. 1998). Положения, выносимые на защиту.
1. Формирование саморегуляции у старших дошкольников в учебной деятельности является важнейшим условием их становления как субъектов этой деятельности.
2. Формирование изучаемой нами сферы у детей с ЧПР подчиняется объективным законам психического развития, имеющим место в раннем онтоіенезе. Дефицитарное психическое развитие этих деіей обусловлено объективными причинами.
3. Критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у детей старшего дошкольного возраста актуальных и потенциальных уровней сформированное™ на момент изучения сферы субъективной активности в плане саморегуляции, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой психической сферы у детей с .ЛIP. развивающихся в различных пеи.холого-педагогических условиях.
4. Выявление и анализ специфических качественных особенностей проявления саморегуляции на занятиях продуктивными видами деятельности у де гей с ПР и детей, развивающихся в нормальном темпе, позволяют проїпозировать пеи.холого-педагогические условия, необходимые для полноценного становления исследуемой способности.
5. Проведение целенаправленной и индивидуализированной коррекции саморегуляции в продуктивных видах деятельности, начиная с пятилетнего возраста, приводит в целом к более эффективным результатам, нежели пеихолої о-педаї OJ ическая помощь в возрасте шести лет.
6. Разработанная в исследовании коррекционио-псдаюі ическая про-ірамма может бы п. использована в образоваїельно-восииіа тельном процессе в диаптостико-коррекционных группах детей с ЗПР и в работе с гпой категорией воспиганников в условиях массового дошкольного \чре-ждения при достаточной квалификации педагогических кадров.
Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (207 наименований, в том числе 11 на иностранном языке), приложения на 25 страницах.
Формирование саморегуляции в аспекте общей обучаемости в раннем онтогенезе как проблема психолого-педагогических исследований
Проблема изучения закономерностей формирования саморегуляции в произвольной деятельности человека является одной из наиболее ию-бальных и фундаментальных задач психологии. В современной психологической науке ее разработка ведется во многих теоретико-прикладных направлениях. В настоящем исследовании нас интересует рассмотрение формирования саморегуляции в качестве компоненга общей способности к учению у детей дошкольного возраста.
Известно, что понятие саморегуляция выражает способность субъекта соотносить свою активность с событиями деятельности предварительно или в момент их осуществления, и. тем самым, обеенечиваеі успешность ее протекания. К.ААбульханова-Славская (1980). рассмагривая процесс саморегуляции в широком аспекте, определяет его как систему внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества УСЛОВИЙ, возможностей и требований. Созвучны пому положению представления Е.Д.Хомской (1987), которая указывает, что произвольное управление высшими психическими функциями предполагает, с одной стороны, наличие программы, в соответствии с которой протекает та или иная психическая функция (выработанная самостоятельно или данная в вате инструкции), а с другой стороны, постоянный контроль за ее протеканием (контроль за последовательностью операций, за результатом промежуточных фаз) и контроль за окончательным результатом деятель-ности (сличение реальною результата с предварительно сформированным "образом результата").
Некоторые психологи понимают саморегуляцию деятельности прежде всего как форму существования субъектности. Так. А.К.Осницкий (1996) пишет, что осознающий свои состояния и задачи человек является субъектом своей деятельности. .Активное целенаправленное включение в деятельность предполагает изменения и в самом человеке, и в арсенале используемых им средств. Происходит естественный процесс научения, развития субъекта, совершенствование его сил и возможностей. Интересна также позиция П.Е.Веракса. О.М.Дьяченко (1996). которые считают, что саморегуляция представляет собой процесс конструирования правила деятельности на основе анализа действительности и удержания -угого правила. Причем, самостоятельное конструирование правил зависит от способа ориентировки субъекта в окружающем.
Рассматривая интересующую нас проблему, невозможно не обратиться к тем данным, которые накоплены в смежных с психологией науках физиологии, нейрофизиологии, нейропсихологии и др. Чначиїельный вклад в развитие психологических представлений об активности человека в деятельности дали разработки идей физиологов,, в частности, И.М.Сеченова. Он писал, что произвольному контролю подчиняются только те процессы, которые достаточно отчетливо осознаются. Степень осознания различных этапов реализации деятельности различна. Лучше всего осознается цель деятельности и конечный результат, сам же процесс психической деятельности, как правило, протекает на бессознательном уровне. Произвольность, по Сеченову (1958). представляет собой сложное качество, присущее всем сложным психическим системам.
П.К.Анохин, разрабатывая теорию функциональных систем управления двигательной и прочими видами активности, указывал на особую регулирующую роль в поведении добавочных афферентных комплексов условного возбуждения, которые он обозначил термином «акцептор действия». Акцептор действия, по Анохину, есть временное образование сформировавшееся жстренно но поводу данной ситуации. Он всеї да является отражением данной меняющейся действительности, преде і а пленной афферентным синтезом (П.К.Анохин. 1968). На разных ступенях развития и в разных условиях поведения акцептор действия приобретает различные качественные особенности .На более примитивных уровнях организации акцептируется лишь конечный приспособительный эффект. На более высоких уровнях развития акцептор воспроизводит в общих чертах всю картину предстоящей субъекту деятельности - предметной ситуации и тех действий, которые должны быть в ней выполнены.
Важнейшим исследованием в нейропсихологии, оказавшим значительное влияние на формирование теории саморегуляции в о те чес і вен ной психологической науке, явилась концепция сіруктурно-функциональпой организации мозга, разработанная А.Р.Лурия. Произвольный контролі) высших психических функций автор связывает с третьим структурно-функциональным блоком мозга блоком проіраммирования и кон [роли за протеканием психических функций. Мозговым субстратом vioio блока являются лобные доли мола, их конвексиктальная кора. Лурия нише і. что лобные доли мозга являются аппаратом, обеспечивающим формирование стойких намерений, определяющих сознательное поведение человека. Они обеспечивают функционирование сравнительно сложных программ деятельности, способствуют реіулированию поведения (А.Р.Лурия. 1957; 1966: 1973).
Данные специальной психологии об особенностях и общих возможностях формирования саморегуляции как способности в структуре общей обучаемости у детей 5-7 лег с задержкой психического развития
В совместной работе Т. А.Власовой и М.С.Певзнер (1971) впервые в отечественной психологии была поднята проблема изучения и оказания коррекционгю-педагогической помощи особой категории детей с анорма-лиями в развитии детей с ЗПР. Авторы указывают, что многолетнее изучение учащихся массовых школ позволяеі сделать вывод о наличии в его составе воспитанников, у которых не имеется тяжелых локальных поражений речи, нет слуховых или зрительных нарушений, не обнаруживается слабоумия, асоциального поведения, однако в обучении они испытывают большие затруднения и входят в разряд стойко неуспевающих учеников. Данные исследователи предполагают, что к этой категории относятся дети с так называемыми задержками психического развитой, которые проявляются в виде психофизического, либо только психического инфантилизма, а также в форме астенических состояний.
Т.А.Власова и М.С.Певзнер выделили два основных варианта формирования задержки психического развития. При первом варианте нарушение познавательной деятельности связано с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы личности, т.е. психическим инфантилизмом. При втором нарушение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и особенно церебрастенических состояний.
Более поздний вариант классификации ЗПР. предложенный К.С Лебединской (1980). отражает не только механизмы нарушений психи ческот о развития, но и их причинную обусловленность. Исходя из этио-пагогенетических критериев, автор выделяет ЗПР четырех типов: конституциональный, соматогенный, психогенный и церебрально-органический. Каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфаншлизма, гак и различный прогностически значимый характер недостаточности познавательной деятельности.
Следует отметить, что все исследователи, занимающиеся изучением ЗПР. подчеркивают .интеллектуальную сохранность .УТИХ детей и пишут о том, что своевременно и правильно оказанная им помощь приводит к полной обратимости имеющихся дефектов развития.
На основе накопленных в специальной психологии данных можно утверждать, что у детей с ЗПР в отличии от их нормально развивающихся сверстников и от умственно отсталых детей существуют свойственные только им психические проявления. Подтверждением VTOMV являются многочисленные исследования познавательной деятельности и личностной сферіл детей с ЗПР младшего школьного возраста, в которых так или иначе затрагиваются и вопросы саморегуляции. Гак. в исследованиях В.И.Лубовского (1989), Г.В.Егоровой (1973) отмечается неравномерное формирование различных сторон психической деятельности детей данной категории и, в частности, низкий уровень сформированное операций контроля собственной деятельности, недостаточная устойчивость внимания, трудности удержания инструкции в течение определенною промежутка времени.
Диссертационная работа К.И.Исаева (1984). посвященная психологическим особенностям планирования действий у младших школьников, показывает, что для -них детей нехарактерно осознанное преднамеренное планирование своей деятельности. Они испытывают трудности в вербализации предстоящих действий и способны только к поэтапному их планированию.
Многочисленные исследования, направленные на изучение отдельных психических процессов у младших школьников с ЗПР, доказывают снижение продуктивности мышления, восприятия, памяти и т.д. при необходимости их волевой регуляции. Так. Л.Ф.Чуиров. изудая особенное і и произвольного внимания и познавательной деятельности у данной категории детей, подчеркивает, что произвольное внимание у них крайне неустойчиво и на его интенсивность значительное влияние оказываю! постоянные раздражители, особенно при овладении относительно новым способом действий.
Н.А.Менчинская (1971). изучая проблемы неуспеваемости младших школьников с ЗІ IP, пишет о том. что учебные занятия этих детей характеризуются импульсивностью, неорганизованностью, отсутствием ориен і и-ровочного этапа, недостаточным умением принять задачу, планировать и регулировать свои действия, оценивать результаты и способы собственной работы. Изучение автором мыслительной деятельности у УТИХ детей обнаружило серьезные отставания именно в развитии ее регуляторного компонента.
Диализ психолого-педагогической литературы показывает, что дефекты в развитии саморегуляции у детей с 31 IP особенно ярко проявляются в учебном процессе. Часто дети бывают не в состоянии принять учебную задачу полностью, усваивая лишь ее сенсорную часть и упуская логическую. В большинстве случаев они не планируют предварительно ход своей работы и не осуществляют ни поэтапный, ни итоговый контролі..
Экспериментальное исследование Т.В.Егоровой (1971) подтверждает положение о том. что несформированность саморегуляции оказывает значительное влияние на процесс учения. Экспериментатор предлагал детям задании, для решения которых необходимо было последовательное выполнение доступных им по содержанию мыслительных задач. Ученики правильно понимали инструкцию, но оказывались не в состоянии соответствующим образом организовать свою работу. Кроме того, автор указывает, что у младших школьников с ЗПР обнаруживается тенденция к слепому переносу определенных способов действия, эффективных в одних условиях, в новую ситуацию, где эти способы не являются адекватными для решения поставленной задачи.
Программа экспериментальною изучения специфики формирования саморегуляции в структуре способности учиться у детей 5-7 лет с задержкой психического развития на занятиях продуктивными видами деятельности
Целью данной части исследования явилось изучение особенностей саморегуляции как общей способности к учению у де і ей 5-7 лег с ЗПР па учебных занятиях продуктивными видами деятельности и выявление возможностей формирования у них данной способности в специально оріани-зованных психолого-педагогических условиях.
Основополагающие принципы изучения обучаемости как общей способности у школьников, компонентом которой и является самореї уля-ция, были сформулированы в работах М.А.Менчинской (1971) и З.И.Калмыковой (1974). Исследование данной проблемы на материале изучения детей дошкольного возраста развивающихся нормально и с ЗПР выполнено У.В.Ульенковой. Автором разработан комплекс диагностических методик, позволяющих выявлять индивидуально-типические особенности формирования общей обучаемости у дошкольников обеих катеїорий и, в частности, саморегуляции.
Недостаточное количество конкретных работ по проблеме формирования саморегуляции у детей с ЗПР в отдельных видах деятельности, отсутствие специально разработанных диагностических методик дают, как мы полагаем, основания, выдвинуть на настоящем этапе эксперимента следующие задачи исследования:
1. Разработать и апробировать диагностические методики, направленные на изучение особенностей формирования саморегуляции как общей способности к учению у детей с ЧИР 5-7 лет в продуктивных видах деятельности (конструирование).
2. Изучить особенности проявления саморегуляции в продуктивной деятельности у детей с ЗПР 5-7 лет и их нормально развивающихся сверстников.
3. Проследить индивидуально-типические особенности изучаемой способности в каждой категории испытуемых or возраст ното оптимума до низших границ проявления.
4. Исследовать характерные различия сформированное саморегуляции на момент изучения между дошкольниками 5-7 лет с ЧИР и детьми этого же возраста, развивающихся нормально.
5. Выявим, отличительные особенности в проявлениях изучаемой способности у дошкольников с ЧИР возрастной категории 5-6 лет и у дошкольников с ЧИР возрастной категории 6-7 лет.
Для создания диагностической программы экспериментальною изучения саморегуляции в аспекте общей обучаемости и выявления индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ее проявления у детей нами были использованы следующие концептуальные положения Л.С.Выготского: применение системного подхода, изучение и учет зон актуальною и ближайшею развития, индивидуализированный и дифференцированный подход к детям, определение направлений конкретной педагогической помощи каждому ребенку и др.
Определяя принципы организации диагностической программы, мы также учитывали те теоретические и организационно-методические положения, которые были выдвинуты Ульенковой У.В. в работах, направленных на изучение специфики формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности старших дошкольников.
В основу диагностического исследования саморегуляции в етрукту-ре общей способности к учению на занятиях но конструированию у старших дошкольников с ШР были положены следующие основные принципы: - применение системного подхода к диагностике саморегуляции как компонента общей обучаемосги, что предусматривает изучение особенностей проявления действий самоконтроля на всех этапах интеллектуальной деятельности: принятия задания, сохранения задания до конца занятия, но ходу выполнения задания, при оценке результата деятельности; построение диагностической методики на критериально-ориентированной основе, позволяющей вычленить качественные уровне-вые характеристики саморегуляции в структуре обучаемости на момент исследования и наметить средства и пути формирования изучаемой способности.
При разработке критериев оценки сформированное саморегуляции в конструктивной деятельности мы считали, что они должны отражать особенности действий самоконтроля на всех основных папах деятельности /тетей: принятия задания, выполнения задания, оценки результата деятельности.
Были сформулированы следующие оценочные критерии индивидуальных особенностей формирования саморегуляции у /тетей как общей способности к учению:
1. СТЕПЕНЬ УСВОЕНИЯ ИНСТРУКЦИИ принимает инструкцию полностью, удерживает ее до конца выполнения задания; принимает инструкцию частично, до конца занятия удерживает лишь отдельные правила; не принимает задание.
2. ОСОБЕННОСТИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ДЕЙСТВИЙ САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО ПЛАНИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ самостоятельно планирует этапы предстоящей деятельности; осуществляет частичное планирование; не планирует ход выполнения задания.
Программа формирующего эксперимента
Продолжая анализ можно констатировать, что если во второй серии эксперимента около 45% нормально развивающихся дошкольников оказались на II уровне развития саморегуляции, то в третьей серии ті а цифра была значительно меньше около 28%. Таким образом, проведенное исследование показало, что при выполнении экспериментальных заданий эти испытуемые демонстрируют различные уровни саморегуляции, большинство из которых высокие. Во второй серии эксперимента типичным для них явился II уровень (45,3%). а в третьей серии - III уровень (39,6%).
Еще более значительная но разбросу вариабельность прослеживается у дошкольников с ШР. Так. если во второй серии эксперимента большинство испытуемых оказалось на III уровне (66,7% - экспериментальная группа; 60.8% - контрольная группа), а IV уровень продемонстрировало соответственно 16,7% и 11,8% дошкольников с ШР. то в третьей серии , количество детей, оказавшихся на III и IV уровнях было примерно равным. Так, в контрольной группе детей с ШР эти цифры соответствовали 45,1% (III уровень) и 43,1% (IV уровень).
Выявленная нами картина стихийного развития саморегуляции у дошкольников 6-7 лет обеих категорий убеждает1 нас в том, что повышение сложности диагностического задания оказало влияние на качество саморегуляции не только у детей с ШР, но и у их нормально развивающихся сверстников, однако дети с ЗГІР стабильно показывают более низкие результаты.
Нельзя также не отметить, что самый низкий (V) уровень саморегуляции и во второй, и в третьей серии эксперимента был выявлен только у дошкольников с ШР. Причем, количество испытуемых, проявивших этот уровень в третьей серии, оказалось существенно больше, чем в предыдущей серии (соответственно 3,9о и 11,8о).
При сравнении наиболее типичных проявлений особенностей саморегуляции в продуктивной деятельности у дошкольников с ШР седьмого года жизни и их нормально развивающихся сверстников нами были выявлены следующие отличия:
В процессе принятия задания воспитанники массовых дошкольных учреждений демонстрировали устойчивый познавательный интерес, их поведение характеризовалось высоким эмоциональным тонусом. Дети с ЗПР соглашались с предложением взрослого выполнить задание, но переживания при этом положительных эмоций у них не наблюдалось. Существенные различия между детьми данных категорий проявлялись и в процессе усвоения ими инструкции. Наиболее явно это наблюдалось в задании по словесным условиям. Так. дети с нормальным развитием пытались запомнить инструкцию с помощью доступных им мнемических приемов («про-говариваиие про себя», запоминание цвета и формы по сходным признакам находящихся в ноле зрения объектов и т.д.). Кроме тою, эти дошкольники стремились по ходу изложения правил визуально обследовать предлагаемый им для работы материал. Испытуемые же с ШР на данном этане деятельности оказались пассивными и в большинстве своем Fie делали даже попыток к точному усвоению инструкции.
Этап предварительного планирования у детей обеих категорий характеризовался затруднениями, однако степень их выраженности для испытуемых с ЗПР и дошкольников, развивающихся в нормальном темпе, была различной. Например, составляя план для создания конструкции по нерасчлененному образцу, воспитанники массовых дошкольных учреждений стремились вычленить в графической модели необходимые конструктивные детали, определить порядок их использования при строительстве, но не обозначали заданное количество материала и его величину. Дети с ШР кроме обозначенных недостатков планирования в большинстве своем не были способны к установлению последовательности предстоящих действий, а иногда затруднялись в выделении самих необходимых элемепюв постройки.
Наиболее наглядное проявление особенностей саморегуляции в ходе выполнения задания у всех исследуемых детей седьмого года жизни наблюдалось в третьей серии эксперимента Если действия дошкольников с нормальным темпом развития почти всегда сопровождались процессом активного припоминания заданных правил, что выражалось в прошепты-вании, проговаривании инструкции вслух и т.п., то ход работы воспитанников диагностико-коррекционных групп фактически во всех случаях не сопровождался подобными усилиями. Эти дети чаще всего действовали хаотично, следуя лишь общей цели задания.
Этап оценивания выявил наличие недостаточно критичного отношения к результату своей работы у испытуемых с нормальным темпом развития и неадекватную оценку у значительного большинства дошкольников с ЗПР. Причем, оценка постройки у этих детей характеризовалась односложностью, отсутствием мотивированности и общими затруднениями в ее словесной формулировке.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что стихийное формирование саморегуляции как общей способности в продуктивной деятельности у детей 6-7 лет с нормальным темпом развития значительно выше, чем у дошкольников этого же возраста с ЗПР. Все выше сказанное позволяет нам утверждать, что наиболее типичными вариантами развития саморегуляции для детей с ЗПР обеих возрастных групп являются III и IV уровни ее сформированное. Однако, проявление качеств, присущих этим уровням происходило у детей седьмого года жизни и шестого года жизни по-разному.
Похожие диссертации на Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития
