Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников . с. 12 - 47
1.1. Понятие ориентировочно-исследовательских действий. с. 12 - 23
1.2. Развитие ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста в норме . с. 23-31
1.3. Развитие ориентировочно-исследовательских действий у детей с задержкой психического развития . с. 31-36
1.4.Современные подходы к дифференциальной диагностике в младшем и среднем дошкольном возрасте. с. 36 - 47
ГЛАВА 2. Организация, материалы и методика экспериментального изучения особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста . с. 48 - 75
2.1.Методика экспериментального исследования с. 48 - 52
2.2. Первый блок методик. Обследование ориентировочно- исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины предметов . с. 52 - 57
2.3.Второй блок методик. Обследование ориентировочно-исследовательских действий при определении формы и величины предметов и при создании целостного образа. с. 57 - 60
2.4.Критерии оценки показателей и их обработка. Виды помощи. с. 60 - 71
2.5. Характеристика испытуемых. с. 71 - 75
ГЛАВА 3. Изучение особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста . с. 76 -110
3.1. Результаты выполнения заданий детьми по первому блоку методик. с. 76 - 81
3.2. Результаты выполнения заданий детьми по второму блоку методик. с. 82 - 88 З.З. Сравнительный анализ ориентировочно-исследовательских действий детей с ЗПР, посещающих и не посещающих ДОУ . с. 89 - 91
3.4.Типология детей дошкольного возраста с ЗПР на основе анализа ориентировочно-исследовательских действий. с. 91 - 96
3.5. Уровни развития ориентировочно-исследовательских действий. Оформление психологического заключения. с. 96-101
3.6. Основные направления психологической коррекции детей с ЗПР с. 101-110
Заключение с. 111-114
Список литературы
- Развитие ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста в норме
- Развитие ориентировочно-исследовательских действий у детей с задержкой психического развития
- Первый блок методик. Обследование ориентировочно- исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины предметов
- Сравнительный анализ ориентировочно-исследовательских действий детей с ЗПР, посещающих и не посещающих ДОУ
Введение к работе
Актуальность исследования
Ведущие исследователи в области познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии отмечали теоретическую и практическую значимость изучения ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, У.В.Ульенкова и др.). Именно от того, каким видом ориентировки пользуется ребенок, зависят его познавательные возможности и дальнейшее развитие высших психических функций. Кроме этого, от состояния указанных действий существенным образом зависит общая регуляция деятельности и контроль поведения ребенка в проблемных ситуациях. Совершенствование ориентировочных действий сказывается на интеллектуальном развитии детей и их социальной адаптации (З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Л.Н.Павлова, Э.Г. Пилюгина, Н.Н.Поддьяков, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин и др.).
Одной из первых систем в отечественной дошкольной специальной педагогики и психологии, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся педагогом и психологом А.А. Венгер система сенсорного воспитания и сенсорного обучения. А.А. Венгер доказала, что сенсорное развитие дошкольников с нарушением интеллекта происходит, с одной стороны, через целенаправленное обучение, путем формирования ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных предметно практических действий, а с другой стороны - через специальные игры и упражнения, направленные на усвоение системы сенсорных эталонов. Взгляды А.А.Венгер о необходимости целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию высших психических функций получили дальнейшее развитие в исследованиях Е.А. Стребелевой (1992,
2001, 2005). E.A. Стребелева предложила методическую систему по формированию мышления как единого диалектического процесса, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса, и разработала концепцию психолого-педагогического обследования детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии, в которой основными параметрами оценки познавательной деятельности детей дошкольного возраста являются следующие: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности. Такой подход к оценке действий ребенка позволяет определить не только актуальный уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения каждого ребенка.
В системе комплексного психолого-педагогического обследования детей с нарушением интеллекта особый интерес представляют данные о способах ориентировочно-исследовательских действий, складывающихся в младшем и среднем дошкольном возрасте. Однако в течение последних тридцати лет в отечественной литературе исследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитии были ориентированы преимущественно на старший дошкольный, а еще чаще на школьный возраст. Недостаточность исследований детей младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой в развитии объясняется и тем, что диагностика и коррекция отклоняющегося развития до последнего времени начиналась не ранее пятилетнего возраста, а еще чаще осуществлялась с началом обучения ребенка в школе, когда трудности усвоения школьной программы становились особенно очевидными. В связи с этим назрела необходимость исследования ориентировочно-исследовательских действий у детей с задержкой развития с целью усовершенствования системы диагностики и коррекции в дошкольном возрасте и расширения представлений о психическом развитии данной категории детей.
Возраст от трех до пяти лет был выбран нами не случайно. Именно в три года многих детей определяют в дошкольные образовательные учреждения, именно после трех лет дети переходят из системы здравоохранения в систему образования. Если дошкольники с задержкой психического развития не имеют грубых отклонений в поведении, то они обычно остаются в детских садах до того времени, когда приходит пора поступать в школу. По данным И.С.Кривовяз (1996) «среди воспитанников общеобразовательного детского сада детей с проблемами в развитии оказалось 30 из 100». В условиях массового детского сада целенаправленной коррекционно-развивающей работы с ними не проводится. Педагоги детских садов к этому не подготовлены и не ставят перед собой подобной задачи. Находясь в массовых дошкольных учреждениях и не получая лечебно-коррекционной помощи, эти дети длительное время могут пребывать в ситуации неуспеха. В таких условиях у них часто формируется заниженная самооценка, низкий уровень притязаний; они начинают избегать общения со сверстниками, и постепенно вторичные нарушения все более усугубляют их социальную дезадаптацию. Фактически это самая обделенная группа детей с отклонениями в развитии, поскольку именно они, своевременно пройдя диагностическое обследование и получив специальную помощь, могли бы значительно продвинуться в плане коррекции своего нарушения еще в младшем дошкольном возрасте (И.В. Белякова, Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).
Такие же проблемы отмечаются и у многих детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения. При отставании в развитии довольно часто родители не понимают истинного состояния ребенка, предъявляют к нему незначительные или чрезмерные требования, бывают некритичны к характеру деятельности и поведения. Поэтому своевременная психологическая помощь и дальнейшее психологическое сопровождение требуется не только дошкольникам, посещающим специальные (коррекционные) образовательные учреждения, но и значительному
количеству детей в массовых дошкольных образовательных учреждениях и детям, воспитывающимся дома (Н.А. Киселева, И.С. Кривовяз, Е.М.Мастюкова, У.В. Ульенкова и др.).
Изучение особенностей ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития трех-пяти лет с целью совершенствования психодиагностической и психокоррекционной работы может рассматриваться как одно из приоритетных направлений специальной психологии на современном этапе развития.
Цель диссертационного исследования: изучение особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей с задержкой психического развития младшего и среднего дошкольного возраста для определения направлений психолого-педагогической работы с данной категорией дошкольников.
Объект исследования: ориентировочно-исследовательские действия детей трех-пяти лет с задержкой психического развития.
Предмет исследования: особенности ориентировочно-
исследовательских действий как основа для построения психолого-педагогической работы с детьми младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: при задержке психического развития в младшем и среднем дошкольном возрасте проявляется качественное своеобразие ориентировочно-исследовательских действий. Анализ особенностей указанных действий позволяет выделить разные группы детей с задержанным развитием в зависимости от успешности выполнения заданий и охарактеризовать уровни развития ориентировочно-исследовательских действий, что дает возможность определить содержание коррекционно-педагогической работы с данной категорией детей.
Для достижения указанной цели в исследовании были поставлены следующие задачи:
Проанализировать литературные данные по проблеме изучения ориентировочно-исследовательских действий у детей младшего и среднего дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием и определить степень разработанности проблемы в теории и практике специальной психологии.
Подобрать комплекс психодиагностических методик для изучения ориентировочно-исследовательских действий.
Провести сравнительный анализ развития ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития и у нормально развивающихся детей.
На основе анализа ориентировочно-исследовательских действий выделить разные группы дошкольников с задержкой психического развития и определить направления и содержание психолого-педагогической коррекции с каждой группой детей.
Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский); концепции, раскрывающие роль ориентировочно-исследовательских действий в развитии познавательной сферы (П.Я. Гальперин, А.В.Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев); учение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (В.В.Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия); концептуальные положения об организации и содержании психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии (Г.В.Бурменская, Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.), о принципах психолого-педагогического обследования (А.А.Венгер, О.А.Карабанова, И.А.Коробейников, Е.А.Стребелева, О.Н. Усанова и др.).
Методы исследования определялись на основе указанных
теоретических позиций специальной психологии в соответствии с целью
нашего исследования. Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:
-анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
-анализ медицинской и педагогической документации;
-метод психологического эксперимента, включающий комплекс психодиагностических методик, направленных на изучение ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста;
-методы статистической обработки данных.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психологической науки, адекватного задачам диссертационного исследования, качественно-количественным анализом полученных данных, использованием методов математической статистики.
Научная новизна работы.
Выявлены и изучены особенности ориентировочно-исследовательских действий у детей младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися детьми того же возраста.
Разработана дифференцированная система оценки полученных результатов, основанная на сочетании качественного анализа и количественной оценки особенностей ориентировочно-исследовательских действий.
На основе анализа указанных действий из полиморфного контингента испытуемых (воспитанников массовых и специализированных дошкольных учреждений, а также детей, не посещающих детские сады) выделены три группы дошкольников с задержкой психического развития, для которых определены направления психолого-педагогической коррекции познавательной сферы.
Теоретическая значимость исследования.
Расширены теоретические представления о развитии познавательной сферы у дошкольников с задержкой психического развития на основе анализа особенностей ориентировочно-исследовательских действий при решении задач различной сложности.
Представлена характеристика групп дошкольников с задержкой психического развития, которая показала наличие наряду с общими специфических особенностей этих действий у детей с задержанным развитием.
Охарактеризованы уровни развития ориентировочно-исследовательских
действий, которые являются дифференциально-диагностическим
показателем при разграничении детей с задержанным и нормальным развитием.
Практическая значимость исследования.
Качественно-количественный анализ особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей трех-пяти лет с задержкой психического развития и выделенные психолого-педагогические критерии оценки изучаемых действий могут использоваться для диагностики психического развития дошкольников, для определения направлений и содержания коррекционной работы с этими детьми, а также для оценки ее результативности.
Предложенный методический материал может применяться в работе психолого-медико-педагогических комиссий, а также при обследовании детей психологом в общеобразовательных и специализированных дошкольных учреждениях.
Основные положения работы включены в учебные курсы «Специальная психология», «Методы психологической диагностики», «Психология детей с задержкой психического развития», использующиеся в процессе подготовки и переподготовки специалистов по специальной педагогике и специальной психологии.
Положения, выносимые на защиту:
І.Дети с задержкой психического развития имеют существенные особенности развития ориентировочно-исследовательских действий: они не умеют обследовать предмет, используют неадекватный предмету и его свойствам методы обследования, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.
2. Особенности ориентировочно-исследовательских действий могут служить
диагностическим показателем при определении уровня развития
познавательной сферы у детей с нормальным и задержанным развитием.
3. Анализ особенностей ориентировочно-исследовательских действий
является основой для выделения трех групп детей младшего и среднего
дошкольного возраста с задержкой психического развития, а именно: дети с
несформированностью ориентировочно-исследовательских действий при
восприятии цвета, формы, величины; дети с недостаточной практической
ориентировкой на форму и величину; дети с общей пассивностью
ориентировочно-исследовательских действий.
4.Выделение групп детей с задержкой психического развития в соответствии с уровнями развития ориентировочно-исследовательских действий позволяет определить направления коррекционно-развивающей работы с данной категорией дошкольников.
Организация исследования. Проведение констатирующего эксперимента осуществлялась на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушением слуха и речи «Благо» г. Москвы и дошкольного образовательного учреждения № 5 «Радуга» г. Климовска. В исследовании принимали участие 127 детей: 64 ребенка с ЗПР и 63 ребенка с нормальным умственным развитием. Эксперимент проводился с 2002 по 2004 гг.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на заседаниях кафедры
специальной психологии Московского государственного педагогического университета (2006 г.), на методических объединениях в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушением слуха и речи «Благо» г. Москвы (2003, 2004 гг.), на Первой научно-практической конференции психологической службы образования Западного административного округа г. Москвы (2003 г.). Практическое применение результатов исследования осуществлялась на базе московского Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушением слуха и речи «Благо» и Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 5 «Радуга» г. Климовска.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 215 наименований и 6 приложений. Работа содержит 29 таблиц и 4 рисунка.
Развитие ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста в норме
Некоторые аспекты ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста рассматривались в отечественной психологии разными авторами (З.М. Богуславская, 1961; Л. А. Венгер, 1978; Д.Б. Годовикова, 1971; А.В. Запорожец, 1964, 1967; А.А. Люблинская, 1971; B.C. Мухина, 1985; Л.Н. Павлова, 1976; Э.Г. Пилюгина, 1983; Н.Н.Поддьяков, 1985; А.Г. Рузская, 1958, 1967; В.В. Холмовская, 1978 и др.). В этих исследованиях подчеркивалось, что сначала усваиваются более простые, затем более сложные действия, и доступный ребенку уровень их сложности всегда ограничен тем, что было достигнуто раньше. Все эти данные подтверждают исследования Л.С. Выготского (1956, 1960), который показал, что на первых этапах развития высшие психические функции, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе и составляющие как бы базу для развития более сложных психических функций. Согласно Л.С. Выготскому психическое развитие ребенка осуществляется в онтогенезе путем присвоения опыта человечества через овладение предметными действиями и речью.
На протяжении дошкольного детства ребенок овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего (Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова, 1994; А. Валлон, 1967; А.А. Венгер, Л.А. Венгер, 1968; ЕЛ. Винарская, 1987; К.М. Гуревич, М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова, 2003; О.М. Дьяченко, 1978; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, 1993: А.В. Запорожец, 1964; К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин, 1993; Л.Э. Царгуш, 1986 и др.). На третьем году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение ориентировочными действиями (А.А. Люблинская, 1971; B.C. Мухина, 1985; Д.Б. Эльконин, 1995).
На каждом возрастном этапе ребенок овладевает ориентировочно-исследовательскими действиями определенного типа. Анализируя различные литературные источники по проблеме исследования (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, 1972; Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, 1978; О.М. Дьяченко, 1978; А.В. Запорожец, 1964; С. Каур, 1970; И.А.Коробейников, 1980; Н.Н. Поддьяков, 1997; Г.Л. Розенгард-Пупко, 1963; Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, СЮ. Мещерякова, 2002 и др.), можно выделить следующие виды ориентировочно-исследовательских действий, формирующиеся на протяжении раннего детства и младшего дошкольного возраста.
Первый вид действий - неспецифические действия. Это действия, которые ребенок производит со всеми предметами независимо от их физических свойств и функций. Обычно при знакомстве с новыми предметами ребенок сначала обследует его с помощью зрительных действий (рассматривает, вглядывается, наблюдает), оральных (прикасается губами, языком, вкладывает в рот, сосет, лижет) и мануальных (прикасается пальцем, ладонью, захватывает, ощупывает, царапает, перекладывает из руки в руку и т.д.).
Примерно к 8 месяцам ребенок овладевает другими действиями, специфическими. Будучи не в состоянии совершать такие сложные и интересные действия, какие ребенок наблюдает в игре со взрослым, он побуждает старшего партнера по много раз воспроизводить понравившееся действие («пищать» игрушкой-пищалкой, заводить прыгающую лягушку, открывать и закрывать коробочки, включать и выключать свет, собирать и разбирать пирамидку и др.). Ребенок сам пытается присоединиться к взрослому, пробует сделать то же, что он. Очень часто образцы действий, полученные в общении со взрослым, ребенок пытается перенести в самостоятельную деятельность. Так постепенно он овладевает специфическими действиями с предметами. В конце второго года ребенок овладевает предметными, или культурно-фиксированными действиями. Этот вид действий осуществляется с учетом общепринятого назначения предметов (например, ребенок причесывается расческой, чистит зубы зубной щеткой, ест ложкой, куклу купает или кормит, готовит ей еду, строит домик из кубиков и т.д.).
Развитие ориентировочно-исследовательских действий у детей с задержкой психического развития
К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в психическом развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Несмотря на это они испытывают затруднения в обучении и адаптации вследствие различных биосоциальных причин. Трудности, которые испытывают дети с задержкой психического развития, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности - недостаточность внимания, незрелость мотивационной сферы, общая познавательная пассивность, так и в ее операциональном компоненте - сниженный уровень развития отдельных психических процессов, моторные нарушения, нарушения работоспособности (В.М. Астапов, 2002; Т.А.Власова, 1972; Д.Н. Исаев, 1982; И.А. Коробейников, 1982; Л.В.Кузнецова, 1992, 2002; К.С. Лебединская, 1983; В.В. Лебединский, 1985; В.И. Лубовский, 1972; Е.М. Мастюкова, 1991, 1993; С.С. Мнухин, 1961; М.С. Певзнер, В.А. Пермякова, 1992; Л.И. Переслени, 1983; В.Г. Петрова, И.В.Белякова, 2000; М.М. Семаго, 2000; Г.Е. Сухарева, 1974; У.В. Ульенкова, 1994 и др.).
В течение последних тридцати лет в отечественной литературе исследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитии были ориентированы преимущественно на старший дошкольный, а еще чаще на младший школьный возраст. Поэтому представленные в параграфе данные о развитии восприятия и ориентировочно исследовательский действий касаются преимущественно детей старшего дошкольного возраста. Проблема ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников трех-пяти лет с задержкой психического развития не являлась предметом специального рассмотрения в психолого-педагогической литературе, хотя и затрагивалась рядом авторов в связи с решением своих собственных исследовательских задач (Н.Ю. Борякова, 1999; З.М.Дунаева, 1980; В.Г. Петрова, 1968; Е.А. Стребелева, 1991,1996,2002 и др.).
Традиционно при изучении особенностей высших психических функций нейропсихологами используется методика исследования, разработанная А.Р.Лурия. Данным методом исследовались особенности зрительного и зрительно-пространственного восприятия детей с нормальным развитием и задержкой психического развития (Т.В. Ахутина, Н.М.Пылаева, 2003; М.М.Безруких, 1999; З.М. Дунаева, 1980; И.Ф. Марковская, 1993, А.В.Семенович, 2002; Л.С. Цветкова, 1998). Выявлено, что для детей с задержанным развитием характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка: при задержке психического развития нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Старшим дошкольникам и детям младшего школьного возраста давались задания на различение цвета, формы предметов, букв, цифр, слов. Затем предлагались более сложные задачи, требующие активной ориентировочно-исследовательской деятельности: выделить заданную фигуру из однородного фона, воссоздать целый образ предмета по отдельным его деталям. Одни дети нуждались в замедлении темпа предъявления и собственного воспроизведения задания, в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Для других детей наиболее значимо было воздействие на процесс планирования заданной перцептивной операции: расчленение программы на отдельные фрагменты, отработка содержательной стороны программы в речевом плане, совмещение проговаривания с действием, введение дополнительных смысловых ориентиров (ИЛ. Брязгунов, 1994; Т.Б. Глезерман, 1993; Н.Н. Заваденко, 2000; В.В. Ковалев, Г.С. Маринчева, 1989; В.Р. Кучма, 1997; К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, 1991; Ф.А. Фарбер, Л.П. Григорьева, 1995 и др.).
Исследование зрительного восприятия детей с задержкой психического развития грубых нарушений не выявило. Однако у многих детей узнавание предметных изображений в усложнённых вариантах (перечёркнутых, наложенных друг на друга) вызывало затруднения: дети долго рассматривали предъявленные изображения, водили пальцем по контурам, с трудом выделяли одно изображение из ряда наложенных друг на друга, например, называли 4 изображения из 5-ти представленных. Хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, они затруднялись при вычленении изображений, наложенных друг на друга, не могли определить и назвать все входящие в рисунок предметы, часто называя лишь мелкие и незначительные, не «видя» фоновой фигуры, зачастую искажая название фигур (Т.А. Власова, 1981; З.М. Дунаева, 1980; Г.И. Жаренкова, 1972; Р.И. Лалаева, 1992; В.И. Лубовский, 1989; Е.М.Мастюкова, 1991, 1993; В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 2000; Л.М. Шипицына, 2003 и др.).
Первый блок методик. Обследование ориентировочно- исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины предметов
Цель первой серии заданий - определить, какие виды ориентировочно-исследовательских действий использует ребенок при восприятии цвета, как различает основные цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении; оценка возможности понимания инструкции «такой», «не такой».
Оборудование. Крупные пластмассовые кубики по два каждого цвета.
Проведение обследования. Психолог расставляет перед собой и ребенком по 3-4 парных кубика. Затем предлагает: «Давай строить башни вот так » и ставит красный кубик на красный, а далее наблюдает за действиями ребенка. Если дошкольник выполняет задание не верно, ему оказывается помощь.
Экспериментатор обыгрывает момент постройки: берет сначала свой красный кубик, ставит на желтый и тут же выражает недовольство («не такой»), переставляет на красный, проводит по кубикам рукой сверху вниз, подчеркивая их однородность. Таким же образом устанавливает другие кубики. Затем просит ребенка сделать то же самое.
Цель второй серии заданий - определить и оценить выполнение ориентировочно-исследовательских действий на основе соотнесения цветов на расстоянии.
Оборудование. Крупные пластмассовые кубики по два каждого цвета.
Проведение обследования. Перед ребенком раскладывают кубики по одному каждого цвета. Психолог просит показать такой кубик, какой находится у него в руке: «Возьми (покажи) кубик такой, как у меня». Результат выполнения заносился в протокол обследования.
Цель третьей серии заданий - определить и оценить ориентировочно-исследовательские действия на основе называния цвета (правильно ли ребенок выбирает цвета по слову-названию).
Оборудование. Разноцветные домики, вырезанные из картона. Кукла или мишка.
Проведение исследования. Перед ребенком раскладывают 7 домиков (красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, белый, черный) и просят показать кукле или мишке красный, а теперь - желтый и т.д. домики. Если ребенок затрудняется в правильном выборе, допустима помощь в виде подсказки взрослого. Психолог использует «опредмечивание» (сравнение с конкретным предметом): красный цвет - как помидорчик, зеленый цвет - как травка, желтый - как солнышко, белый - как снег и т.д. В протоколе фиксируется, помогает ли «опредмечивание» правильному выбору цвета.
Цель четвертой серии заданий - оценить результаты ориентировки на основе представлений ребенка об основных цветах.
Оборудование. Разноцветные домики, вырезанные из картона.
Проведение исследования. Перед ребенком раскладываются цветные домики. Экспериментатор просит ребенка назвать, какого цвета каждый домик. В протоколе фиксируется, какие цвета ребенок называет верно, в каких случаях прибегает к «опредмечиванию», в каких имеет место неадекватное использование признака (например, ребенок называет красный домик зеленым).
Для определения уровня развития восприятия формы предлагаются 4 серии заданий, в которых используются 5 существительных, обозначающих форму (круг, треугольник, квадрат - для детей 3-4 лет; круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал - для детей 4-5 лет).
Цель первой серии заданий - определить, как ребенок различает формы, ориентируясь на их сходство или различие при наложении (практические ориентировочные действия); понимание инструкции «такой», «не такой».
Оборудование. Парные плоскостные пластмассовые или картонные формы одного цвета (круги, квадраты, треугольники).
Проведение исследования. Экспериментатор раскладывает на столе перед ребенком парные круги, квадраты, треугольники. Затем берет фигуры поочередно и поясняет, что такую фигуру (круг) будем класть сверху на такую же, а такую (треугольник) - вот сюда (на такой же треугольник). Потом психолог дает ребенку фигуры по одной и просит его самому положить их, куда нужно. Если ребенок ошибается, то экспериментатор показывает ребенку, что края фигур не совпадают, потому что фигуры разные. В протоколе фиксируется правильность выполнения ребенком задания.
Цель второй серии заданий - оценить выполнение ориентировочно-исследовательских действий на основе выбора формы по образцу.
Оборудование. Парные плоскостные картонные или пластмассовые формы одного цвета (круги, квадраты, треугольники; для 4-5 лет добавляем прямоугольник и овал).
Сравнительный анализ ориентировочно-исследовательских действий детей с ЗПР, посещающих и не посещающих ДОУ
Следующим шагом исследования стало проведение сравнительного анализа уровня развития ориентировочно-исследовательских действий детей с задержкой психического развития, посещающих дошкольные образовательные учреждения и детей с задержкой психического развития, воспитывающихся дома. Целесообразность данного анализа заключается в том, чтобы подтвердить наше предположение о незначительном продвижении в развитии познавательной деятельности детей с задержкой психического развития в условиях массового детского сада по сравнению с детьми той же группы нарушений, не посещающих ДОУ.
Первую группу составили неорганизованные дети трех-пяти лет с задержанным развитием (26 детей), вторую - дети с ЗПР этого же возраста, посещающие массовые дошкольные учреждения (27 детей). Результаты оценивались по качественно-количественным критериям с подсчетом общего суммарного балла по каждой из методик (таблица № 19).
Показатели развития ориентировочно-исследовательских действий у детей 2-ой группы почти по всем методикам несколько выше результатов, полученных детьми 1-ой групп. Однако эта разница незначительна. Различия недостоверны (по критерию Стьюдента) и не могут свидетельствовать о более благоприятном прогнозе дальнейшего развития детей с задержанным развитием, посещающих дошкольные образовательные учреждения.
В условиях массового детского сада целенаправленной коррекционно-развивающей работы с ними не проводится. Педагоги детских садов к этому не подготовлены и не ставят перед собой подобной задачи. Сведения о посещении детьми дошкольных образовательных учреждений представлены в таблице № 20.
Подавляющее большинство детей, имеющих задержку психического развития, находились в неорганизованных условиях воспитания и лишь детей (16%) получали адекватную коррекционную поддержку в профильном специализированном учреждении.
Мы систематизировали в таблицы №№ 21, 22 сведения об успешности выполнения детьми заданий и вывели значения средних баллов по всем трем предложенным блокам методик на основе тщательного анализа протоколов обследования (см. приложение № 5).
Таким образом, по итогам качественно-количественной обработки результатов диагностики можно сравнить значения средних показателей развития ориентировочно-исследовательских действий у детей с нормальным и задержанным развитием (таблица № 23).
На основе этих данных были выявлены разные группы детей младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития. По результатам диагностики ориентировочно-исследовательских действий, дошкольников с задержкой психического развития можно разделить на три группы, различающихся по уровню психического развития. Это деление необходимо для осуществления целенаправленной коррекционной работы. Количество детей в каждой группе представлено в таблице № 24.
В первую группу вошли дети, у которых затруднения связаны с несформированностью ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины (низкие показатели в первом блоке заданий). К этой группе по полученным результатам были отнесены 10 дошкольников (16%). Они испытывали значительные затруднения в обозначении понятий, связанных с цветом, формой и величиной, т. е. не справлялись с заданиями первого блока. Дети путали названия цветов, геометрических фигур и величин, т.е. не умели пользоваться своеобразными чувственными мерками - сенсорными эталонами. Колоративная лексика у многих дошкольников представлена в пассивном словаре, но в своем большинстве дети этой группы осуществляли выбор предметов только на уровне сличения. Выполняя задания, связанные с формой и величиной, дошкольники производили свой выбор преимущественно по слову или опредмеченному сравнению. Задания второго блока выполнялись детьми гораздо продуктивнее. Значения средних баллов по методикам первого блока от 2,4 до 3,1 (см. таблицу № 25).
