Содержание к диссертации
Стр.
ВВЕДЕНИЕ . 5
Глава I. ПРОБЛЕМА ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
В ПСИХОЛОГИИ И ДЕФЕКТОЛОГИИ 21
1. Проблема пониженной обучаемости у детей и основ
ные направления ее изучения в советской психоло
гии 21
2. Теоретические и экспериментальные подходы в де
фектологии к изучению и коррекции задержки пси
хического развития у детей 54
3. Состояние проблемы пониженной обучаемости у шестилетних детей в советской детской психологии . 71
Выводы . . . . 82
Глава П. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБШЕМ, ГИПОТЕЗ И ЗА
ДАЧ ИССЛЕДОВАНИЯ 85
1. Теоретический подход к постановке проблем и гипо
тез исследования 85
2. Задачи и общая программа экспериментального изучения шестилетних детей с пониженной обучаемостью.
Методы исследования . 120
Глава Ш. ОСОБЕННОСТИ ШСЛИТЕЛШОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ
ДЕТЕЙ С ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТЬЮ 126
1. мыслительная деятельность шестилетних детей с
пониженной обучаемостью как объект психологичес
ких исследований 126
2. Гипотеза, задачи и методика изучения мыслитель
ной деятельности шестилетних детей с пониженной
обучаемостью .... ......... 137
Стр. 3. Особенности мыслительной деятельности шестилетних
детей с пониженной обучаемостью в і сравнении с но
рмально развивающимися сверстниками 147
Выводы 177
ГлаваІУ. ОСОБЕННОСТИ САМОРЕШШЩШ В ШИЕЛлЖЕУАЛЬНОЙ ДЕЯ
ТЕЛЬНОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ С ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕ
МОСТЬЮ 184
1. Саморегуляция как фактор обучаемости и как усло
вие ее формирования в раннем онтогенезе психичес
кого развития 184
2. Гипотеза, задачи, методика изучения саморегуляции
в интеллектуальной деятельности шестилетних детей
с пониженной обучаемостью 205
3. Особенности саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с пониженной обучаемостью в сравнении с нормально развивающимися
сверстниками 214
Выводы 227
Глава У. ШЩШІЩАЛЬНО-ТШШЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОНДИРОВАНИЯ
ОБЩЕЕ СПОСОБНОСТИ К УЧЕНИЮ У ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ С
ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТЬЮ 233
1. Состояние проблемы психологических особенностей
шестилетнего ребенка как субъекта учебной дея
тельности . . 233
2. Гипотеза, задачи и методика изучения индивидуально-типических особенностей формирования общей способности к учению у шестилетних детей с пониженной обучаемостью ............ . . 253
Стр.
3. Особенности формирования общей способности к учению у шестилетних детей с пониженной обучаемостью в сравнении с нормально развивающимися
сверстниками . . . . . 262
Выводы 301
Глава УІ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И 0Е7АНИЗАЩ0Ш0-МЕТ0ДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОЇОГО-ПЩАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИ-
ОНБЫХ ГРУШ В ДЕТСКОМ САДУ 308
1. Принципы психолого-педагогической диагностики за
держки психического развития у шестилетних детей
в условиях диагностико-коррекционных групп . . . 309
2. Принципы построения типовой и индивидуализирован
ной модели коррекции задержки психического разви
тия у шестилетних детей в условиях диагностико-
коррекционных групп . 324
3. Возможности компенсации задержки психического раз
вития у шестилетних детей в условиях диагностико-
коррекционных групп 363
Заключение ...... 372
Литература 375
Приложение 424
Введение к работе
Программа общественно-экономического развития нашей страны, начертанная в директивных документах Ш" и ХШ съездов КПСС, органически включает в себя задачи дальнейшего совершенствования системы народного образования, приведения в соответствие содержания и методов воспитания и обучения с требованиями общественного и научно-технического развития, создания реальных условий для формирования гармонической личности, начиная с ранних этапов ее становления.
В русле этих задач определяются новые направления теоретических, экспериментальных, прикладных психолого-педагогических исследований, имеющих целью создание более совершенных или даже принципиально новых форм учебно-воспитательного процесса, качественных критериев его эффективности во всех звеньях системы народного образования. Острую актуальность приобретают исследования, завершающиеся разработкой научно-обоснованных психолого-педагогических рекомендаций, адресованных педагогу - практику.
В этих условиях очевидна исключительная значимость поставленной ХХУІ съездом КПСС перед педагогической наукой и практикой народного образования задачи подготовки практических условий для перехода на обучение детей с шестилетнего возраста. В "Основных направлениях экономического и социального развития СССР на I98I-I985 годы и на период до 1900 года" записано: "Создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей
с шестилетнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ" /№.,1981, с.181/.
Общая цель этой большой и сложной работы состоит в том, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания
учащихся начальных классов. В связи с этим особую значимость приобретает проблема изучения специфики психического развития детей, которые по разным причинам труднее других овладевают программой дошкольного учрездения и не достигают перед выпуском в школу необходимых для обучения уровней развития.
Безусловно, эти дети нуждаются в своевременном выявлении и коррекции их психического развития адекватными педагогическими средствами еще в дошкольном учреждении. Однако по целому ряду объективных причин - теоретической неразработанности многих проблем психолого-педагогической специфики задержки психического развития (SUP) в дошкольном возрасте в сравнении с полноценным развитием и другими видами (вариантами) отставания от него, их прикладных аспектов (не создан конкретный арсенал психолого-педагогических диагностических и коррекционных средств), отсутствия профессиональной ориентации на этих детей при подготовке педагогических кадров и др. типичные условия современного дошкольного учрездения не обеспечивают этим детям полноценного психического развития.
К сожалению, эта категория детей не так уж малочисленна. По данным дефектологов, более 5С$ неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с задержкой психического развития /Т.А.Власова, 1978, с.66/, начинающейся в раннем и дошкольном детстве. В ряде исследований приводятся факты неподготовленности к школе по важнейшим психофизическим показателям 16-17$ детей от числа поступающих в школу Л\Ф.10гмарина,1979/, а также от числа детей старшего дошкольного возраста /Ю.Дауленскене, 1979/. Проведенное нами массовое обследование шестилетних детей (около 3000 человек) - воспитанников подготовительных групп городских детских садов - показало, что не менее 2С$ из них от-
стают в усвоении программы дошкольного учреждения. Тщательное
медицинское обследование в дальнейшем позволило квалифицировать ЗПР у 50% их числа. Отставание в психическом развитии остальных детей было обусловлено либо общей педагогической запущенностью, начавшейся в ясельном или младшем дошкольном возрасте, либо слабым здоровьем с раннего возраста (микросоциальные и микропедагогические условия оказывались неадекватными физическому состоянию детей).
Такое положение практики работы с дошкольниками не может не тревожить и потому, что:
основной контингент первоклассников уже в настоящее время (и не только в городах, но и сельской местности) составляют выпускники дошкольных учреждений;
за годы одиннадцатой пятилетки должна быть решена задача полного охвата детей дошкольного возраста детскими садами;
в дошкольных учреждениях трудится огромная армия педагогов, имеющих специальное (среднее и высшее) образование. При соответствующей научно-методической ориентации эти специалисты могли бы обеспечить каждому ребенку с ЗПР полноценные условия для психического развития.
Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в НИИ дефектологии АШ СССР под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер в 60-е годы. Выполненные там комплексные клинико-психолого-педагогические исследования (Т.А.Вдасова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, І.И. Переслени, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, Н.А.Цыпина, Р.Д.Тригер, Г.И.Жаренкова, С.Г.Шевченко и другие) позволили получить ценные
сведения о младших школьниках с ЗПР. Эти данные, а также обобщенные результаты успешно проведенного в ряде городов страны эк-
сперимента по обучению и воспитанию детей этой категории в специальных классах и школах обеспечили к концу 70-х годов научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы - школы для детей с ЗПР.
Дети дошкольного возраста с ЗПР изучаются пока еще менее интенсивно. Специальная психология располагает к настоящему времени лишь небольшим количеством исследований, посвященных изучению в этом возрасте специфических особенностей отдельных, главным образом познавательных психических функций: памяти /Н.Г.Поддубная,І975; Н.Г.Лутонян,І977; В.1.Подобед,1981/, речи /Е.С.Сленович,1978; Н.Ю.Борякова,1983/, мышления /С.А.Домишке-вич,1977; Н.А.Шивирев,1978; И.А.Коробейников,1980; Т.А.Стрека-лова,1982/ и др.
Делаются первые шаги по организации коррекционно-педагоги-чеекой работы с детьми - главным образом в плане коррекции отдельной психической функции (З.М.Дунаева и некот.др.). Сформулированное в дефектологии принципиально ценное положение о возможности компенсации задержки психического развития у детей в адекватных их состоянию педагогических условиях по отношению к дошкольникам (включая ясельный и младший дошкольный возраст) в основном лишь декларируется. Мы еще не располагаем конкретными данными о том, что может дать ребенку с ЗПР в возрасте бурного созревания мозга квалифицированная педагогическая помощь. Можно думать, что при наличии определенной системы она может дать гораздо больше, нежели начатая на заключительных этапах дошкольного детства и тем более в младшем школьном возрасте.
Специальная психология и педагогика еще не располагают: теоретически обоснованной и практически целесообразной системой диагностики ЗПР у дошкольников; достаточно конкретной в плане
учета взаимодействия биологических и социальных факторов, обусловивших ее возникновение и стабилизацию, классификацией; необходимой изученностью специфических особенностей психики дошкольников различных форм задержки в сравнении с олигофренией и оптимальным возрастным уровнем развития1', а также и другими видами отставания от него; сравнительными данными о возможностях компенсации дефектов психического развития у детей с ЗПР и других вариантов отставания в развитии в адекватных педагогических условиях.
Теоретическая и экспериментальная неразработанность выделенных нами проблем во многом обусловлена, на наш взгляд, неразработанностью в детской психологии проблем раннего онтогенеза общей обучаемости, в частности пониженной: ее психологической сущности и специфики в дошкольном возрасте, типологии, диагностики, теоретических и организационно-методических принципов коррекции, общих возможностей компенсации в специально созданных педагогических условиях.
Неизученность вышеназванных- проблем не может не затруднять
решения многих организационно-методических вопросов психолого-педагогической службы обществу:
своевременного и квалифицированного психолого-педагогического отграничения задержки психического развития от других вариантов отставания в развитии, в частности у детей, готовящихся к школе;
определения конкретных перспектив в создании гибкой и диф-
I) Второй план сравнения имеет особо важное значение для организации коррекционно-педагогической работы с детьми: оптимальный возростной уровень развития приобретает значение ориентира, своеобразного эталона.
ференцироваяной системы психолого-педагогического изучения и коррекции задержки психического развития у детей на протяжении раннего и дошкольного детства;
создания единой системы изучения и коррекции сложных форм задержки у детей в дошкольном учреждении и специальной школе для детей с ЗПР;
организации необходимой дифференцированной помощи шестилетним детям в подготовке к обучению в школе в подготовительных группах и классах массовых учебно-воспитательных учреждений.
Выполненное нами экспериментальное исследование имело целью изучение ряда неразработанных в детской психологии остроактуальных проблем раннего онтогенеза общей обучаемости, в частности пониженной: ее психологической сущности и специфики проявления у шестилетних детей с ЗПР, типологии, диагностики, а также путей и средств психолого-педагогической коррекции в специально смоделированных педагогических условиях - условиях целенаправленного воспитания и обучения в диагностико-коррекционннх группах. Эти группы выполняли в нашем исследовании функции "Клиники нормального развития".
Теоретические предпосылки исследования были определены как на основе учета и обобщения данных дефектологии (клинических, психологических, педагогических) о специфических особенностях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А. Никашина, Т.В.Егорова, Л.И.Переслени, Н.А.Цыпина, Р.Д.Тригер, Г.И.Жаренкова, С.Г.Шевченко, Л.В.Яссман, В.Л.Подобед, Н.Г.Под-дубная, Е.С.Сленович, З.М.Дунаева, И.А.Коробейников и другие), так и достижений возрастной и педагогической психологии в реше«* нии проблем психологических закономерностей формирования общей
обучаемости у детей как наиболее общей способности к учению (Л.С.Выготский, С.Л.І^бинштейн, Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Кашыкова и другие).
Мы исходили из предположения о принципиальной возможности разработки конкретных перспектив системного изучения психологической сущности общей обучаемости у шестилетних детей, специфики ее формирования у детей с ЗПР в сравнении с оптимальным возрастным уровнем развития и другими вариантами (видами) пониженной обучаемости, а также к коррекции негативных особенностей этого процесса в адекватных состоянию детей педагогических условиях.
Основные положения, выносимые на защиту.
I. Разделяя точку зрения советских психологов С.Л.іубинш-тейна, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, что важнейшим структурным компонентом обучаемости как наиболее общей способности к усвоению знаний, учению являются качества ума (глубина, самостоятельность, гибкость и др.), мы считаем, что качества ума представляют собой устойчивые интегративные особенности личности, как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Эти
качества ума характеризуют сферу ее активности, которая охватывает в общем виде особенности и тенденции формирования психологических механизмов овладения этой деятельностью и выражает внутренние условия перехода на качественно более высокие уровни развития.
Учитывая общие закономерности психического развития дошкольников, оптимальные возможности интеллектуального развития шестилетних детей в типичных условиях современного дошкольного учреждения, конечно, преждевременно говорить о вполне сформировавшихся у них качествах ума, а, следовательно, и общей обучаемо-
сти. Но нельзя и отрицать процесса ее формирования, поскольку нельзя отрицать интенсивного умственного развития в этом возрасте. Мы полагаем, что начинающие формироваться интеллектуальные качества представляют собой закономерный результат психического становления ребенка как субъекта деятельности (в частности, учебной) уже в старшем дошкольном возрасте.
В процессе этой деятельности под руководством взрослого ребенок впервые в определенной системе начинает овладевать знаниями, умениями, навыками. К старшему дошкольному возрасту в благоприятных педагогических условиях дети достигают такого психического развития, которое позволяет им принимать требования педагога, предъявляемые при организации учебной деятельности, как свои собственные. В этом и состоит основной путь формирования ребенка - субъекта учебной деятельности и в то же время - важнейший путь формирования способности учиться.
2. В плане генезиса по своей психологической сущности качества ума представляют собой многоуровневый "сплав" качественных особенностей собственно мышления (мыслительных операций) и качественного своеобразия мыслительной деятельности, предполагающей устойчивые побуждения к ней и высокий уровень саморегуляции.
, Иными словами, в структуре общей обучаемости шестилетних детей кроме интеллектуального компонента мы выделяем компоненты, которые условно называем неинтеллектуальными *': положительное эмоциональное отношение (степень его выраженности) к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и и самооценки этой деятельности на основных ее этапах.
I) Названные компоненты характерны и для автоматического выполнения операции, поэтому название их условно.
3. Формирование способности к саморегуляции в онтогенезе оп
ределяется, на наш взгляд, сложным диалектическим взаимодейст
вием многих факторов. Немаловажную роль в этом играет природный
фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая
роль в формировании у детей саморегуляции как способности прина
длежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому
управлению. Мы считаем, что уровень ее сформированности находит
ся в прямой зависимости от -степени сформированности действий са
моконтроля на всех основных этапах деятельности.
> В шестилетнем возрасте на уровне оптимально реализованных возможностей положительное эмоциональное отношение как устойчивый познавательный мотив, а также привычные способы элементарного самоконтроля как на ориентировочном, так и на исполнительском этапах, представляют собой в какой-то мере устойчивые характеристики внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности, качеств ума. Этот уровень несет в себе определенные возможности для дальнейшего полноценного умственного развития и одновременно предпосылки к становлению ребенка как субъекта учебной деятельности уже школьного типа.
4. Уровень развития каждого из названных выше компонентов
общей обучаемости, а также характер их сочетания обусловливают
индивидуально-типические варианты развития способности учиться.
С этих позиций мы сочли возможным подойти к экспериментальному изучению индивидуально-типических особенностей общей обучаемости (уровней ее сформированности) шестилетних детей, т.е. к изучению актуальных возможностей и ближайших потенций формирования у них качеств ума, а также таких индивидуально-типических особенностей, от которых зависит успешное формирование этих качеств.
Экспериментальные методики, использования в исследовании,были сконструированы нами, исходя из общей цели диагностической работы - прогнозирования коррекционных педагогических путей и средств, адекватных состоянию детей, а также осуществления функции контроля за их развитием в специально создаваемых педагогических условиях. При этом мы руководствовались следующими основными принципами.
а) Формирование обучаемости у ребенка как общей способности к
учению находится в прямой зависимости от его становления как су
бъекта интеллектуальной (учебной) деятельности, а потому объек
том диагностики должны быть его индивидуальные особенности овла
дения общей структурой этой деятельности.
б) Конкретные диагностические критерии сформированности как
всего структурного комплекса общей обучаемости, так и каждого
компонента в отдельности, разработанные с учетом оптимальных во
зможностей развития шестилетних детей в типичных ддя современно
го дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения, должны
обеспечить в известной степени системный подход к диагностике t/
уровня ее сформированности у каждого ребенка, выявлению зоны
ближайших возможностей формирования, а также диагностике откло
нений в этом процессе.
в) Б качестве определяющего критерия сформированности интел
лектуального компонента общей обучаемости у детей мы сочли воз
можным использовать "фонд действенных знаний" (по терминологии
3.И.Калмыковой): во-первых, в форме учета запаса знаний об окру
жающем в виде общих представлений и элементарных житейских по
нятий, конкретных особенностей их элементарной систематизации -
овладения иерархией обобщений; во-вторых, в форме изучения осо
бенностей использования системы доступных знаний об окружающем
в процессе решения задач, требующих определенного уровня владения предлагаемыми мыслительными операциями абстрагинования и обобщения. При этом, как мы полагали, предметом анализа могут
быть следующие особенности мыслительной деятельности детей: уровень понимания задачи (уровень ориентировки на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, их элементарное осознание, а также осознание полученного результата.
г) С целью определения исходного уровня сформированности не
интеллектуальных компонентов общей обучаемости, а также для
изучения динамики их формирования в педагогических условиях, {/
адекватных состоянию детей, мы использовали следующие критерии:
оценка эмоционального отношения детей к деятельности (степень выраженности интереса к заданию (задаче), процессу выполнения, полученному результату, желание продолжать деятельность);
оценка саморегуляции в деятельности детей (степень полноты принятия задания; степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля в процессе выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности).
д) Особенности взаимодействия всех структурных компонентов
общей обучаемости у детей нами изучались на специальных диагно-
стических занятиях (индивидуальных и групповых), организованных
по типу учебных, чаще- на занятиях продуктивными видами деяте
льности. Являясь комплексными в плане изучаемой способности,они
позволяют выявить: особенности и возможности детей самостоятель
но программировать свою деятельность на основе вербализованной
общей цели и основных элементов задания, относящихся к способам
его выполнения; особенности выполнения учебных действий разного
вида; особенности самоконтроля на всех этапах деятельности и в процессе всех заданных учебных действий, включая оценку полученного результата; особенности эмоционального отношения к заданию, процессу и результату его выполнения.
е) Овладение шестилетними детьми общей структурой мыслительной (учебной) деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне мы рассматриваем как сравнительно высокую (первый уровень) их обучаемость. Разброс данных, характеризующих индивидуально-типические особенности детей от высшего (первый) уровня к низшему (пятый), позволяет установить характерные позитивные и негативные особенности формирования их общей обучаемости.
На уровне оптимально реализованных возрастных возможностей шестилетних детей (первый уровень) в типичных для современного дошкольного учреждения условиях обучения и воспитания характерна ориентировка на основные требования (правила) задания, обычно завершающаяся сознательным и детальным программированием предстоящей деятельности. Одновременно они испытывают стремление к успеху в этой деятельности. В пределах доступного содержания эти дети отличаются достаточно развитыми учебными действиями различного порядка, включая самоконтроль на всех этапах работы. Они проявляют относительную самостоятельность и глубину
абстрагирования и обобщения при выполнении заданий, а также довольно самокритичный подход к оценке процесса и результата собственного труда. Существенно и то, что им приятен умственный труд, а его результат приносит удовлетворение прежде всего своим качеством - соответствием заданному образцу.
Ба противоположном полюсе в аналогичных ситуациях у детей ярко проявляются иные особенности поведения: отсутствие элементарного интереса к предъявляемым им заданиям, трудности их осо-
знания (дети не создают вербальной программы предстоящей деятельности); несформированность, разорванность мыслительного акта, обусловленная бедностью, несистематизированностью знаний (представлений) об окружающем. Для них характерно отсутствие элементарной саморегуляции с позиций основных параметров задания; тяготение к ранее усвоенным действиям и операциям, к "бездумному" стилю работы; несамокритичность (они довольны собой и результатами своего труда). Из коллективных учебных "занятий эти дети как бы "выпадают", они оказываются для них совершенно неэффективными.
Описанные качества отражают низкий уровень умственного развития детей, крайнюю несформированность их как субъектов учебной деятельности, т.е. пониженную обучаемость.
Некоторые негативные особенности процесса формирования общей обучаемости у детей, требующие коррекции, мы выделяем со П уровня. Для детей Ш, ІУ, У уровней сформированности обучаемости групповые учебные занятия не эффективны, они не получают на них необходимого материала для умственного развития.
ж) Общий комплекс диагностической работы в диагностико-кор-рекционных группах предполагает и другие параметры изучения детей и отводит им весьма существенную роль. Подчиняясь конкрет-/ ным задачам изучения детей, он предусматривает кроме психолого-педагогического медицинское и логопедическое направления и реализуется поэтапно (на протяжении учебного года обычно планируется три основных этапа комплексного обследования детей).
На первом этапе на. основе полученных разносторонних сведений о ребенке устанавливается вариант пониженной обучаемости по принципу ведущей роли той или иной группы причин, обусловивших ее возникновение и стабилизацию. Отбор средств педагогической коррекции по отношению к каждому ребенку проводится при "накла-
дывании" двух встречных принципов изучения индивидуальных и индивидуально-типических особенностей пониженной обучаемости у детей (ее варианта и уровня сформированности как всего структурного комплекса, так и каждого структурного компонента в отдельности, планируются "прямые" и "обходные" коррекционные пути и средства воздействия на дефектные особенности формирования общей обучаемости.
Цель второго этапа - уточнение и дополнение ранее полученных сведений о детях, а также (что является основной задачей) прослеживание их продвижения по всем параметрам комплексного обследования. На основе уточненных и новых сведений осуществляется коррекция общей программы и индивидуальных программ педагогической работы с ними.
Цель третьего этапа (осуществляется перед выпуском детей в школу) - изучение общих возможностей компенсации негативных особенностей развития детей с ЗПР в сравнении с другими вариантами пониженной обучаемости, разработка конкретных педагогических рекомендаций к дальнейшему обучению прежде всего тех детей, которые не достигли в созданных нами педагогических условиях необходимого уровня развития.
Таким образом, систематическая комплексная и индивидуализированная лсихолого-педагогическая даигностичеокая работа с детьми в сочетании с педагогической коррекцией на протяжении всего учебного года обеспечивает значительные возможности для дифференциации нижних границ нормы (миниального уровня сформиро-ванности способности к учению) и патологии развития, что нам представляется чрезвычайно важным в решении задач подготовки детей к обучению в школе.
5. Научная новизна нашего исследования состоит в том, что в
нем впервые:
сделана попытка проникновения в психологическую специфику обучаемости как наиболее общей способности к учению у шестилетних детей, в частности пониженной у детей с ЗПР;
разработан вариант типологии пониженной обучаемости у дошкольников;
Сконструированы ПСИХОЛОГИЧеСКИе МеТОДИКИ, ПОЗВОЛЯЮЩИе ДИБГ-
носццровать у шестилетних детей уровни сформированности как отдельных структурных компонентов, так и всего структурного комплекса общей обучаемости, выявлять ее характерные особенности как на уровне оптимально реализованных возможностей в обычных для современного дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения, так и возможные в этих же условиях уровни ее сформированности вплоть до нижних границ нормы (индивидуально-типические вариации);
разработана и апробирована диагностическая система отбора шестилетних детей с ЗДР и контроля за их развитием в специально смоделированных педагогических условиях диагностико-коррек-ционных подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении;
разработаны и апробированы модели общей и индивидуализированной психолого-педагогической коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ШР в диагностико-коррекционных группах;
прослежены и оценены общие возможности компенсации негативных особенностей формирования общей обучаемости у шестилетних детей с ЗПР в сравнении с другими вариантами пониженной обучаемости в специально созданных педагогических условиях.
6. Выполненное нами исследование имеет выраженную практическую направленность:
разработанная в нем система диагностики (программа комплексного изучения детей, конкретные диагностические методики, направленные на выявление характерных негативных и позитивных особенностей формирования общей обучаемости) и коррекции пониженной обучаемости (создания для каждого ребенка адекватных его состоянию педагогических условий) могут быть использованы как в работе специальных групп для детей с ЗПР, так и в массовой практике работы с детьми - в подготовительных группах и классах учебно-воспитательных учреждений обычного типа при организации дифференцированной помощи шестилетним детям в подготовке к обучению в I классе;
опыт работы наших экспериментальных групп может послужить началом создания единой системы изучения и коррекции ЗПР у детей в аспекте обучаемости в дошкольном учреждении и специальной школе для детей этой категории;
опыт работы диагностико-коррекционных групп может послужить началом создания системы изучения и коррекции ЗПР у детей в сравнении с другими вариантами пониженной обучаемости на протяжении всего дошкольного детства.
Количество, логика построения, последовательность глав нашего диссертационного исследования обусловлены его проблематикой.
Похожие диссертации на Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними
