Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема многоуровневого исследования коммуникативной дезадаптации при задержке речевого развития в условиях кризиса пяти лет
І.І. Современные представления о ЗРР у детей пятилетнего возраста (психолингвистические исследования) 14
1.2.Психосемантические характеристики коммуникативной дезадаптации 22
І.З. Многоуровневьій анализ коммуникативной дезадаптации детей в период кризиса пяти лет
1.3 1 .Психолингвистические механизмы кризиса пяти лет 35
1.3.2.0собенности развития речемыслительных процессов (психосемантический уровень) 38
І.З.З.Формирование личностной сферы и общения (психосоциальный уровень) 46
1.3.4. Явления коммуникативной дезадаптации 50
Выводы по главе 54
ГЛАВА II. Методы экспериментального исследования коммуникативной дезадаптации и общая характеристика детей с ЗРР
Н.1. Принципы организации эксперимента 57
Н.2. Методы исследования 62
П.З. Общая психолого-педагогическая характеристика детей 79
Выводы по главе 86
ГЛАВА III. Многоуровневые особенности коммуникативной дезадаптации детей с ЗРР в период кризиса пяти лет
III. 1. Психолингвистическое исследование коммуникативной дезадаптации
ІІІ.2. Психосемантические характеристики высказывания при ЗРР 101
Ш.З. Психосоциальные особенности коммуникативной дезадаптации 125
Выводы по главе 136
ГЛАВА IV. Исследование динамики коммуникативной дезадаптации у детей пятилетнего возраста с задержкой речевого развития
IV. 1. Динамика психологических показателей по стадиям кризиса пяти лет 140
IV.2. Программа формирующего эксперимента 147
IV.3. Результаты контрольного эксперимента 160
IV.4. Практические рекомендации по организации психокоррекционной работы в ДОУ для детей с ЗРР 167
Выводы по главе 168
Заключение 171
Литература 185
Приложение
- Современные представления о ЗРР у детей пятилетнего возраста (психолингвистические исследования)
- Многоуровневьій анализ коммуникативной дезадаптации детей в период кризиса пяти лет
- Принципы организации эксперимента
- Психолингвистическое исследование коммуникативной дезадаптации
Введение к работе
Современная психология характеризуется активным внедрением коммуникативной методологии исследования личностных особенностей и механизмов межличностного взаимодействия. На новом этапе развития психологических знаний возрождаются прежние традиции, в соответствии с которыми Д. Дьюи отмечал - «общество существует в коммуникации и через коммуникацию». Л.С. Выготский подчеркивал, что все ВПФ человека возникают в процессе взаимодействия между людьми и затем интериоризируются.
В коррекционной психологии важное значение также приобретает коммуникативный подход к анализу речевых нарушений, исследованию особенностей межличностного общения детей с отклонениями психического развития (О.Е. Грибова [77], Г.В. Чиркина [278], А.В. Ястребова [291]). В настоящее время отечественными психологами обобщен значительный материал по развитию речемыслительной деятельности (Л.С. Выготский [62], П.Я. Гальперин [67], А.В. Запорожец [100], А.А. Люблинская [168]). В коррекционной психологии исследованы различные психолингвистические аспекты отклонений в развитии речи у детей (Р.Е. Лалаева [142], С.С. Ляпидевский [171], Р.Е. Левина [144]).
Но актуальной проблемой является дальнейшее многоуровневое исследование нарушений межличностной коммуникации с дифференциацией психических функций язык-речь-общение (Е.Ф. Pay, И.Н. Садовникова [226]). При этом различают три психологических уровня организации коммуникативной системы. 1. - языковых средств общения; 2. - речевой деятельности как формы коммуникации; 3. - собственного процесса межличностного общения (И.Н. Горелов [75], В.П. Зинченко [104], А.А. Леонтьев [148], М.И. Лисина [155]).
Малоизученной остается и проблема функционирования
речемыслительных механизмов в условиях речевых нарушений. Так, недостаточное внимание уделяется исследованию психосемантической
5 системы детей с задержкой речевого развития (ЗРР). Эта специфическая для логопсихологии проблема остается одной из актуальных, хотя имеются указания ведущих ученых на ее теоретическую и практическую значимость (Р.Е Левина [145], С.С. Ляпидевский [171], М.Е. Хватцев [270]).
Актуальность данного направления исследования также заключается в том, что без глубокого знания компенсаторных возможностей психолингвистических функций ребенка, психосемантических особенностей детей с ЗРР, нарушений у них межличностной коммуникации невозможно создание новых психодиагностических и психокоррекционных программ для данных речевых нарушений (Р.Е. Левина [145], Л.Ф. Спирова [246], Т.Б.Филичева [263], Т.Б. Чиркина [278], А.Л. Ястребова [291]). За последнее время появилось несколько работ, в которых сделаны попытки оценить состояние мыслительных процессов ребенка, лежащих в основе овладения языком, а также особенностей его функционирования в речевой деятельности (И.Т. Власенко [56], В.И. Лубовский [162], Е.Ф. Соботович [240], Л.В. Яссман [290]).
В психологических исследованиях Г.С. Гуменной [81] последовательно раскрываются нарушения речевой и познавательной деятельности детей с ЗРР. Общей теоретической концепцией данной работы явились фундаментальные положения коррекционной психологии о системном подходе к различным проявлениям аномального развития, позволяющим рассматривать нарушения речевой деятельности с точки зрения их структурно-семантической организации.
Экспериментальные исследования базировались на современных отечественных и зарубежных представлениях психологии о психосемантических структурах, а также функционировании психолингвистических кодов, лежащих в основе вербально-ассоциативных и функциональных связей слов (А. Андерсен [293], М. Бауэр [303], В.Кинч [317]идр.).
Среди психосемантических характеристик при ЗРР выделяют недоразвитие семантических связей (ассоциативный компонент), неустойчивость ассоциаций образа и слова (мнемический компонент), несформированность семантического образа (имажитивный компонент).
Особое значение для психолингвистических исследований, изучающих психосемантическую систему при ЗРР имеет возраст пяти лет. В этот период осуществляется переход от среднего к старшему дошкольному возрасту (ДБ. Эльконин [286]), что сопровождается психологическими проявлениями возрастного кризиса (О.В.Трошин [253]) с формированием новообразований речевой деятельности.
Этот возраст характеризуется кризисом эгоцентрической речи, завершающийся ее интериоризацией; пик речевой экспресии со значительным увеличением количества грамматических ошибок, неправильного применения слов, нарушений в структуре предложений, затруднениями в планировании высказывания, темповыми расстройствами в условиях второго речевого кризиса, сопровождающегося, в целом коммуникативной дезадаптацией (Л.С. Волкова [58], Р.И. Лалаева [141], Е.М. Мастюкова [175]).
Коммуникативная дезадаптация - это нарушение психологических
механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы
индивидуальности, особенностей рече-мыслительных процессов и речевой деятельности к новым условиям межличностного общения, социальной ситуации развития; наиболее часто проявляется в период возрастных речевых кризисов при формировании психологического новообразования коммуникативной системы (О.В.Трошин [254]).
По Л.И. Беляковой [25] этот кризис в развитии речи характеризуется выраженным речевым перенапряжением, нарушениями речевого дыхания, образованием пауз, затруднениями в лексико-грамматическом оформлении и программировании высказывания. Нарушения процесса общения также сопровождаются возникновением конкурентного и неустойчивого типов
7 коммуникации со сверстниками, уменьшением числа просоциальных форм поведения при коммуникативной дезадаптации (Е.О. Смирнова [236]).
Таким образом, в условиях кризиса пяти лет важное значение приобретает многоуровневое исследование особенностей речевого статуса (психолингвистический уровень), семантических характеристик (психосемантический уровень), процесса общения (психосоциальный уровень) у детей с ЗРР в структуре коммуникативной дезадаптации. Это также определяет необходимость создания новых психодиагностических и психокоррекционных программ для детей с ЗРР данного возраста с позиции многоуровневого анализа.
При существующих подходах к коммуникативной системе не
актуализируются глубинные механизмы смыслообразования,
речемыслительных процессов; не прослеживается функциональная связь с
другими уровнями организации процесса коммуникации. В связи с этим
возникает противоречие между возможностями коррекционного обучения и
недостаточным исследованием многоуровневого комплекса
психолингвистических, психосемантических и психосоциальных функций при ЗРР в условиях речевого кризиса пяти лет. Данная проблема определила актуальность диссертационной работы.
Диссертационное исследование выполнено в соответствие с общим научным направлением «Многоуровневое исследование вариантов коммуникативной дезадаптации детей с ограниченными возможностями в условиях возрастных кризисов» (О.В. Трошин 1996 - 2003).
Цель исследования: на основании многоуровневых психологических исследований разработать систему психодиагностики и программу коррекции коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР в пятилетнем возрасте.
Объект исследования: психологические особенности
коммуникативной сферы у детей с ЗРР в старшем дошкольном возрасте.
Предмет исследования: особенности коммуникативной дезадаптации (представленной в трех формах - психолингвистической, психосемантической, психосоциальной) у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет.
Исследование направлено на проверку следующих гипотез:
По данным многоуровневого психологического исследования у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет отмечаются характерные типы коммуникативной дезадаптации: синтагматический (церебро-органическое недоразвитие речевой деятельности); прагматический (социальное ограничение процесса общения). По функциональным уровням коммуникативной системы выделяются формы: психолингвистическая, психосемантическая, психосоциальная.
Предложенная система психодиагностики позволяет выявить в структуре коммуникативной дезадаптации (1) нарушения фонетико-фонематической, лексико-грамматической структуры речи; (2) проявления психосемантической недостаточности, выражающиеся в недоразвитии семантических связей, неустойчивости ассоциаций образа и слова; (3) типичные расстройства процессов общения и социально-психологической адаптации.
Применение разработанной программы психокоррекции при ЗРР дает возможность компенсировать основные проявления коммуникативной дезадаптации, в том числе: нарушения звукопроизношения, психосемантической недостаточности; помогает развить навыки общения, выработать коммуникативную компетентность, повысить активность и конструктивность межличностного общения в условиях речевого кризиса 5-ти лет.
В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательских гипотез в работе поставлены следующие задачи исследования:
1. Теоретически проанализировать основные подходы к разработке проблемы многоуровневого исследования коммуникативной деятельности детей с ЗРР в пятилетнем возрасте, механизмы формирования дезадаптации.
2.Исследовать психолингвистические особенности ЗРР; изучить психосемантические характеристики отклонений (соотношение предметного, смыслового и языкового планов речевого высказывания); психосоциальные механизмы нарушений процесса общения в структуре коммуникативной дезадаптации; разработать ее типологию.
3. Создать и апробировать систему психодиагностики основных типов и
форм коммуникативной дезадаптации в возрасте 5-ти лет.
4. Оценить возрастную динамику показателей коммуникативной
дезадаптации при ЗРР по стадиям кризиса 5-ти лет.
5. Проанализировать эффективность психокоррекционной программы коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР.
Методологические основы исследования определены на основании положений об объективных законах психического развития ребенка с отклоняющимся развитием, основы которых заложены в теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.
Данное исследование опиралось на фундаментальные положения
отечественной психологии, разработанные Б.Г. Ананьевым, Л. И.
Божович, М.Г. Елагиной, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. Большую помощь оказали положения теории деятельностного подхода П. Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева к пониманию становления механизмов психики ребенка.
Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов в коррекционной психологии - ТА. Власовой, В.А. Кручинина, И.Ю. Левченко, ВИ. Лубовского, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, У.В. Ульенковой, ОН. Усановой и др.
Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на работах выдающихся ученых в области психологии речевой деятельности: принцип системного анализа речевой деятельности (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина); учение о поэтапном формировании речевых умений (П.Л. Гальперин и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения
поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-
аналитическое исследование специальной психологической и
психолингвистической литературы; эмпирические методы: наблюдение,
анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и
формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный
анализ полученных данных.
Научная и теоретическая новизна исследования определяется тем, что:
1. На основании многоуровневого психологического исследования уточнены теоретические представления о механизмах развития коммуникативной дезадаптации у детей дошкольного возраста.
2. Выделены основные типы и формы коммуникативной дезадаптации
у детей с ЗРР пяти лет
3. Разработана диагностическая программа, позволяющая выявить
психологические проявления дезадаптации в дошкольный период:
нарушение основных форм общения, коммуникабельности, установления
смысловых связей и др.
Показано важное значение речевого кризиса пяти лет в психолингвистическом, психосемантическом и психосоциальном развитии детей и зависимость нарушений от преимущественного уровня поражения коммуникативной системы.
Обосновано направление и содержание психодиагностического исследования, коррекционного воздействия по формированию
семантических представлений у детей в структуре коммуникативной дезадаптации.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
использования его результатов психологами в ДОУ для проведения
диагностики психолингвистического, психосемантического и
психосоциального уровня развития, психологами и логопедами при разработке коррекционных мер, направленных на коррекцию коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР; преподавателями педагогических вузов при подготовке специалистов в области специальной психологии и коррекционной педагогики.
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе детского речевого центра № 266, специализированных групп ДОУ № 345, 313, 21, 18. Материалы для сравнительного анализа получены в массовом ДОУ № 345. Всего обследовано 120 детей в возрасте 4-6 лет: с задержкой речевого развития /ЗРР/ (90 человек), с нормативным речевым развитием /НРР/ (30 человек).
Апробация работы. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики НГПУ, научных конференциях молодых ученых в НГПУ (1999, 2000), областных научных конференциях (Пограничные нарушения нервно-психического развития (Н.Новгород, 1999 - 2002), городской конференции (Проблема задержки нервно-психического развития (Н.Новгород, 1999), городской конференции (Нервно-психическое здоровье детей и подростков (Н.Новгород, 1999-2003), итоговой конференции НГПУ (Возрастные кризисы у детей с отклонениями в развитии (Н.Новгород, 1999-2002).
Выводы и результаты исследования, содержащиеся в диссертации,
внедрены в практику психолого-педагогической помощи детям с ЗРР.
Материалы исследования используются в лекционном курсе
«Психолингвистика», «Логопсихология», «Логопедия», «Психолого-
педагогический практикум» для студентов по специальности «Специальная
12 психология». Основное содержание диссертации отражено в 14 печатных работах.
Положения, выносимые на защиту:
Проведенное исследование позволяет выделить у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет основные типы коммуникативной дезадаптации: I -синтагматический (несформированность речевой деятельности); II -прагматический (ограничение процесса общения). Причем I тип обусловлен преимущественно церебро-органическим поражением и недоразвитием речевой системы; II тип - коммуникативной депривацией и дефицитом социальной информации. В свою очередь, отклонения подразделяются на формы дезадаптивных проявлений: психолингвистическую, психосемантическую, психосоциальную в зависимости от преимущественного уровня поражения коммуникативной системы.
Дети преддошкольного периода с разной степенью ЗРР различаются по степени выраженности коммуникативной дезадаптации, при которой отмечается нарушение структуры речи (фонематической, лексической, грамматической); выявляются специфические проявления семантической недостаточности, выражающиеся в недоразвитии семантических связей, неустойчивости ассоциаций образа; наблюдается несформированность навыков общения, коммуникативности, активности в установлении контактов. Созданная система психодиагностики позволяет информативно оценить указанные нарушения межличностной коммуникации при ЗРР.
Смоделированная в нашем исследовании программа психокоррекции при ЗРР имеет объективное значение, т.к. позволяет компенсировать основные проявления коммуникативной дезадаптации, в том числе нарушения звукопроизношения, семантической недостаточности, помогает развить навыки общения, выработать коммуникативную компетентность, повысить активность и конструктивность межличностного общения у детей в период речевого кризиса пяти лет.
13 Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, иллюстрирована 20 рисунками и 29 таблицами.
Современные представления о ЗРР у детей пятилетнего возраста (психолингвистические исследования)
Актуальной проблемой в современной коррекционной психологии является дальнейшие изучение детей с ЗРР. При этом важное значение имеет многоуровневый подход, позволяющий одновременно оценить особенности применения языковых средств (1), нарушения развития речевой деятельности (2), отклонения в формировании процессов общения (3). Они соотносятся с традиционно выделяемыми в психологии уровнями: индивид -субъект - личность. Актуальной проблемой в современной коррекционной психологии является дальнейшие исследование детей с ЗРР (ЕМ. Мастюкова, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко [97, 159,146]).
Применение комплексных диагностических технологий дает возможность по-новому рассмотреть психологические механизмы, типологию ЗРР, показать взаимосвязь различных психических уровней в организации общего процесса коммуникации. В условиях возрастных кризисов и при речевых нарушениях выявляется иерархическая структура коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР.
Коммуникативная дезадаптация - нарушение психологических механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы индивидуальности, особенностей речемыслительных процессов и речевой деятельности к новым условиям межличностного общения, социальной ситуации развития. Наиболее часто проявляется в период возрастных кризисов при формировании психологического новообразования коммуникативной системы.
Таким образом, в условиях кризиса пяти лет важное значение приобретает многоуровневое исследование особенностей речевого статуса (психолингвистический уровень), семантических характеристик (психосемантический уровень), процесса общения (психосоциальный уровень) у детей с ЗРР на фоне коммуникативной дезадаптации. Это также определяет необходимость создания новых психодиагностических и психокоррекционных программ для детей с ЗРР данного возраста с позиции многоуровневого подхода.
Изучение базисного уровня коммуникативной дезадаптации представлено в психолингвистических исследованиях современной коррекционной психологии. При этом рассматриваются нарушения применения языковых средств речевой деятельности у детей с ЗРР.
По данным международной психологической классификации нарушение речевого развития детей определяется как ЗРР и включает в себя алалию, ОНР -I, II, III уровня и парциальную ЗРР. Нарушение развития речи у дошкольников, в отечественной практической логопедии также обозначается как общее недоразвитие речи I, II, III, уровня (Р. Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова [145,246,263,277,291]).
Под общим недоразвитием речи понимается особая форма аномального речевого развития, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической и лексико-грамматической при отсутствии умственной отсталости и дефектов слуха. В зависимости от степени выраженности речевого дефекта выделяют три уровня речевого развития:
Первый - самый низкий, ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. При обследовании этих детей обращают внимание на возможности понимания ими обращенной речи и речевого подражания.
Второй - начало развития фразовой речи. На этом этапе развития речи у ребенка важно оценить объем и структуру предложений, звукопроизношение, объем понимания обращенной речи, выявить активный глагольный запас.
Третий - ребенок пользуется развернутой фразовой речью, но у него выражены недостатки всех сторон речи лексико-грамматической и фонетико-фонематической. Таким образом, ЗРР - это системное нарушение как экспрессивной, так и импрессивной речи, требующее комплексных и поэтапных логопедических мероприятий. Это понятие отражает педагогическую оценку речевого дефекта и определяет основное направление логопедической работы.
В настоящее время принято выделять дополнительный уровень речевых нарушений - не резко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР), лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), и фонетическое недоразвитие речи (ФНР) (Р.И. Лалаева [141]).
О.В. Трошин выделяет следующую классификацию коммуникативных типов задержки психического развития: 1. Речевые: (задержка речевого развития - ЗРР) а) по степени ЗРР: полная (алалия, афазия - ЗРР 0 уровня) общая - ЗРР 1,11,111 уровня; фонетико-фонематическая - ЗРР IV уровня; парциальная - ЗРР V уровня. б) по форме ЗРР артикуляционная; рецептивная; экспрессивная; темповая. 2. Акустические: общее коммуникативное недоразвитие (детский аутизм); парциальная задержка коммуникативного развития (синдромы аутизма);
Большое значение в кризисе 5 лет имеет ЗРР в виде экспрессивной формы, сочетающаяся с задержкой эмоционального развития: общее эмоциональное недоразвитие (психический инфантилизм); задержка эмоционального развития (парциальная). Представленная классификация, как подчеркивает автор, имеет важность сочетания коммуникативной и эмоциональной дезадаптации (О.В. Трошин [252]).
Понятие ЗРР включает все формы и разновидности речевых нарушений как функционального, так и органического характера. Причиной ЗРР могут быть органические поражения коры головного мозга или задержка ее созревания. ЗРР выражается в позднем начале речи у детей, в грубых нарушениях фонематического строя у ребенка, в бедности и крайней ограниченности словарного запаса, в затруднениях в овладении грамматикой. Клинико-психолого-педагогические исследования показывают, что эта группа детей крайне неоднородна не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по структуре дефекта и механизма его возникновения. Основными признаками ЗРР в дошкольном возрасте являются позднее ее начало, замедленный, а часто и своеобразный темп ее развития, ограниченный словарный запас, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, нарушения произношения и звукового анализа. Клинико-психологический подход к данной форме речевой патологии требует клинического анализа структуры речевого дефекта, этио-патогенетических механизмов его возникновения и особенностей нервно-психического развития ребенка в целом. Такой подход определяет возможность постановки медицинского диагноза с уточнением структуры первичного речевого дефекта и отграничения данной формы речевой патологии от внешних сходных различных аномалий познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, при которых могут проявляться внешне сходные с ЗРР формы речевой патологии.
Многоуровневьій анализ коммуникативной дезадаптации детей в период кризиса пяти лет
Важное значение для дифференциальной диагностики коммуникативной дезадаптации при ЗРР имеет применение психосемантических методов исследования. Они позволяют изучить особенности рефлексивной сферы детей с отклонениями речевого развития.
Психосемантический уровень коммуникативной дезадаптации характеризуется нарушениями понимания смыслового плана высказывания, недоразвитием семантических связей, неустойчивостью ассоциаций образа и слова и т.д.
Это затрудняет дальнейшее развитие детей, нарушает процесс межличностной коммуникации. Особенно выражены данные психосемантические нарушения в условиях речевого кризиса 5 лет, что обуславливает важность дальнейших психосемантических исследований коммуникативной дезадаптации при ЗРР.
Проблема психосемантики, смысловой стороны языка, речи, отдельных слов и их составляющих - одна из наиболее фундаментальных в науке. Психосемантические характеристики высказывания связаны с наиболее универсальными закономерностями речи и языка. Вопросы психологии психосемантики оцениваются как наиболее важные, составляющие перспективу развития научного знания в области психологии речи.
Понятие «значения» является одним из основных в теоретическом аппарате современной психологии. Значение рассматривается как единица высшего по степени объективности способа отражения, как важнейшая образующая человеческого сознания. Анализ сознания, исследование мышления и речи необходимо требуют, по Л.С. Выготскому, изучения этой единицы, «молекулы» сознания, связующей общение и обобщение.
Существует несколько подходов к разработке этой проблемы. Разные педологические школы предложили различные точки зрения на рассматриваемый предмет. В соответствии с представлениями ассоцианистов, значения возникают как ассоциативная связь, устанавливающаяся при совпадении впечатлений от слова и от называемого предмета или явления. Согласно гештальтпсихологам, слово и обозначаемое им явление образуют единую структуру; слово, входя в структуру явления, приобретает определенное функциональное значение. Бихевиористы связывали толкование значения с реакциями организма на словесные сигналы. Реальная или потенциальная реакция нервной системы на слово -это и есть его значение.
В работах Ч. Осгуда [324,325] значение определяется как ассоциированная со стимулом «репрезентативная реакция». Эта реакция сама в поведении не проявляется, она лишь репрезентирует субъекту готовность реальной реакции. Психологическая структура значения рассматривается здесь со стороны коннотативного значения. Знаковые заместители реальных объектов получают коннотативное значение в результате образования системы условных связей между реальным стимулом и реальной реакцией, с одной стороны, и замещающим стимулом и «репрезентативной реакцией», с другой.
Более широкими теоретическими возможностями располагает концепция значения в рамках когнитивной психологии [290,292,293] . Здесь понятие значения тесно связывается с «обобщением» и «перекодированием».
В отличие от бихевиористской концепции значения в когнитивной психологии значение не сводится к репрезентации только лишь системы действий субъекта. Семантические связи устанавливаются в виде координации между двумя относительно автономными и внутренне сложноорганизованными репрезентативными системами - «иконоческой» и «инактивной».
Деятельностный подход к осмыслению психических явлений, развиваемый в отечественной психологической школе Выготского -Леонтьева, позволяет понять и истолковать значение как эталонную познавательную операцию, актуализирующую определенный тройственный морфизм функциональных компонентов деятельности: предметных условий, операций и мотивов.
Л.С. Выготский говорит о значении в контексте исследования речевого мышления. Представления о формировании высших психических функций путем интериоризации, трактовка сознания, как со - знания, выступающая в своей внешней форме, побудили Л. С. Выготского к поиску молярной единицы, позволяющей передавать социальный опыт от субъекта к субъекту и присваивать его. Такой единицей, по мнению Л. С. Выготского, является значение. С психологической стороны он определяет значение слова, как обобщение или понятие. Слово выражает обобщения, поскольку является формой существования понятия, формой существования мысли и средством ее формирования и выражения. [61].
Принципы организации эксперимента
Сформулировать основные положения экспериментального исследования позволило теоретико-методологическое моделирование эксперимента, при этом учитывалось, что проблема изучения психологических особенностей речевого онтогенеза детей с ЗРР дошкольного возраста представляется по данным литературы весьма актуальной и недостаточно разработанной.
Особая роль отведена проблемам психосемантических характеристик высказывания, соответствующих глубинно-синтаксической программе вербальной продукции (психосемантический уровень). Эти психологические механизмы сопоставлялись с процессами применения языковых средств в речевой деятельности (психолингвистический уровень) и характером межличностного общения (психосоциальный уровень) в общей структуре коммуникативной сферы.
Поэтому в качестве объекта изучения определены психологические особенности коммуникативной сферы у детей с ЗРР в 5-ти летнем возрасте. В основу исследования положены следующие гипотезы:
1. По данным многоуровневого психологического исследования у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет отмечаются характерные типы коммуникативной дезадаптации: синтагматический (церебро-органическое недоразвитие речевой деятельности); прагматический (социальное ограничение процесса общения). Они подразделяются на формы дезадаптивных проявлений по функциональным уровням коммуникативной системы: психолингвистический, психосемантический, психосоциальный.
Этот возраст характеризуется кризисом эгоцентрической речи, пиком речевой экспрессии со значительным увеличением количества грамматических ошибок, неправильного применения слов, нарушений в структуре предложений (1), затруднениями в планировании высказывания, организации речемыслительного процесса (2), проблемами межличностного общения (3), в целом коммуникативной дезадаптацией при ЗРР.
Таким образом, в условиях кризиса пяти лет, важное значение приобретает многоуровневое исследование особенностей речевого статуса (психолингвистический уровень), семантических характеристик (психосемантический уровень), процесса общения (психосоциальный уровень) у детей с ЗРР на фоне коммуникативной дезадаптации. Это также определяет необходимость создания новых психодиагностических и психокоррекционных программ для детей с ЗРР данного возраста с позиции многоуровневого подхода.
2. Предложенная система психодиагностики позволяет выявить в структуре коммуникативной дезадаптации (1) нарушения фонетико-фонематической, лексико-грамматической структуры речи; (2) проявления психосемантической недостаточности, выражающиеся в недоразвитии семантических связей, неустойчивости ассоциаций образа и слова; (3) типичные расстройства процессов общения и социально-психологической адаптации.
Анализ речевого высказывания по психолингвистическим критериям дополняется исследованиями глубинных механизмов смыслообразования, в частности, семантических характеристик высказывания, функционирование которых обеспечивает программирование собственного высказывания ребёнка, а также адекватную переработку поступающей словесной информации. Коррекционная программа направлена на коррекцию ЗРР и проявления коммуникативной дезадаптации. Своевременное комплексное воздействие поможет предотвратить развитие вторичных отклонений, т.к. учитывает психологические особенности кризисных проявлений И специфику задержки речи В последнее десятилетие на первый план в психологических и психолингвистических исследованиях выдвигаются проблемы семантики. Это выдвижение сопровождается повышением интереса к экспериментальным разработкам, связанными с различными периодами и аспектами речевой деятельности. Пятилетний возраст характеризуется проявлениями психологического негативизма, который в свою очередь отрицательно сказывается на развитии и становлении психосемантических характеристик высказывания.
3. Применение разработанной программы психокоррекции при ЗРР дает возможность компенсировать основные проявления коммуникативной дезадаптации, в том числе, нарушения звукопроизношения, психосемантической недостаточности, помогает развить навыки общения, выработать коммуникативную компетентность, повысить активность и конструктивность межличностного общения в условиях речевого кризиса 5 лет.
Созданная психокоррекционная программа дает возможность показать экспериментально, что фонетико-фонематическое недоразвитие, своеобразие лексико-грамматического строя, семантические характеристики речевого сообщения, несовершенство процессов общения определяют особенности протекания коммуникативной дезадаптации.
В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательских гипотез в работе поставлены следующие задачи исслед ова ния:
1. Теоретически проанализировать основные подходы к разработке проблемы многоуровневого исследования коммуникативной деятельности детей с ЗРР в пятилетнем возрасте, механизмы формирования дезадаптации.
2. Исследовать психолингвистические особенности уровней ЗРР; изучить психосемантические характеристики отклонений (соотношение предметного, смыслового и языкового планов речевого высказывания); психосоциальные механизмы нарушений процесса общения в структуре коммуникативной дезадаптации; разработать ее типологию.
Психолингвистическое исследование коммуникативной дезадаптации
У 58% детей наглядная ситуация характеризовалась полнотой содержательной структуры, установлением адекватных предметных связей. Количество субъектов было идентично их контекстуальному количеству. Субъективная модель содержания текста совпадала с объективным содержанием. Дети этой группы легко включались в эксперимент, ставили перед собой цель достижения определенного результата деятельности и стремились ее достичь (р 0,01).
Наглядная ситуация 42% детей с НРР и 14,5% детей с ЗРР представляла собой отображение 4-5 субъектов, что соответствовало действительности и свидетельствовало об осмыслении предметного плана вербального сообщения. Для этой группы детей была характерна достаточная степень заинтересованности ходом и результатом эксперимента. Внешне интерес к содержанию задания выражался в заторможенности действий, в особой собранности, сосредоточенности, внимательности испытуемого (при выполнении задания) к словам экспериментатора (р 0,05).
У 28,5% дошкольников с ЗРР было отмечено неадекватное отображение описываемого в речевом сообщении предмета. Особенности психосемантических характеристик высказывания коррелировали (р 0,01) с коммуникативными нарушениями, проблемами межличностного общения у детей с ЗРР. Дети представленной группы в ходе эксперимента были заторможены, малоподвижны, амимичны, приняв в начале эксперимента позу, больше не меняли ее. Преступали к выполнению задания очень робко и неуверенно его выполняли (р 0,05).
От общего числа испытуемых с ЗРР 34% детей включали в образ содержания многообразие субъективных знаний. При этом процесс смыслового восприятия вербального сообщения ограничивался у них идентификацией отдельных субъектов, отношение между которыми практически не устанавливались.
Для этих дошкольников экспериментальная ситуация представляла повод для общения с взрослым. Преобладали непосредственные формы контактов с экспериментатором, не было определенной фиксированной формы внешнего поведения. Дети этой группы чаще всего держались свободно, некоторые могли встать во время эксперимента и ходить по комнате.
Их активность выражалась в обилии вопросов и реплик по поводу задания и по поводу любых других тем. Этим детям свойственно яркое эмоциональное отношение к экспериментальной ситуации, к событиям в экспериментальной комнате и за ее пределами, к собственной деятельности и к деятельности экспериментатора.
Это выражалось в том, что дети непосредственно радовались успехам и огорчались неудачам, определенным образом высказывались в отношении замечаний экспериментатора. Порой их стремление к эмоциональному контакту со взрослым проявлялось в том, что они любым способом пытались привлечь к себе внимание экспериментатора.
У 23% дошкольников словесная информация выполненной наглядной ситуации не соответствовала предметному плану речевого сообщения, представленному в видеоряде. Для большей части испытуемых представленной группы экспериментальная ситуация воспринималась неадекватно. Дети делали множество лишних движений, были суетливы. К выполнению задания приступали без выраженного интереса (р 0,05).
В ходе предварительного этапа констатирующего эксперимента были получены данные, анализ которых позволяет сделать ряд выводов о характерных особенностях деятельности смыслового восприятия вербального сообщения детьми с ЗРР, нарушениях межличностной коммуникации в процессе общения.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что анализ наглядной ситуации первой группы дает возможность описания правильного выполнения задания, эти данные будут использованы при проведении сравнительного анализа выполненного детьми с ЗРР. Испытуемые с ЗРР относительно легко понимают то, что содержится в речевом сообщении, но вместе с тем испытывают определенные трудности при определении того, что именно говорится о предметах описаЖйис показывают результаты исследования, активное формирование и функционирование механизмов внимания, сложных речевых образований содержательного единства у детей с НРР преобладает по сравнению с группой ЗРР (р 0,05).
