Содержание к диссертации
Введение
Проблема организации коммуникативной деятельности со взрослым как важнейшего психологического условия развития речи у детей раннего возраста с нормальным и задержанным темпом речевого развития
1.1 . Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме изучения речевого общения у детей в период раннего детства
1.2.Данные специальной психологии об особенностях развития коммуникативной деятельности детей раннего возраста с задержкой речевого развития
1.3 .Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования
Экспериментальное изучение задержки речевого развития у детей раннего возраста
2.1. Общая психолого-педагогическая характеристика испытуемых 2-3 лет с задержанным темпом речевого раз вития
2.2.Сравнительный нейропсихологический анализ состояния высших психических функций у детей 2-3 лет с задержкой речевого развития
2.2.1. Программа экспериментального изучения состояния речи и важнейших психических функций, связанных с ней, у детей с ЗРР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
2.2.2. Анализ результатов первой серии констатирующего эксперимента
2.3.Экспериментальное изучение коммуникативной деятельности детей раннего возраста с ЗРР в процессе взаимодействия со взрослым в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
2.3.1. Программа экспериментального изучения специфики развития коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет в процессе взаимодействия со взрослым
2.3.2. Анализ результатов второй серии констатирующего эксперимента j J2
2.4. Выводы по главе 160
Глава III Экспериментальная программа по формированию детей 2-3 лет с ЗРР как субъектов речевой и коммуникативной деятельности в процессе взаимодействия со взрослым и ее результаты
3.1.. Программа формирующего эксперимента 162
3.2.Методика формирующего эксперимента 167
3.3. Результаты формирующего эксперимента 179
3.3.Выводы по главе 186
Заключение 188
Литература 192
Приложения 207
- Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме изучения речевого общения у детей в период раннего детства
- Общая психолого-педагогическая характеристика испытуемых 2-3 лет с задержанным темпом речевого раз вития
- Программа экспериментального изучения состояния речи и важнейших психических функций, связанных с ней, у детей с ЗРР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
- Программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Ранняя коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии и педагогики. Важнейшей причиной роста ее актуальности является высокий процент новорожденных с неблагополучным состоянием здоровья. Исходя из положения Л.С. Выготского о том, что первичное нарушение непосредственно вытекает из биологического характера болезни, можно предположить, что дети с осложненным медицинским анамнезом составляют резерв коррекционной работы дефектологов, психологов, логопедов.
В настоящее время в специальной психологии поднимается вопрос о соотношении сроков возникновения и продолжительности сензитивных периодов при нормальном и аномальном развитии детей. Так, В.И. Лубовский в ряде статей (1979, 1987) выдвигает предположение о несовпадении сроков возникновения и длительности этих периодов у детей с отклонениями развития и у нормально развивающихся. Он утверждает, что у аномальных детей созревание нервных структур не только в большинстве случаев задерживается, но нарушается и взаимное соотношение порядка их созревания.
Выдвинутое предположение вовсе не означает, что работу по развитию нарушенных функций у детей следует начинать позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников. Однако, как отмечает автор, при этом требуются серьезные исследования того, какими методами и средствами, на каком содержании и в каком порядке следует проводить коррекционную работу.
Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения. Многочисленные наблюдения исследователей разных психологических направлений убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной степени отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становят
ся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития, препятствуют социальной адаптации ребенка Если ребенок не получает специальной помощи в сензитивные сроки своего развития, отклонения в его развитии могут оказаться необратимыми.
Данные вопросы приобретают особое значение в связи обсуждением проблемы ранней помощи детям с отклонениями в развитии, которая в последние годы входит в круг особо важных проблем коррекционной психологии. В рамках данной проблематики выполнены теоретические и прикладные исследования Л.И. Аксеновой (2002), Е.Ф. Архиповой (1989), Н.Ю. Боряковой (1999), Т.В. Волосовец (2003), Н.Н. Малофеева (2001), Ю.А. Разенковой (2003), Е.А. Стребелевой (1996), (1998), (2002), Н.Д. Шматко (2003) и др. Суть этих исследований состоит в совершенствовании ранней дифференциальной диагностики и разработке путей и средств последующей коррекции отклонений в развитии детей на ранних этапах онтогенеза.
В контексте нашей проблематики встает проблема разработки и реализации программ по ранней дифференциальной диагностике и коррекции речевых дефектов у детей в период раннего детства. Решение этих вопросов становится возможным лишь при специальном изучении структуры речевого дефекта, причин и механизмов его возникновения, как органического, так и социального генеза.
Изучение детей с трудностями в речевом развитии в отечественной коррекционной психологии представлено огромным количеством исследований, раскрывающих причины и механизмы возникновения различных речевых расстройств у детей (Р.Д. Аванесян, О А. Румянцева, О.Б. Сизова, 2001, Е.Н. Винарская, 1987, О.Н. Усанова,1993, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская, 1995, В.М. Шкловский и др., 2001), характер их проявлений в различные возрастные периоды (Е.ФАрхипова, 1989, Е.Н. Винарская, 1987, Е.И. Исенина, 1990, Р.Е. Левина, 1936, Н.А. Оскольская, 2001, ИА. Чижик, 2000, А.В. Ястребова, 1996,) а также методику коррекционной работы с ними в условиях специальных групп, классов, дошкольных и школьных учреждений (Ю.Ф. Гаркуша, 1987; Е.В. Жулина, 2000, И.С. Кривовяз, 1995, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999; С А. Миронова, 1996; Ю.Б. Некрасова, 1986). Особый интерес в контексте данной проблематики представляют работы, выполненные в рам
ках нейропсихологического направления (А.Х.Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод, 2003, Т.В. Ахутина, 1989, М.Г. Храковская, 2001, Л.С. Цветкова, 2000, В.М. Шкловский и др., 2001), поскольку они дают возможность судить не только о причинах речевых дефектов у детей, но также позволяют раскрыть характер нарушения и механизмы компенсации на мозговом уровне.
Вместе с тем в большинстве случаев авторы обращаются к проблемам развития речи детей дошкольного и школьного возраста, оставляя без особого внимания период раннего детства, когда происходит процесс наиболее интенсивного развития речи, обеспечивающий общее психическое развитие и служащий основой для усвоения формирующихся видов деятельности.
В связи с этим мы считаем необходимым организовать исследование задержки речевого развития (ЗРР) у детей 2-3 лет с целью выявления психологических особенностей ее проявления в ранние сроки развития, а также определения адекватных структуре дефекта основных направлений ранней коррекционной работы с этими детьми применительно к условиям их развития в специальных группах дошкольных учреждений.
В психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный объем важной информации по проблемам изучения и обучения данной категории детей (Р.Д. Аванесян, О А. Румянцева, О.Б. Сизова, 2001, Т.В. Волосовец, 2000, Л.Н. Га-лигузова, Е.О. Смирнова, 1992, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др., 1999, Ю.Ф. Гаркуша, 1999, И.С. Кривовяз, 1995, Л.Г. Садовникова, 2001, Л.С. Цветкова, 1998). В исследованиях, посвященных изучению детей с ЗРР в раннем детстве, приводятся отдельные общие положения и факты, однако фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих задержку речевого развития во всей полноте, к сожалению, пока нет. При этом недостаточно изученными остаются вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР, определения структуры дефекта, исследования ЗРР с другими высшими психическими функциями, а также с эмоционально-волевой и личностной сферами ребенка.
Принимая во внимание научную ценность идей детской психологии о признании общения в качестве решающего условия, которое определяет сам факт появ
ления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у детей на ранних этапах онтогенеза, мы считаем важным рассмотреть задержку речевого развития у детей 2-3 лет в связи с их особенностями стихийного формирования коммуникативной деятельности. Мы полагаем, что ЗРР в значительной степени носит психологический характер и предполагает оказание, прежде всего, психологической, а не логопедической помощи в условиях коррекционной работы.
К сожалению, проблема изучения коммуникативной деятельности преддо-школьников с ЗРР не имеет многопланового освещения в психолого-педагогических исследованиях и лишь частично затрагивается авторами при обсуждении актуальных проблем изучения и обучения данной категории детей. Не располагая концептуальными работами, рассматривающими задержку речевого развития во всей полноте, специальная психология имеет лишь незначительное количество конкретных психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам выявления особенностей развития и формирования коммуникативной деятельности детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Специфика формирования деятельности общения у детей 2-3 лет с ЗРР специально еще не рассматривалась.
Таким образом, вопросы выявления структуры и причин возникновения задержки речевого развития у детей 2-3 лет, изучения ее в связи с особенностями стихийного формирования коммуникативной деятельности, определения путей педагогического влияния на эту сферу психики ребенка в условиях специально организованной педагогической деятельности требуют специального изучения.
Наша диссертационная работа посвящена изучению психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста с позиции системной структуры дефекта в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым. В целях определения основного направления, исходных понятий, гипотез, постановки конкретных задач, выбора методов мы обратились к изучению психологических работ. Специальных исследований по интересующей нас проблематике обнаружить не удалось. Однако в поле нашего обозрения оказались работы, затрагивающие вопросы организации коммуникативной деятельности в период раннего детства у детей с нормальным темпом речевого развития
(М.Г.Елагина, СВ.Корницкая, М.И. Лисина, СЮ. Мещерякова и другие) и их сверстников с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, И.С Кривовяз, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьева и другие). Результаты этих исследований нами подробно анализируются в I главе диссертации. Однако в данном контексте мы сочли необходимым констатировать, что проблема изучения специфических особенностей коммуникативной деятельности детей 2-3 лет с ЗРР и специальной ее организации со взрослым является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.
Цель нашего исследования: изучение психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста с позиции системной структуры дефекта в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым.
Объект исследования: особенности психического развития детей раннего возраста с ЗРР.
Предмет исследования: разработка программы изучения детей раннего возраста с ЗРР и коррекции их психического развития в условиях организованной коммуникативной деятельности со взрослым.
Гипотезы исследования:
1. Задержка в развитии речи ребенка является системным дефектом, обусловленным его физиологическими, психологическими, в частности, личностными особенностями, условиями развития в микросоциуме, следовательно, диагностическая программа изучения специфики отставания должна разрабатываться с учетом общей его структуры.
2. Специально адаптированный комплекс нейропсихологических методик по отношению к детям раннего возраста с ЗРР может позволить выявить конкретные особенности проявления у них важнейших психических функций и в определенной мере причины их отставания в развитии; кроме того, использование данного комплекса может способствовать выявлению характерных индивидуальных акту
альных и потенциальных особенностей этих функций, что имеет важное значение для дальнейшей коррекционной помощи этим детям.
3. Учитывая социальную природу высших психических функций, а также значение общения детей раннего возраста со взрослым для их полноценного психического развития, можно считать, что специальная организация коммуникативной деятельности со взрослым при нормальном развитии является необходимым условием овладения речью в ранние сроки развития, а в условиях задержки речевого развития — одним из ведущих факторов выхода из состояния отставания.
4. Реализация специально разработанной программы в условиях целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности ребенка с ЗРР со взрослыми в направлении формирования его как субъекта этой деятельности может обеспечить ему позитивную динамику в развитии речи.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в диссертационной работе ставились и решались следующие задачи:
1. Определить теоретические и организационно-методические принципы разработки программ экспериментального изучения задержки речевого развития у детей раннего возраста в условиях организованной коммуникативной деятельности со взрослыми и формирования их как субъектов этой деятельности.
2. Разработать и апробировать комплекс диагностических методик по выявлению особенностей психического развития детей с ЗРР в раннем возрасте.
3. Проследить характерные индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития важнейших психических функций у детей 2-3 лет с ЗРР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
4. Выявить качественные характеристики общения детей с ЗРР и их родителей в различных ситуациях взаимодействия на основе сравнительного анализа.
5. Разработать и апробировать в условиях диагностико-коррекционньк групп для детей 2-3 лет с ЗРР коррекционно-педагогическую программу формирования их как субъектов коммуникативной деятельности.
6. Проследить динамику психического развития, в частности, развития речи и коммуникативной деятельности у детей с ЗРР в результате специально организованной психолого-педагогической коррекции.
Методологические основы исследования были определены под влиянием достижений теоретической мысли об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были заложены в теории культурно-исторического понимания развития психики Л.С. Выготского, где неполноценное психическое развитие ребенка представляется следствием патогенного влияния как биологического (дефекты центральной нервной системы ребенка), так и социального фактора (неблагоприятная социальная ситуация развития).
Теоретический фундамент исследования, его организация базировались также на научных трудах Б.Г. Ананьева, АЛ. Бодалева, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, СЛ. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, внесших значительный вклад в развитие теории о генезисе общения как коммуникативной деятельности с учетом возрастной логики психического развития
Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли теоретические и экспериментально-прикладные работы в области нейропсихологического направления А.Р.Лурия, Т.В. Ахутиной, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветковой и др.
Большую помощь в определении стратегии экспериментальной работы нам оказали работы виднейших специалистов в области специальной психологии — С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др.
Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области специальной и возрастной психологии; теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов, индивидуальный констатирующий эксперимент с детьми с задержанным и нормальным темпом речевого развития; формирующий экспери
мент с детьми с ЗРР; контрольный констатирующий эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
-определены концептуальные подходы к построению программ изучения коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР и формирования их как субъектов этой деятельности;
-разработана и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР, а также коррек-ционно-педагогическая программа их формирования в качестве субъектов этой деятельности;
-впервые получены и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития речи и важнейших психических функций, связанных с ней, а также своеобразие коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;
-выявлены важнейшие причины несформированности речи и коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР;
-выявлены психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте;
-получены конкретные сведения о детях раннего возраста с ЗРР, что пополнит соответствующие разделы специальной и возрастной психологии;
-результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР подтвердили и конкретизировали важнейшее положение детской психологии о ведущей роли раннего целенаправленного педагогического влияния на ребенка в становлении его как субъекта коммуникативной и речевой деятельности.
Практическая значимость. Подобранный комплекс нейропсихологиче-ских методик, выделенные и описанные критериально ориентированные уровни выполнения заданий могут быть использованы квалифицированными педагогами (логопедами, дефектологами) и психологами в целях выявления особенностей раз
вития психической сферы как у детей раннего возраста с ЗРР, так и у нормально развивающихся детей этого возраста. Разработанная система психологического изучения коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР дает представления о своеобразии деятельности общения не только детей, но и их родителей и тем самым позволяет судить о возможных неблагоприятных факторах социальной ситуации развития детей.
Представленная в диссертационной работе психолого-педагогическая программа формирования детей 2-3 лет с ЗРР как субъектов коммуникативной деятельности может быть использована в учебном процессе в группах ранней диагностики для детей с ЗРР и в ясельных группах массовых дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом ВУЗе, а также при их переподготовке в системе высшего образования.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии НГПУ; VI Нижегородской сессии молодых ученых (г.Н.Новгород, 2001). По материалам диссертации опубликовано 5 работ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическое изучение ЗРР в раннем возрасте (изучение ЗРР с позиции системной организации дефекта, изучение не только конкретных особенностей проявления речи и связанных с ней психических функций, но и важнейших условий ее развития в раннем возрасте — общения со взрослым) позволяет утверждать, что дети с ЗРР нуждаются в раннем начале специальной психологической помощи с целью своевременной компенсации дефектов речевого развития и предупреждения появления дефектов вторичного, третичного и т.д. порядка в развитии, осложняющих психическое развитие и затрудняющих их социальную адаптацию.
2. Специально адаптированный комплекс нейропсихологических методик по отношению к детям раннего возраста с ЗРР в сочетании с разработанной методикой изучения их коммуникативной деятельности дает возможность не только вы
явить конкретные особенности проявления у них психических функций и коммуникативной деятельности, но и позволяет судить о возможных неблагоприятных факторах их социальной ситуации развития, что имеет важное значение для дальнейшей коррекционной помощи им.
3. Выявление и анализ качественных особенностей проявления ЗРР в раннем возрасте позволяют обозначить важнейшее психологическое условие развития детей раннего возраста с ЗРР — необходимость в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности со взрослым, а также прогнозировать конкретные психолого-педагогические условия коррекции в этом направлении, необходимые для их полноценного речевого развития.
4. Организация специальной психологической помощи детям с ЗРР в период раннего детства в условиях специальных групп способствует максимальной реализации их возрастного потенциала и обеспечивает значительную позитивную динамику в развитии нарушенных функций.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (180 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 18 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 18 рисунками.
Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме изучения речевого общения у детей в период раннего детства
Раннее детство - период, характеризующийся наиболее стремительным психическим и физическим развитием ребенка: он овладевает ходьбой, у него развивается практическое мышление, происходит интенсивное развитие речи.
Новообразования, возникающие к концу первого года жизни, вызывают построение новой социальной ситуации развития, которая приводит к возникновению у ребенка сложной и многообразной потребности в общении с взрослым. Это связано, прежде всего, с тем, что младенец, не имея пока возможности самостоятельно передвигаться в пространстве, манипулировать (приближать или отдалять) с предметами, должен действовать через других. Как отмечает Л.С. Выготский, ни один из детских возрастов не требует такого огромного количества форм сотрудничества, как младенчество, и связано это в первую очередь с тем, что ребенок на данном этапе лишен самого основного средства общения - речи (Л.С. Выготский, 1997).
Основное новообразование раннего детства, как отмечают многие исследо ватели, связано с речью, благодаря чему ребенок по-новому, чем младенец, оказыва ется связан с социальным окружением. В результате у ребенка расширяются грани цы познания окружающего мира: он направляет внимание на свойства предметов и способы действия с ними (Л.С. Выготский, 1982; Д.Б. Эльконин, 1978; Н.Н. Под дьяков, 1982), качественные изменения претерпевают взаимоотношения с близкими взрослыми (М.И. Лисина, 1974, 1986; Е.О.Смирнова, 1988, 2000; стайками (М.И.Лисина, 1986; А.Г.Рузская, 1988; Л.Н.Галигузова, 1983), познавательная деятельность постепенно начинает обращаться на самого себя (Л.С. Славина, Л.И. Божович, 1998).
Как отмечает С Л. Рубинштейн, «...вместо того, чтобы быть лишь объектом, направляющихся на него действий окружающих его взрослых, ребенок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию и через посредство других людей воздействовать на мир» (СЛ. Рубинштейн, 1989; 241).
Иными словами, овладение речью, являясь важнейшим завоеванием пред-дошкольника, становится решающим условием всего его дальнейшего развития.
Проблема речевого развития как одного из основных показателей психического развития детей вот уже на протяжении нескольких столетий занимает одно из центральных мест в психолого-педагогических исследованиях, в ряде которых можно выделить несколько взаимосвязанных линий, где особо исследуется роль речи в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, 1982; Е.И. Исенина, 1990; А.В. Запорожец, 1969; А.Н. Леонтьев, 1983; А.Р. Лурия, 1958; А.Р. Лурия, ФЯ. Юдович, 1956; А.А. Люблинская, 1965, 1971; СЛ. Рубинштейн, 1989, О.К. Тихомиров, 1982; Л.С. Цветкова, 1998, 2000), раскрываются закономерности развития и становления речи и отдельных ее сторон (Л.С.Выготский, 1982; К. Бюлер, 1924; А.Н. Гвоздев, 1961; А.В. Запорожец, 1969,1986; Т.Е. Конникова, 1947; Р.Е. Левина, 1936; А.Р. Лурия, 1975, 1998; Г.М.Лямина, 1960; В.И. Лубовский, 1978; А.К. Маркова, 1973; НА. Менчинская, 1996; Л.Ф.Обухова, 1981, 1995; Л.Н. Павлова, 2000; ЖЛиаже, 1989; М.И. Попова, 1958, 1968; ГЛ. Розенгарт-Пупко, 1963; Г.Н.Рошка, 1990; Т.Н. Ушакова, З.С.Бартенева, 2000; ТА. Финашина, 2000; Ф.И. Фрадкина, 1955; Н.Х. Швачкин, 1948; Morton J. Bruce, Trehub Sandra E., 2001;), поднимаются вопросы развития речи детей с трудностями в развитии (Ю.Ф. Гаркуша, 1987; Е.Н. Винарская, 1987; И.С. Кривовяз, 1996; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999; А.И. Максаков, 1988; Е.М. Мастюкова, 1997; С А. Миронова, 1991; ФА.Сохин, 1989; О.Н. Усанова, 1993; Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, 1999; АА. Ястребова, 1996; Akhtar N., Jipson J., Callanan A M., 2002; Heaton P., 2003; Plomin Robert and otheir, 2003 ), а также проблемы речевого общения этих детей (Ш.Бюлер, ПГетцер, 1935; В.В. Ветрова, 1975; М.Г. Елагина, 1977, 1988; М.Г. Елагина, М.И. Лисина, 1985; М.И. Лисина, 1974; Ю.Б. Некрасова, 1986; 1985; М.И. Лисина, 1974; Ю.Б. Некрасова, 1986; А.Г. Рузская, А.Э. Рейнстейн, 1982; ТА. Серебрякова, 1999; Е.О. Смирнова, 1988; Т.Н. Ушакова, 1989; К.Хевепш, 1991; Akhtar N., Jipson J., Callanan A M., 2002; ) и определяется характер обучающего воздействия.
Многочисленные исследования, выполненные в русле коррекционной педагогики и психологии (НЛО. Борякова, 1983; Е.В. Жулина, 2000; Е.И. Исенина, 1987; В.Г. Петрова, 1975; Е.С. Слепович, 1978; Е.А. Стребелева, 1996; О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская, 1995 и др.; Campbell F Thomas and otheir, 2003; Gallagher Alison, Frith Uta, Snowling J Margaret, 2000; Heiervang, Einar Stevenson Jim, Hugdahl Kenneth , 2000), позволяют раскрыть механизмы порождения речевого высказывания у детей, развивающихся в норме и с трудностями в развитии, определить особенности овладения ими различными сторонами речи, выявить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения разных категорий детей. Как указывает В.Г. Петрова, теоретическая разработка направлений, поиск конкретных путей и методов коррекционного воздействия невозможен без понимания причин возникновения речевых аномалий, без знания общих закономерностей и специфических особенностей речевого развития детей при наличии того или иного дефекта (В.Г. Петрова, 1975).
Однако проблемы изучения детской речи на протяжении нескольких десятилетий находят отражение не только в психолого-педагогических исследованиях, но также и в исследованиях ряда наук — физиологии (А.Г. Иванов-Смоленский, 1949; М.М. Кольцова, 1973, 1979; НЛ. Красногорский, 1958; И.П. Павлов, 1950), нейропсихологии (Т.В. Ахутина, 1989; А.Р. Лурия, 1975, 1998; Е.Д.Хомская, 1987; Л.С. Цветкова, 1998), психолингвистики (И А. Зимняя, 2001; А А. Леонтьев, 2001; Т.Н. Ушакова, 1989, 2001, Р.М. Фрумкина, 2000), в рамках которых накоплен огромный фактический материал, позволяющий более детально подойти к разработке актуальных проблем речевого развития детей.
Общая психолого-педагогическая характеристика испытуемых 2-3 лет с задержанным темпом речевого раз вития
В нашем экспериментальном исследовании, посвященном изучению психологических особенностей проявления ЗРР в раннем возрасте, принимали участие дети в возрасте от 2 до 3 лет — воспитанники дошкольных образовательных учреждений общего и специального типа.
С целью изучения состояния ряда психических функций, особенностей развития коммуникативной деятельности были взяты детские группы специализированных и массовых дошкольных учреждений в том составе, в котором они были скомплектованы для осуществления реального педагогического процесса. Специального отбора испытуемых по каким-либо иным принципам не производилось.
Количество детей, участвующих в диагностическом изучении, распределилось следующим образом: 35 воспитанников 2-3 лет с ЗРР вошли в состав экспериментальной группы (список детей с ЗРР представлен в Приложении 15); 50 детей с НРР этого же возраста изучались в составе контрольной группы — всего в экспериментальном изучении участвовало 85 детей.
Дети принимали участие в эксперименте совместно с родителями. Количество родителей (85 человек), участвовавших в диагностическом изучении, распределилось аналогичным образом.
Таким образом, экспериментом в общей сложности было охвачено 170 реципиентов.
Основную часть (91,5%) испытуемых экспериментальной группы составили дети с медицинским диагнозом «задержка речевого развития». Небольшую часть испытуемых этой группы (8,5%) составили дети с диагнозом «задержка психофизического развития».
Для понимания этиологии и патогенеза отмеченных нарушений были проанализированы данные истории развития каждого ребенка. Нами была использована адаптированная на ранний возраст методика У.В. Ульенковой «Схема изучения истории развития ребенка».
Представим анализ результатов истории развития детей с задержанным и нормальным темпом речевого развития.
Состав семьи. Большинство детей с ЗРР, как и детей с НРР, воспитываются в полных семьях. Наибольшая привязанность детей обнаруживается к тем взрослым, которые принимают непосредственное участие в воспитании ребенка — родителям (в большей степени к матерям) и бабушкам. Негативного отношения по отношению к членам семьи у детей не отмечалось.
Анамнез беременности и родов, состояние здоровья детей в первые годы жизни. В таблице 1 и 2 представлены данные анамнестического анализа Нами выделены только те признаки, которые встречались в большинстве случаев хотя бы в одной из групп, то есть являлись наиболее характерными для группы. Кроме того, указаны факторы, которые хотя и встречались реже, но, безусловно, оказывали травмирующее влияние на мозг ребенка перинатальная энцефалопатия 20% 40%
У всех детей с ЗРР обнаружены отклонения пренатального, штатного и постнатального периодов и их различные сочетания. В отдельных случаях данные отклонения имеют место и -у детей с НРР, однако их число практически в 2 раза меньше, чем у детей с ЗРР. Все эти дети периодически наблюдаются у невропатолога и проходят курс лечения в соответствии с характером заболевания.
В большей степени у детей в обеих группах представлены нарушения неврологического характера, нарушений, связанных с анализаторными системами не отмечается.
У некоторых детей с ЗРР не было выявлено неврологического статуса, однако при детальном изучении анамнезов этих детей обнаружилось, что в первые годы жизни у них отмечались некоторые из указанных выше признаков нарушений, но на момент обследования они были сняты.
Особенности раннего развития. У детей с ЗРР на ранних этапах развития отмечаются более поздние, чем у их сверстников с НРР, сроки овладения основными психофизическими функциями. Существенных различий в раннем речевом развитии у детей обеих групп не обнаружено: дети плакали громко, высоко, интонации в крике слышались всегда, успокаивались, когда их брали на руки, предлагали пустышку, отвлекали погремушкой, во время общения со взрослыми у детей наблюдались эмоционально-голосовые возгласы. Родители всегда могли понять, чего хотел ребенок.
Некоторые особенности детской деятельности. Дети с ЗРР, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, испытывают отчетливые трудности в процессе общения со взрослыми и другими детьми, в общении чаще используют нере чевые средства, предпочитают индивидуальные игры на основе предметной деятельности (конструкторы, кубики, пирамидки и т.п.). У детей с НРР речевая и коммуникативная активность зависит от степени знакомства с участниками общения, чаще обращаются к речевым средствам общения, однако в зависимости от ситуации обнаруживают и активное использование жестово-мимических средств, предпочитают разные виды игр, активно овладевают ролевой игрой.
Особенности эмоционально-волевой сферы. Большая часть детей как с нормальным, так и с задержанным темпом речевого развития, эмоционально реагирует на предметы и явления окружающего мира, однако среди них обнаруживаются и сдержанные в эмоциях дети. Эмоции у детей обеих экспериментальных групп не всегда являются адекватными ситуации, в которой они находятся. Эмоции других они понимают и могут сопереживать. Некоторым детям с ЗРР требуется эмоциональная разгрузка.
Программа экспериментального изучения состояния речи и важнейших психических функций, связанных с ней, у детей с ЗРР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
Целью данной части исследования явилось изучение особенностей коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР в процессе взаимодействия с незнакомым и близким взрослым и выявление возможностей формирования их как субъектов речевой и коммуникативной деятельности в процессе общения со взрослым.
Недостаточное количество конкретных работ по вопросам выявления условий механизмов формирования и стимулирования речевой деятельности у детей 2-3 лет с отклонениями в развитии и проблеме специального изучения коммуникативной деятельности детей раннего возраста со взрослым, как важнейшего фактора развития их субъектной речевой активности, а также отсутствие специально разработанных диагностических методик по изучению деятельности общения у детей раннего возраста, дают, как мы полагаем, основания выдвинуть на настоящем этапе эксперимента следующие задачи исследования:
1. разработать и апробировать диагностическую методику, направленную на изучение особенностей развития коммуникативной деятельности детей раннего возраста с ЗРР в процессе взаимодействия со взрослым;
2. изучить характерные отношения между взрослыми и детьми в процессе их общения в специально созданных экспериментальных условиях;
3. на основе сравнительного анализа вьщелить общие и специфические особенности коммуникативной деятельности детей преддошкольного возраста с ЗРР;
4. выявить возможные причины несформированности коммуникативных навыков у детей преддошкольного возраста с ЗРР;
5. проследить зависимость особенностей формирования коммуникативной деятельности детей с ЗРР от преобладающего типа отношений родителей к ним в процессе их взаимодействия;
6. определить основные направления коррекционной работы с детьми с ЗРР применительно к условиям их развития в специальных группах дошкольных учреждений.
Нами была разработана специальная экспериментальная методика, включающая в себя стандартизированное наблюдение за детьми и их родителями в пяти различных ситуациях, каждая из которых предлагала им решить особого рода задачи речевого и коммуникативного плана.
При разработке экспериментальной методики мы опирались на имеющиеся в детской психологии данные, характеризующие психолого-педагогические особенности детей в период преддошкольного детства:
в условиях индивидуального занятия учитывались возрастные возможности детей — при постоянной смене деятельности продолжительность занятия составляла около 15 минут;
в процессе организации индивидуального занятия учитывался ведущий вид деятельности детей раннего возраста — взаимодействие ребенка со взрослым строилось на основе предметной деятельности;
подбор практических задач производился с учетом ведущих потребностей детей преддошкольного возраста (прежде всего стремления к самостоятельности), а также их зоны актуального и ближайшего развития — одни задачи были доступны для самостоятельного решения детьми, другие только в процессе взаимодействия со взрослым.
Особо при разработке экспериментальной методики учитывались данные, характеризующие психолого-педагогические особенности детей с ЗРР. Учитьшая особенности развития речи указанной категории детей, мы не давали им обширной вербальной инструкции, а также не предлагали такие задачи, решение которых было бы невозможно без активного использования речевых средств. Однако, поскольку предметом нашего изучения являлась коммуникативная и речевая деятельность де no тей с ЗРР, мы создавали такие проблемные ситуации, разрешение которых требовало от них некоторых речевых усилий.
С целью получения наиболее достоверной и полной информации о качественных характеристиках коммуникативной деятельности детей и их родителей мы сочли необходимым в условиях эксперимента поставить их в различные коммуникативные ситуации; наполнить различным коммуникативным содержанием каждую из экспериментальных ситуаций, при этом определить содержание таким образом, чтобы каждая предыдущая ситуация по своему коммуникативному насыщению предваряла последующую; фиксировать не только речевое поведение участников эксперимента, но и протоколировать конкретные данные по каждому из выделенных нами параметров наблюдения во всей серии эксперийига. был выделен ряд общих параметров наблюдения за детьми и их родителями в каждой из экспериментальных ситуаций, кроме того, были представлены и частные параметры наблюдений в зависимости от категории испытуемых (дети или родители), а также от коммуникативного содержания конкретной ситуации (см. Приложение 2).
Фактические данные, полученные в процессе наблюдений за детьми и их родителями в серии экспериментальных ситуаций, отмечались в протоколах наблюдений по выделенным параметрам, речевое поведение участников эксперимента фиксировалось с помощью диктофона.
Как мы отмечали ранее, разрабатывая содержание экспериментальных ситуаций, мы стремились к тому, чтобы учитывать возрастные возможности детей в речевой и коммуникативной деятельности. Мы полагали, что только в различных ситуациях можно сравнительно полно и точно зафиксировать для каждого ребенка и каждого родителя характерные особенности их коммуникативной деятельности и речевого поведения. Именно поэтому все содержание эксперимента мы разбили на 5 основных коммуникативных ситуаций, в условиях которых и приходилось действовать детям и родителям
Программа формирующего эксперимента
Первый этап работы с детьми включал в себя 2 серии занятий. Задача первой серии (3 занятия) заключалась в формировании у детей положительного эмоционального отношения к содержанию занятий, предлагаемых взрослым. Исходя из этого, все занятия были организованы в максимально привлекательной и доступной форме — форме театрализованного представления.
Как мы отмечали ранее, в процесс взаимодействия взрослого с детьми был включен дополнительный коммуникант — кукла «Заяц», именно с участием этой куклы и организовывались театрализованные представления для детей на первом этапе.
Кукольные представления устраивались непосредственно в групповой комнате, где в дальнейшем и проходили подгрупповые занятия. Содержание кукольных спектаклей продумывалось таким образом, чтобы каждое последующее представление предваряло предыдущее, при этом каждый раз действие происходило на основе повторения предыдущего материала. По окончании каждого представления воспитателем организовывалось взаимодействие с детьми на речевой основе, где он еще раз напоминал основных героев кукольного спектакля, описывал их внешний вид, оценивал их поступки и действия. Такой подход к отбору содержания определялся возрастными и индивидуально-типическими особенностями развития детей.
Первое занятие в форме театрализованного представления было построено по знакомой детям сказке «Заюшкина избушка». Однако содержание этой сказки нами было несколько изменено. Это делалось для того, чтобы вывести куклу из представляемой сказочной ситуации и ввести ее в реальную ситуацию взаимодействия с детьми (конкретное содержание спектаклей представлено в Приложении 14).
Основные герои театрализованных представлений (дикие и домашние животные) подбирались не случайно, а таким образом, чтобы они были знакомы детям.
Кроме того, тематика последующих занятий с детьми в той или иной степени касалась этих героев. Так, на втором этапе формирующей программы были подготовлены подгрупповые занятия для детей о друзьях и соседях Зайца — Белочке, Ёжике, Мышке, Лисе и др.
Поскольку данная форма работы с детьми не требовала от них значительных речевых и умственных усилий и вызывала интерес, все 3 занятия были проведены в течение одной недели с интервалом в один день.
Учитывая тот факт, что данный этап представлял собой адаптационный период, первая серия занятий не предполагала активного участия в занятии детей, она была скорее направлена на формирование у детей активного восприятия эмоционально-насыщенного материала.
Во второй серии (3 занятия) I этапа эксперимента коррекционная работа была направлена на формирование положительной мотивации у детей на процесс общения со взрослым. С этой целью мы ввели куклу-коммуниканта в процесс взаимодействия с детьми.
Подбор содержания кукольных спектаклей здесь совершался на основе тех же принципов, что и в первой серии занятий, однако качественно это содержание имело существенное отличие — во второй серии занятий кукла опосредованно (через воспитателя) или непосредственно обращалась к детям и, тем самым, определяла их как активных участников коммуникативного процесса.
Для того чтобы каждый ребенок мог почувствовать себя активным участником общения, нами был введен определенный ритуал встречи и прощания с куклой: пригласительная речь детей, произносимая всеми детьми в начале каждого занятия; обязательный индивидуальный тактильный контакт ребенка с куклой.
С этой же целью все занятия второй серии были построены по принципу коллективной работы, что позволяло, с одной стороны, не навязьюать детям на первых этапах ситуацию взаимодействия со взрослым, а с другой — не акцентировать их на собственных трудностях и трудностях других.
Так, начало любого занятия сопровождалось громкой речью детей: «Заяц Матвей, приходи скорей! Мы тебя ждем!», а также небольшой беседой куклы с каждым ребенком («Саша, я рад тебя видеть, как твои дела?», «Маша! Тебя не было в прошлый раз, а сегодня ты здесь. Я очень рад!», «Какой красивый на тебе сегодня сарафан, Оленька...» и т.п.). Суть данной беседы заключалась в том, чтобы вызвать у каждого ребенка положительные эмоции и на этой основе замотивировать их на дальнейшее общение.
Отметим, что реакция детей на процесс взаимодействия с куклой была неоднозначной: дети долгое время (в течение 2-3 занятий) не могли выделить куклу участником общения. Об этом говорил тот факт, что ответы на вопросы или выполнение какого-либо действия осуществлялись детьми только в том случае, если указания и вопросы куклы озвучивались взрослым, находящимся рядом (воспитателем или родителем). Исходя из этого, на первых занятиях взаимодействие между детьми и куклой обеспечивал воспитатель, к которому дети уже успели адаптироваться.
В то же время индивидуальный тактильный контакт у всех детей вызывал положительные эмоции: уже через несколько занятий все дети стремились таким образом «пообщаться» с куклой. Учитывая данный факт, во второй серии занятий мы несколько увеличили во времени процесс приветствия куклы и прощания с ней, а также в некоторых моментах выводили куклу из-за ширмы, например, во время хороводных или подвижных игр, чтобы усилить их представления о кукле как об активном участнике общения с детьми.
По окончании двух серий занятий I этапа формирующей программы мы отметили значительный интерес к кукле-коммуниканту у каждого ребенка экспериментальной группы, независимо от их речевых возможностей. При этом если при первых встречах дети в большинстве случаев не проявляли активности по отношению к кукле, а лишь бросали беглые взгляды на нее, в конце первого этапа эксперимента большинство из них стремились вступить с ней в контакт, при чем инициатива к взаимодействию с куклой всегда шла от ребенка.
