Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема использования знаково-символических средств в деятельности дошкольников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием
1.1. Знаково-символические средства в психическом развитии ребенка
1.2. Психологический анализ действий со знаково-символическими средствами в дошкольном возрасте
1.3. Проблема использбвания знаково-символических средств дошкольниками с нарушениями интеллектуального развития
Глава 2. Организация, методы и методики изучения способно стей к использованию знаково-символических средств и их ха рактеристика у нормально развивающихся дошкольников
2.1 .База и организация исследования 55
2.2. Методы и методики изучения способностей к использованию знаково-символических средств и влияющих на них факторов .
2.3.Использование знаково-символических средств дошкольниками с нормальным интеллектуальным развитием
Глава 3. Особенности использования знаково-символических средств и пути коррекции их недостатков у дошкольников с задержкой психического развития (сравнительное исследование)
3.1.Особенности использования знаково-символических средств в6 специфически детской деятельности при задержке психического развития и умственной отсталости
3.2. Особенности использования знаково-символических средств в работе с наглядными моделями при задержке психического развития и умственной отсталости
3.3. Индивидуальные варианты развития способности к использова нию знаково-символических средств и влияющие на них факторы ЗАПути психологической коррекции недостатков использования знаково-символических средств у старших дошкольников с задержкой психического развития Заключение 142
Список использованной литературы
- Психологический анализ действий со знаково-символическими средствами в дошкольном возрасте
- Проблема использбвания знаково-символических средств дошкольниками с нарушениями интеллектуального развития
- Методы и методики изучения способностей к использованию знаково-символических средств и влияющих на них факторов
- Особенности использования знаково-символических средств в работе с наглядными моделями при задержке психического развития и умственной отсталости
Введение к работе
Актуальность проблемы. Использование знаково-символических
средств, без которых неосуществимо современное школьное и даже дошко
льное обучение, считается важнейшим компонентом в структуре общепозна
вательных умений (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Н. Под-
дъяков, Н.Г. Салмина и др.). Замещение, удерживание «алфавита» условных
значений заместителей, установление отношений между ними составляет
ориентировочную основу сложных действий кодирования-декодирования,
моделирования, схематизации (Т.П. Будякова, Г.А. Глотова, Н.М. Лебедева,
Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова и др). Недостатки этих компонентов действия, а
также его исполнительской и контрольной частей, порождающие особенно
сти использования знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР, не
были объектом специального изучения. , , .
Значимость проблемы для практики- связана с тем, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза, прихо-дя в школу, испытывают.хущественные трудности в понимании наглядных моделей, графических схем и других видов знаково-символических средств.
Результаты анализа игровой (Е.С. Слепович), изобразительной1. (Е.А. Екжанова) деятельности дошкольников.с ЗПР, их целенаправленного обучения замещающим действиям (О.А. Науменко), наглядному моделированию (Л.А. Пепик) дают возможность сделать вывод о наличии недостатков использования знаково-символических средств у изучаемой категории детей. Неоднородность этой группы предполагает более точное понимание психологических механизмов имеющихся трудностей, а также индивидуально-типических различий в способности использовать обозначенные средства. Этого требует и_современный подход к психолого-педагогическому сопровождению ребенка (Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.).
В настоящее время у разработчиков педагогических программ коррек-ционно-развивающего обучения не всегда достаточно сведений о сензитив-
4 ных периодах, позволяющих осуществлять эффективное формирование тех или иных умений. В связи с этим важно уточнить, в каком возрасте у дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью (УО) появляется возможность использовать знаково-символические средства. Следует выделить факторы, определяющие успешность этого процесса и апробировать пути формирования способности к использованию знаково-символических средств.
Мы полагали, что данные такого рода очень важны для обеспечения сотрудничества педагога и психолога в процессе сопровождения, а также преемственности между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и школой. Перечисленные проблемы послужили основанием для проведения нашего исследования.
Цель: выделить особенности использования знаково-символических средств у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и апробировать пути развития их способности осуществлять действия с такими средствами.
Объект исследования: психологические механизмы использования знаково-символических средств.
Предмет исследования: возрастные и индивидуальные особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью.
Гипотеза исследования.
При отставании в интеллектуальном развитии реализуются разные психологические механизмы, предопределяющие трудности использования знаково-символических средств: недоразвитие познавательных способностей при УО, преимущественные недостатки мотивации достижения успеха и регуляции своих действий при ЗПР.
В соответствии с указанной целью и гипотезой исследования определились следующие задачи:
5 1 .Проанализировать проблему развития способностей к использованию знаково-символических средств у дошкольников с разными вариантами интеллектуального развития (норма, ЗПР, УО).
Выявить возрастные сроки появления у дошкольников с ЗПР и УО способности использовать символические (предметы-заместители) и знаковые (наглядные модели) средства, сопоставив их с показателями, полученными у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием.
Охарактеризовать типические особенности и индивидуальные различия в развитии способности использовать знаково-символические средства у детей с ЗПР церебрально-органического генеза в сопоставлении с показателями при УО.
Установить зависимость успешности выполнения заданий с использованием знаково-символических средств дошкольниками с разными вариан-тами нарушения интеллектуального развития,от различных факторов (характера интеллектуальной недостаточности, возраста, уровня познавательного развития, проявлений дезадаптивного поведения, длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде ДОУ, микросоциальных условий).
5. Определить пути формирования умений использовать{-знаково-
символические средства старшим дошкольникам с задержкой психического
развития церебрально-органического генеза.
В качестве теоретических и методологических основ данного исследования выступают:
положения культурно-исторической теории развития психики о приоритетной значимости знаково-символического опосредствования для усложнения познавательной деятельности (Л.С. Выготский и др.);
положение о возможности определения познавательных способностей ребенка дошкольного возраста при помощи обучения его использованию знаково-символических средств (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.);
положения о неоднородности познавательных возможностей и личностных особенностей детей с задержкой психического развития, доказанные исследованиями Н.Л. Белопольской, Н.В. Бабкиной, Е.С. Слепович и др.;
системный подход к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта (Е.А. Екжанова, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева);
концепция функционального диагноза (И.А. Коробейников), предполагающая всестороннюю оценку изменений психосоциального развития-ребенка в ходе психолого-педагогического сопровождения.
Методы и методики исследования:
Поставленные в исследовании задачи решались с помощью экспериментально-психологического, психодиагностического, анамнестического методов, метода экспертных оценок, методов количественной (статистиче-
ский анализ) и качественной обработки материала. Для изучения возможности использовать изучаемые средства в процессе игрового и знакового заме-щения применялись экспериментальные задания с условными названиями («Завтрак», «Больница», «Волшебник», «Три медведя»). Формализованная оценка, сформированности действий знаково-символического замещения-осуществлялась с помощью методики «Линейная последовательность» Р.И. Говоровой, Т.В. Лаврентьевой. Применялся* комплекс психолого-педагогической диагностики познавательного развития детей дошкольного возраста, предложенный Е.А. Стребелевой.
Для оценки доли влияния различных факторов-на уровень становления возможности использовать знаково-символические средства предлагался укороченный опросник «Оценка негативных факторов семейной социализации» (И.А. Коробейников), а также опросники для получения от педагогов данных о проявлениях у детей дезадаптивного-поведения, успешности усвоения ими программного материала на учебных занятиях.
Пути улучшения использования знаково-символические средства определялись в ходе апробации трех различных комплексов коррекционно-
7 развивающих занятий, содержание которых составляли работа над литературным произведением, строительная и сюжетно-ролевая игра.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, лонги-тюдным характером исследования, использованием статистико-математических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.
База и организация исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 год на базе дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида: МДОУ д/с №168 и НДОУ «РЖД» д/с № 221 г. Иркутска. В нем приняли участие 99 дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза. В контрольные группы были включены дошкольники с умственной отсталостью и с нормальным интеллектуальным развитием, посещающие вышеуказанные ДОУ (по 60 детей). Обследование проводилось в средней, старшей и подготовительной группах.
В лонгитюдном исследовании развития способности к использованию знаково-символических средств от средней (старшей) до подготовительной группы приняли участие 23 ребенка с ЗПР и 22 с умственной отсталостью. В обучающем эксперименте в три экспериментальные группы было включено в общей сложности 34 ребенка с ЗПР.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об использовании знаково-символических средств дошкольниками с разными вариантами интеллектуального развития (норма, ЗПР, умственная отсталость). Во всех группах выявлены возрастные сроки появления и совершенствования возможности замещения одних объектов другими. Систематизированы другие предпосылки успешных действий со знаково-символическими средствами. Выделены разные психологические механизмы, затрудняющие
8 овладение этими действиями (дефицит познавательных способностей, недостатки мотивации и регуляции). Дана сравнительная характеристика типичных вариантов осуществления обозначенных действий у детей с разным характером интеллектуальной недостаточности. Уточнены особенности усвоения дошкольниками знаний, базирующихся на умении использовать знаково-символические средства.
Теоретическая значимость исследования: выявлены разные психологические механизмы трудностей в использовании знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью, а также разные индивидуальные варианты развития этой способности, что доказывает правомерность концепции функционального диагноза и необходимость индивидуального подхода к коррекции недостатков когнитивного развития детей с ЗПР.
Практическая значимость и внедрение результатов. Предложены способы диагностики и критерии оценки сформированности действий со зна-ково-символическими средствами, которые могут использоваться психологами-практиками. На основе понимания характера затруднений ребенка можно прогнозировать успешность усвоения образовательных программ. Полученные результаты позволяют пересмотреть содержание этих программ и уменьшить дисбаланс между обучением и развитием. Апробированы практические пути для включения занятий по формированию необходимых предпосылок в коррекционно-развивающей работе психолога.
Полученные результаты используются психологами МДОУ № 168 и 221 г. Иркутска при оценке индивидуальных особенностей и организации коррекционной работы с детьми с ЗПР, включены в учебный курс «Психокоррекция познавательной деятельности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ. Материалы исследования используются при чтении лекций по предметам, «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с дошкольниками», на курсах повышения квалификации педагогов и психоло-
9 гов дошкольного образования, в лекциях для родителей. Основные результаты проведенного исследования отражены в семи публикациях автора.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конфе-ренциях «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006), были представлены на педагогических советах ДОУ.
Основные положения, выносимые на защиту.
Способность к использованию знаково-символических средств нарушается как при ЗПР церебрально-органического генеза, так и при УО, однако психологические механизмы, обусловливающие затруднения в действиях с изучаемыми средствами у этих категорий дошкольников не совпадают.
У дошкольников с ЗПР трудности использования знаково-символических средств обусловлены преимущественно недостатками мотивации в достижении успеха и регуляции своей деятельности. У умственно отсталых дошко-льников определяющим фактором затруднении является недоразвитие познавательных способностей, степень которого обосновывается возрастом, когда дети начинают понимать, что один предмет может замещаться другим)-
У детей с ЗПР и у умственно отсталых дошкольников выделяются разные варианты развития способности в использовании знаково-символические средства, что доказывает необходимость функционального диагноза и индивидуализации коррекционно-развивающей работы психолога.
Пути коррекционной работы психолога по развитию способности использовать знаково-символические средства включают разные виды деятельности, в ходе которой ребенок должен подбирать заместители, устанавливать отношения между заместителем и замещаемым и воспроизводить эти отношения.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 180 наименований, 10 приложений. Текст работы иллюстрирован 11 таблицами в тексте и 18 в приложениях, 2 рисунками. Общий объем диссертации 161 страница.
Психологический анализ действий со знаково-символическими средствами в дошкольном возрасте
В настоящем параграфе мы рассматриваем проблему развития, способности к использованию знаково-символических средств в игре, детской продуктивной деятельности, работе с наглядными моделями. Проанализируем их последовательно.
Многие исследователи полагают, что впервые функция замещения как способность использовать один предмет вместо другого, придавая ему значение замещаемого объекта, проявляется в игре. Это положение можно оспорить, поскольку замещение осуществляется и при распознавании изображений реальных предметов на картинках, и в любом опосредованном действии (к таковым относятся действия с орудиями при решении задач, актуализирующих возможности наглядно-действенного мышления). Однако можно ограничиться и более узким пониманием замещения, включающим лишь перенос значения в игровой ситуации. В этом случае к знаково-символическим средствам относятся предметы-заместители. В своем конспекте к лекциям по психологии детей дошкольного возраста, переданном автором Д;Б; Элькони-ну и опубликованном в монографии последнего, Л.С. Выготский пишет: «Замещающая ситуация в игре — прототип всякого познавательного процесса» [171,с.293].
Мы оставляем за рамками нашего обсуждения различные функции игры, выделяемые зарубежными психологами начала XX века. Детальный анализ последних приведен в монографии Д.Б. Эльконина «Психология- игры», где подвергаются тщательному рассмотрению взгляды К. Грооса, Ф.Дж. Бон-тендайка, 3. Фрейда, К.Бюлера, К. Коффки, К. Левина, Ж.Шато [171]. Эти исследователи перечисляли в. качестве функций игры реализацию, потребности в»самоутверждении, символическом проигрывании, отмечали, что в игре возникают новые структуры поведения: и т.п. Нас же интересует, значительно более узкийі вопрос: когда появляется возможность использования предметов-заместителей у нормально развивающихсядетей и какие изменения, претерпевает игровая символизация.
Поэтому мы уделяем; наибольшее внимание процессуальной игре, внутри которой появляется возможность символического замещения; а затем возникает впервые врежиссерской игре, для которой у ребенка должна быть полностью; сформирована ориентировочная основа действий со знаково-символическими средствами.
Действия подбора игрового заместителя преимущественно называют игровым замещением [62, 120, 140, 144, 160; 171]. Однако есть и другие наименования. Л.П. Ароян называет их «натурально-предметным замещением» [7]. Е.Е. Сапогова использует термин «предметно-конкретное замещение» [135].
Обобщенный анализ данных о действиях с предметами-заместителями, осуществляемых детьми раннего возраста осуществлен Е.О. Смирновой [144]. В процессуальной игре малыш сначала использует только те предметы, которые у него под рукой и по их прямому назначению. Однако в какой-то период все меняется. Ребенок начинает действовать в представляемой ситуации, совершая замещающие действия. Предмет-заместитель символизирует в руках ребенка какой-то реальный предмет. Л.С. Выготский считал, что игровой заместитель выбирается таким образом, чтобы действие с ним повторяло жест, используемый в действии с реальным предметом [40].
Анализируя процесс развития мышления ребенка-дошкольника, А.В. Запорожец писал: «Ребенок этого возраста не смущается, если недостает какого-нибудь предмета, обычно исполняющего определенную роль. Играющий свободно заменяет его другим...и переносит на него соответствующий способ действия...» [73, с.194-195].
Д.Б. Эльконин отмечал, что механизм замещения заключается в отделении действия от самого предмета и его обобщение. Отметим, что в своей фундаментальной монографии Д.Б. Эльконин обобщенно выделил четыре уровня развития игры [171, с.208-212]. Мы не будем описывать их полностью, остановившись на характеристиках, имеющих непосредственное отно-шение к предмету нашего интереса.
На первом уровне развития игры самым существенным в ней является с действие, в первую очередь действие кормления кого-то. Действия, однообразны, дети не могут назвать себя именами лиц, роли которых они на себя взяли.
На втором уровне дети приобретают возможность называть, свою игровую роль. Действия усложняются, складываются в определенную последовательность. По мнению Д.Б. Эльконина соответствие игрового действия реальному приобретает для ребенка ведущее значение.
Говоря о третьем и четвертом уровнях, Д.Б. Эльконин анализирует в первую очередь усложнение игровой роли, игровые действия и высказывания в соответствии с принятой на себя ролью. Это «символизация второго порядка» - замещение, выходящее за пределы предмета нашего исследования, значимое, в первую очередь, для социализации.
Проблема использбвания знаково-символических средств дошкольниками с нарушениями интеллектуального развития
В отечественной специальной психологии и педагогике существует традиция психолого-педагогического подхода к пониманию особенностей психического развития детей, предполагающая не только констатацию различных недостатков развития, но и целенаправленную работу по их преодолению [9, 13, 42, 56, 59, 94, 106, 150, 156 и др.]. Накоплен богатый материал, касающийся особенностей формирования мышления и других познавательных процессов, а также различных видов деятельности дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью. Одно из основных направлений осуществления коррекционного воздействия заключается в развитии познавательной сферы [10, 12,, 60, 61, 64, 67, 91, 108, 139, 150, 152, 157, и др.].
Выдающийся педагог и психолог А.А. Катаева (Венгер) рассматривала дошкольное детство как сензитивный период для развития общих способностей ребенка. Напомним, что, по мнению Л.А. Венгера, общие способности объективируются при решении задач, предполагающих использование искусственных средств. В то же время существует сензитивные периоды для; обучения [137]. Пока этот период не настал, полноценный навык сформировать невозможно. Практический опыт реализации образовательных программ ДОУ компенсирующего вида показывает, что в специальной дошкольной педагогике эти программы не всегда базируются на результатах предварительного психологического изучения уровня актуального развития той или иной способности. В частности, специального изучения способности использования знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР и УО не проводилось.
Необходимо провести анализ имеющихся сведений, создающих теоретическую базу для экспериментального исследования этой способности. Основное содержание нашего научного интереса составляют особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с ЗПР. Однако нельзя игнорировать сведения, полученные на намного лучше изученной выборке умственно отсталых дошкольников. Во-первых, когда вопрос касается оценки развития ребенка, социальный анамнез которого перегружен негативными факторами семейной социализации (И.А. Коробейников), достаточно легко совершить диагностическую ошибку. Во-вторых, познавательные способности детей с ЗПР могут существенно различаться. [9, 16, 60, 61, 64, 79, 80, 91, 96, 141, 157, 162 и др.]. В то же время именно-эта группа перспективна для коррекционно-развивающей работы над развитием способности к использованию знаково-символических средств.
Общеизвестно, что рассматриваемая группа детей , отличается от умственно отсталых сверстников [56, 89, 125, 156]. Однако она крайне неоднородна. Это связано с причинами имеющегося нарушения, микросоциальными условиями жизни ребенка, его индивидуальными компенсаторными возмож-, ностями [88]. Детальные исследования этой категории детей, проведенные в 70-80-х годах показали,, что результаты исследований выполнения задания всегда по одним параметрам ближе к умственно отсталым, а по другим при- ближаются к нормально развивающимся сверстникам [56]. Вопросы дифференциальной диагностики ЗПР и У О многократно обсуждались в литературе [5, 13, 60, 79, 89, 125, 126, 137, 162]. Ее совершенствование предполагает лучшее понимание психологических механизмов, нарушающих развитие той или иной способности.
Можно предполагать, что эти механизмы могут быть разными не только у разных категорий детей (ЗПР и УО), но и отличаться внутри одной категории, особенно такой разнородной, как дети с ЗПР. Как пишет Е.Л. Инден-баум, учителю не столь уж важно знать, какова причина отставания в интеллектуальном развитии, ему нужно понимать, как можно эффективно помочь ребенку [162].
Основной проблемой, затрудняющей процесс обучения, педагоги и психологи считают недостатки у школьников процессов саморегуляции [4, 10, 86, 87, 127, 157]. В то же время уже в первом фундаментальном исследо
вании особенностей психического развития дошкольников с ЗПР, проведенном У.В. Ульенковой, было показано, что почти 75 % дошкольников обнаруживают не только недостаточность регуляции, но и существенно отстают в развитии других компонентов познавательной деятельности. У детей в разной мере затруднен ы анализ условий задания, и понимание цели производимых действий [156].
В исследовании E.G. Слепович содержатся данные об особенностях игрового (символического) замещения. Самостоятельные игровые замещающие действия старших дошкольников с ЗПР отмечаются в единичных случаях. Диапазон таких действий узок. Е.С. Слепович полагает, что «...мы можем говорить не столько об игровом замещении, сколькО О замене одного предмета другим»-[140, с. 64]. Автором-зафиксированы, трудности в вычленении признака, который должен лечь в основу выбора заместителя. Дети с ЗПР1. предпочитают ориентироваться на внешнее сходство. После преобразования обозначаемого утрачивается его содержание, то есть знаковое средство не отделено от него. Описывается феномен, когда дети с ЗПР самостоятельно предлагают новое название предмета, но производят действия с ним в соответствии с функциональным (доигровым) значением. Без специального обучения у них также не появляется понимание полифункциональности применяемых заместителей. С.Г. Шевченко связывает такую ситуацию с бедностью игровых сюжетов. Для детей с ЗПР характерно закреплять за каждым предметом только один ему присущий заместитель. Однажды удачно выбранный, заместитель приобретает жестко фиксированное значение. Авторы приходят к выводу, что игровое замещение дошкольников с ЗПР конкретно, недостаточно осознано и произвольно, отмечается его стереотипия [141, 165]. Разный уровень развития игры доказывает разнородность группы ЗПР. Процитированное исследование оказалось единственным, где рассматривается именно проблема использования символических заместителей.
Методы и методики изучения способностей к использованию знаково-символических средств и влияющих на них факторов
Цель исследования дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием заключалась в установлении условно-нормативных показателей выполнения методик, свидетельствующих о том, как развивается у них способность к использованию символических средств. Напомним, что в качестве базового компонента рассматривается сформированность замещения.
Нами установлено, что в средней группе детского сада у детей уже не было существенных затруднений в использовании символического предмета-заместителя в структурированной игровой ситуации. Все обследованные дети полностью справлялись с методикой «Завтрак». Они осуществляли выбор заместителя, удерживали его значение, осуществляли с ним адекватные игровые действия, правильно словесно обозначали свою игровую роль. При выполнении методики «Больница» 60 % детей затруднились в самостоятельном подборе адекватного заместителя и удержании его игрового значения. При этом игровые действия были правильными и игровую роль «доктора» дети принимали. Исходя из этого, мы пришли к выводу, что способность к символическому замещению в этом возрасте имеется у всех детей, ее актуализации может препятствовать лишь неполное представление о какой-либо житейской ситуации.
Необходимо отметить, что столь высокий уровень успешности выполнения заданий отмечался только в хорошо структурированной ситуации. В задании «Волшебник», предполагающем самостоятельное развертывание иг 80 ровой ситуации с использованием неструктурированного материала, когда «все может быть всем» испытуемым требовалась организующая помощь. Возможно, это было связано с тем, что такого рода задания детям ранее не предъявлялись, поэтому нужно было объяснять, как действовать с предложенными предметами. Во всех случаях данный-вид помощи был эффективен: дети придавали игровое значение неоформленному материалу. Однако стоит отметить, что присваиваемые игровые значения преимущественно были однотипны.
Приведем пример. Выслушав задание, мальчик самостоятельно означи вает как «маму» деревянный брусок. Другой брусок такого же размера ста новится «папой». Далее требуется помощь в организации игры. «Что мама делает, придумай» - уточняет экспериментатор: «Дает сыночку попить». В качестве сыночка использует брусок меньшего размера. «А как мама это де лает, можешь показать?». После этого ребенок подносит к малому бруску трубочку и издает имитационные звуки, характерные для всасываемой в рот воды. Дальнейшая стимуляция игры привела только к тому, что всё остав шиеся предметы он означил как «злые животные». Сюжет игры продолжать не стал. (Рома Т., 4 года, норма).
Необходимо отметить, что самостоятельно развернуть полноценный сюжет игры с использованием предметов-заместителей в четыре года не смог ни один ребенок. Помощь экспериментатора оказалась доступна 70 % нормально развивающихся дошкольников, однако сюжеты, как было показано в предыдущем примере, были ситуативными, отображали лишь отдельные действия игровых персонажей.
О.М. Дьяченко в своем исследовании показала, что подбор предметов и персонажей к заданному взрослым заместителю без специальной работы по формированию этого умения затруднителен для детей этого возраста [63]. Наши данные подтверждают этот факт. Суть замещения понятна ребенку, но использовать заместитель как средство для решения непривычной задачи, требующей активизации творческого воображения, он не может. В старшей группе детского сада (в 5-летнем возрасте) символическое замещение в сюжете «Больница» также становится доступным всем детям. В задании «Волшебник» 40 % испытуемых самостоятельно начинали выполнять игровые действия, придумывая перед этим сюжет, остальным требовалась стимулирующая помощь. Однако к концу игры дети уже забывали, какую функцию они определили для некоторых предметов, были непродуманными или предшествующее планирование не соответствовало совершаемым игровым действиям. Удержание «алфавита» игровых значений в этом возрасте еще затруднено. Поэтому можно говорить о-том, что ориентировочная основа действия есть, а исполнительская и контрольная его части несовершенны.
Приведем пример сюжета и игровых действий, наблюдаемых у пятилетнего ребенка Яны Б. Предложенные предметы означивает самостоятельно как куклу, людей и др. Развитие сюжета начинается с персонажей «собака» и «кошка», в которые превратились два разных камешка. Испытуемая сообща І ет: «Собаки едят кости, моя собака тоже ест кость». После помощи»экспериментатора осуществляет показ того, как щенок ест кость, при этом в качестве кости выступает короткая трубочка. После этого самостоятельно демонстрирует как «кошка ест рыбу»: «А кошка у меня будет есть рыбу. Когда они покушают, то пойдут на берег. Там они увидят дельфина, он плывет по воде». В завершение данного сюжета показывает как «дельфин (длинная трубочка) проплывает по морю». Далее следуют еще несколько отдельных означиваний (папа, бабушка, дедушка, коврик) и попытка еще одного сюжетного замысла, который выражался только в обрывках фраз «Идут бабушка и дедушка» (с показом действий) и «Папа несет ковёрчик (без показа)».
Особенности использования знаково-символических средств в работе с наглядными моделями при задержке психического развития и умственной отсталости
Игра и рисование - малорегламентированные виды деятельности. В них ребенок самостоятельно присваивает предметам-заместителям и своим изображениям символические значения. В работе же с наглядной моделью он должен действовать со знаками объектов. Эта деятельность в большей мере приближена к учебной, значит, результаты ее выполнения должны быть про-гностичными для успешности школьного обучения.
Напомним, что выбранные для диагностики задания не представляли никакой сложности для дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием. Лишь в средней группе детского сада обнаруживались некоторые различия (дети, лучше справляющиеся с методиками на игровое или на знаковое замещение). Начиная со старшей группы, общая успешность выполнения заданий на знаковое замещение была стопроцентной.
Рассмотрим, как справлялись со знаковым замещением дошкольники с ЗПР церебрально-органического генеза. В методике «Три медведя» для полного выполнения задания надо придать значения большому количеству условно-графических заместителей, а затем воспроизвести их. Необходимо также правильно разместить их: положить фигуры, соответствующие большим стулу, тарелке и кровати к знаку большого медведя и т.д.
Анализ результатов выполнения методики «Три медведя» проводился по двум критериям: оценка возможности подобрать условно-графические заместители и оценка способности удержать их значения. О единичном знако-во-символическом замещении мы говорим, когда необходимо придать значение одному заместителю. Когда количество их увеличивается (больше двух), то мы можем говорить о создании «алфавита» значений.
Таким образом, методика выполнима преимущественно при наличие полностью сформированной ООД. Она показывает как ребенок может ис пользовать знаковые средства в индивидуализированном взаимодействии со взрослым.
Четырехлетние дошкольники с ЗПР в основном ориентировались при раскладке на крайние по величине заместители. Неадекватных действий с заместителями у них не было обнаружено. К шести годам показатели приблизились к таковым у нормально развивающихся сверстников (Приложение 5, табл. 7, 8). Доля помощи взрослого с возрастом уменьшалась. Детям шести лет требовалась только в единичных случаях. Различия шестилетних детей с ЗПР с испытуемыми группы «норма» стали незначимыми. Это позволяет делать вывод о том, что у дошкольников с ЗПР способность к использованию знаковых средств значительно совершенствуется с возрастом. Однако необходимо отметить, что вся деятельность по построению и декодированию наглядной модели происходила в ходе индивидуализированного взаимодействия ребенка и взрослого. Само присутствие взрослого уменьшает проявления недостатков регуляции деятельности дошкольников с ЗПР.
Способность удерживать «алфавит» значений является вторым компонентом ООД со знаково-символическими средствами. Отличить в эксперименте неполное удержание «алфавита» значений от недостатков регуляции, приводящих к ошибкам на этапе воспроизведения значений довольно сложно. Однако мы полагаем, что если ребенок способен установить логику отношений между объектами, недостаточность регуляции может привести только к единичным ошибкам.
При ЗПР становление способности удерживать значения всех условно-графических заместителей имеет своеобразную возрастную динамику. Половина четырехлетних испытуемых (52,63%) способны воспроизвести новые наименования знаков, но путают их по ряду признаков (форма, размер). Остальные еще не справляются с заданием. Затем возникает существенный «скачок» в понимании смысла выполняемого задания. У половины дошкольников, посещающих старшую (57,5%) и подготовительную (53,84%) группы, не возникает трудностей при прочтении присвоенного «алфавита» значений. Остальные допускают ошибки.
Интересно, что количество детей, обнаруживающих достаточное развитие способности использовать знаковые средства, от старшей к подготовительной группе оставалось практически неизменным. Следовательно, половина детей обнаруживает худшие предпосылки для успешности школьного обучения, предполагающего усвоение большого количества условных знаков. Однако трудности детей могли провоцироваться и сходством используемых знаков.
Приведем пример. Саша С. (6 лет, ЗПР) при воспроизведении значений условно-графических заместителей путает «стул» Мишутки и «кровать», а также его «тарелку» с «тарелкой» медведицы-мамы. Кроме этого, спутал «кровать» Анастасии Петровны с ее «стулом». Других ошибок не ,было. В данном случае можно говорить в большей мере о недостатках регуляции ис полнительской деятельности, так как грубых смысловых ошибок Саша не допускал.
Похожие диссертации на Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития
