Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема психической активности и гиперактивности в психологии .12
1.1. Активность как атрибут и динамическое условие реализации деятельности 12
1.2. Феномен детской гиперактивности 23
1.3. Гиперактивность и системные нарушения психической сферы 39
1 А. Арттерапия как направление детской психокоррекции 48
1.5. Выводы 58
Глава 2. Исследование гиперактивности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 61
2.1. Цель, задачи и методика экспериментального исследования 61
2.2. Специфика психомоторной активности старших дошкольников с задержкой психического развития 70
2.3. Уровни психомоторной активности старших дошкольников с задержкой психического развития , 117
2.4. Выводы 131
Глава 3. Коррекция проявлений гиперактивности дошкольников с задержкой психического развития 134
3.1. Цель, задачи и содержание психокоррекционного воздействия средствами арттерапии 134
3.2. Динамика нормализации психомоторной активности дошкольников с задержкой психического развития 163
3.3. Методические рекомендации по оказанию психокоррекционной помощи дошкольникам с гиперактивностью 192
3.4. Выводы 200
Заключение 201
Список литературы 204
- Гиперактивность и системные нарушения психической сферы
- Арттерапия как направление детской психокоррекции
- Специфика психомоторной активности старших дошкольников с задержкой психического развития
- Динамика нормализации психомоторной активности дошкольников с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия отмечается увеличение числа детей, испытывающих трудности адаптации к учебным нагрузкам (И.А. Коробейников 1993; В.В. Ковалев 1995; Л.А. Ясюкова 2000, 2003; Н.Н. Заваденко 1999, 2003, 2004, 2005; А.Л. Сиротюк 2002). Период, предшествующий школьному обучению, чрезвычайно сложен для всех детей, так как у многих из них отмечается возрастная незрелость произвольной регуляции деятельности (М.М. Безруких 2004) что, как правило, приводит к возникновению школьной дезадаптации.
По данным академика Г.Н. Сердюковской среди неуспевающих школьников у 28% детей наблюдаются отклонения в развитии. Одним из наиболее встречающихся отклонений является синдром гиперактивности, который во многих развитых странах регистрируется у 24-40 % школьников (И.П. Бряз-гунов, Е.В. Касатикова 2002; А.Л. Сиротюк 2002; Н.Н. Заваденко 2000, 2003, 2004; Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко 2002, 2004, 2007). По мнению В.И. Гузевой и М.Я. Шарфа симптоматика, проявляющаяся при синдроме гиперактивности, отмечается у 20-25 % всех детей в нашей стране.
Несмотря на многочисленность исследований по изучению синдрома гиперактивности, подавляющее их большинство принадлежит зарубежным авторам. В отечественных работах (В.Р. Кучма, А.Г. Платонова 1997; Л.А. Ясюкова 2000; А.Л. Сиротюк 2002; А.В. Грибанов 2004; Н.Н. Заваденко 2005; Ю.С. Шевченко 2006) указывается, что современная концепция гиперактивности сформулирована на основе представлений о минимальных мозговых дисфункциях и синдром гиперактивности является самой частой причиной нарушений поведения и трудностей обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Синдром гиперактивности - один из достаточно новых типов отклоняющегося развития - рассматривается как нейропсихологическое нарушение, этиология и патогенез которого имеют комбинированный характер.
Согласно современным представлениям симптомокомплекс гиперактивности - это сочетание общей моторной гиперактивности, двигательного беспокойства, обилия лишних недостаточно целенаправленных движений с импульсивностью поведения и дефицитом активного внимания. Обычно ему сопутствуют нарушения поведения, вызванные гиперактивностью, как состояние общей малоуправляемой и низкоконтролируемой активности, а также задержки в овладении языком, речью и становлении школьных навыков.
Дети с гиперактивностью представляют гетерогенную группу, которая отражает значительную вариабельность в степени выраженности и в ситуа-циональном размахе симптомов.
Осуществляя изучение детей, исследователи (Е.М. Мастюкова 1997; В.Р. Кучма, А.Г. Платонова 1997; И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова 2002; А.Л. Сиротюк 2002; Л.А. Ясюкова 2003; Н.Н. Заваденко 2004; А.В. Грибанов, Т.В. Волокитина, Е.А. Гусева, Д.Н. Подоплекин 2004) выяснили, что при гиперактивности в дошкольном возрасте на первый план выходят нарушения произ-
вольной моторики: дискоординированность, полярность темпа, неточность движений и другие.
В дошкольном возрасте складываются важные уровни, составляющие структуру произвольности психической активности: развитие моторного аппарата, постепенная кортикализация эмоций, развитие высших психических функций. От своевременности развития указанных структурных уровней произвольности психической активности зависят возможности адаптивного поведения в социуме и качество саморегуляции, недостатки которых у детей с ЗПР выявлены И.А. Юрковой 1959; Г.Е. Сухаревой 1965; М.С.Певзнер 1972; Л. Тарнополом; 3. Тржесоглавой 1986; У.В. Ульенковой 1998, 2002 и др. Поэтому в процессе обучения и воспитания детей необходимо своевременно обратить внимание на создание психолого-педагогических условий, способствующих развитию произвольности их психомоторной активности.
Таким образом, проблема гиперактивности актуальна, однако на уровне практической помощи детям с ЗПР ее решение затруднено в связи с тем, что подходы и конкретные методы изучения и коррекции разработаны недостаточно.
По мнению М. Клейн (1975), Ю.С. Шевченко (1997, 2006), А.И. Копы-тина (1998,2002), Л.Д. Лебедевой (2003), М.В. Кисилевой (2008) реальная возможность для гармонизации психодинамических процессов, открывается на основе применения арттерапии, поскольку арттерапия использует язык образов и пластики, как наиболее отвечающий возрастным возможностям психического развития детей.
Объектом исследования являлись проявления гиперактивности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предметом исследования выступила коррекция проявлений гиперактивности детей с ЗПР средствами арттерапии.
Цель исследования заключалась в изучении проявлений гиперактивности и возможностей использования арттерапии для коррекции гиперактивности у детей с ЗПР.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы гиперактивности в детском возрасте.
Изучить особенности проявлений гиперактивности у детей с ЗПР.
3. Обосновать выбор психокоррекционных методик с использованием
средств арттерапии для коррегирования гиперактивности.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что моторная и психическая гиперактивность детей выступает как следствие низкой произвольности их внимания и психомоторной активности. Использование арттерапии позволит повысить кортикализацию эмоциональных проявлений, повысить произвольность внимания и гармонизировать двигательную активность детей.
Методологической основой исследования являются: принцип связи сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна; теория построения движений
Н.А. Бернштейна; теория функциональных систем П.К. Анохина; учение Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта; концепция о функциональной локализации и теория функциональных блоков головного мозга А.Р. Лурии; принцип "иерархии отношений деятельностей", "смены ведущей деятельности" и личностно-деятельностного подхода П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, раскрывающих процесс становления личности в онтогенезе; представления отечественных и зарубежных ученых о синкретичности детских видов деятельности Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и др.; положения отечественных и зарубежных ученых об использовании искусства в коррекционно-развивающих целях Л.С. Выготский, М. Клейн, В. Окленд ер, А. И. Копытин и другие.
Методы исследования. Для реализации целевых установок исследования был использован комплекс различных методов.
Теоретические: анализ медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тематическая и хронологическая классификация источников; моделирование коррекционно-воспитательного процесса, направленного на психологическое изучение детей.
Эмпирические: информационный, базовый и проблемный мониторинг с целью сбора, накопления, систематизации информации, выявления закономерностей и проблем становления психомоторной активности дошкольников с ЗПР; наблюдение и психологический эксперимент.
При анализе результатов исследования использовались методы математической статистики.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2009 год в несколько этапов. На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалось отражение проблемы исследования в литературе, создавалась программа экспериментального исследования. На втором этапе (2002-2004 гг.) был проведен эксперимент, направленный на изучение особенностей психомоторной активности детей дошкольного возраста с ЗПР, в ходе которого происходила апробация методики оценки развития психомоторной активности детей с ЗПР. Третий этап (2004-2006 гг.) был связан с апробацией системы психокоррекции с применением арттерапевтических средств, обеспечивающих сглаживание проявлений синдрома гиперактивности у дошкольников с ЗПР. Четвертый этап (2006 - 2009 гг.) включал анализ и обобщение полученных результатов, написание и оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Феномен моторной гиперактивности в старшем дошкольном возрасте наиболее выражен и, следовательно, диагностичен. Своевременная коррекция низкой произвольности двигательной активности может быть основой для сглаживания гиперактивности как системного нарушения психики. 2.При гиперактивности в моторике у детей с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников отмечаются дискоординированность, неловкость, двигательные стереотипии, импульсивность, слабая произвольность, избыточная моторная активность.
3.Специальная работа, базирующаяся на использовании арттерапии, обладающей универсальным характером воздействия на психическую деятельность ребёнка при взаимодействии музыки, движения, рисования и речи, обеспечивает сглаживание проявлений гиперактивности у детей с ЗПР.
Научная новизна исследования состоит в том, что были конкретизированы современные представления о специфике, структуре психомоторной активности и показателях уровней ее развития у старших дошкольников с задержкой психического развития, осложненных гиперактивностью, а также в определении возможностей использования арттерапии и знаково-символических видов деятельности (игры, рисования) в психокоррекции проявлений гиперактивности.
Выделены специфические для детей с задержкой психического развития, осложненной гиперактивностью, особенности психомоторной активности, обусловленные структурными характеристиками дефекта.
Теоретически обоснована оригинальная система психокоррекционной работы, направленная на гармонизацию психомоторной активности у дошкольников с задержкой психического развития с гиперактивностью, в основу которой положено использование арттерапии и игры.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования
обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции, использованием комплекса методов теоретического и практического исследования, экспериментальной проверкой практических рекомендаций, использованием статистического математического анализа.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: расширены представления об особенностях психического развития детей с ЗПР, осложненной гиперактивностью; дана качественная характеристика разных уровней психомоторной активности у старших дошкольников с ЗПР; показана теоретическая обоснованность использования средств арттерапии в целях сглаживания проявлений гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана диагностическая методика оценки уровня психомоторной активности дошкольников с задержкой психического развития. Разработаны система психокоррекции и методические рекомендации к работе по развитию произвольности психомоторной активности у дошкольников с задержкой психического развития, осложненной гиперактивностью.
Полученные результаты исследования позволяют усовершенствовать систему психокоррекционной работы, направленной на развитие произвольности психомоторной активности дошкольников с задержкой психического развития с гиперактивностью и на оптимизацию процесса их успешной социализации.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Созданная система психокоррекционной работы для детей с задержкой психического развития с гиперактивностью в дошкольном учрежде-
ний может применяться специалистами, работающими в дошкольных группах для детей с проблемами в развитии.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы: исследователями проблем воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии; специалистами, работающими с детьми с задержкой психического развития; преподавателями вузов, колледжей, институтов повышения квалификации при чтении лекций и проведении практических занятий в рамках подготовки учителей-дефектологов и специальных психологов; при создании учебных пособий для специалистов области коррекционных педагогики и специальной психологии.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем их представления и обсуждения на 10 научно-практических конференциях (на международной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребёнку» г. Архангельск 2000г.; на региональной научно-практической конференции «Старший дошкольник: социально-оздоровительные технологии Северного региона России» г. Петрозаводск 2001г.; на областной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья» г. Архангельск 2002г.; на всероссийской конференции с международным участием «Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок» г. Архангельск 2003г.; на региональной научно-практической конференции «Современные технологии воспитания, обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья» г. Мурманск 2005г.; на I международном научно-практическом симпозиуме «СДВГ: проблемы и решения» г. Архангельск 2005; на международном практическом семинаре «Актуальные проблемы образования детей с СДВГ» г. Архангельск 2006г.; на международном практическом семинаре «Сенсорная комната в комплексной помощи детям с нарушениями в развитии» г. Архангельск 2006г.); на научных сессиях ИРР «Современные проблемы и перспективы развития системы комплексной помощи ребёнку» в рамках Ломоносовских чтений (г. Архангельск 2006-2007г.), а также на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ имени А.И.Герцена (2002-2010гг.) и кафедры специальной педагогики и психологии ПГУ имени М.В.Ломоносова (2004-2008гг.); результаты постоянно используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами факультета коррекционной педагогики Поморского государственного университета в авторских курсах по выбору (2000-2008г.г.); на курсах повышения квалификации и методических объединениях психологов, логопедов, учителей-дефектологов, музыкальных руководителей, воспитателей, учителей специальных образовательных учреждений (Архангельского областного ИППК в 1999-2002, ЦППРиК г. Архангельска в 2002-2005); в практической работе психологов, учителей-дефектологов, логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей, МДОУ №91, 94, 47, 186, учителей МОУ СОШ № 37, 25, 55, ЦППРиК и СДВГ Центр «Содействие» Института развития ребёнка ПГУ г. Архангельска.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, объединяющих 10 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 155 наименований, в том числе 20 на иностранных языках, 14 приложений. Основные научные результаты представлены в 24 таблицах и 5 рисунках. Общий объем работы - 324 страницы, из них - 204 основное содержание.
Гиперактивность и системные нарушения психической сферы
В отечественной психологии деятельность, по мнению С.Л. Рубинштейн (1998), рассматривается, как активность человека, реализуемая посредством совокупности действий, направленных на» удовлетворение его материальных и духовных потребностей. Определяя активность, ряд исследователей (Зинченко 1966; Ломов 1990; Лурия 1956, 1973, 2002; Петровский 1992 и др.) описывают ее как основную характеристику деятельности.
В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает как способность к самоконтролю. В работах (Конопкина 1980; Моросановой 1980; Коноз 1972; Агафоновой 1976) указывается, что осознанная произвольность как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, г построению, поддержанию и управлению разными видами и формами активности, непосредственно реализующий достижение принимаемых им целей и успешности в реализации деятельности. В индивидуальных особенностях произвольности находит отражение то, как человек планирует и программирует достижение цели собственной деятельности, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою активность для получения субъективно приемлемых результатов.
Г.Г. Кравцов (1994), рассматривая проблему произвольности, подчеркивает, что направление движения развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны внутренней свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть становлением произвольности» (Семаго 2000: 21). Произвольность, рассматриваемая как функция, стержневая для развития ребенка и детерминирующая, в частности, психологические возрастные новообразования.
Рассматривая произвольность как свойство психической активности, являющеюся предпосылкой целенаправленной психической деятельности, необходимо отметить первый по последовательности формирования уровень произвольности - сенсомоторную активность. Данный уровень лежит в «основании» произвольности и обеспечивает как физическое, так и психическое развитие ребенка. «Произвольность» сенсомоторных актов понимается не как осознанность, «рефлексия» собственных движений, но как возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с требованиями внешней среды. Нельзя не отметить, что на определенном этапе развития сенсомоторная активность переходит в произвольную двигательную активность и приобретает возможность стать «опроизволенной» в соответствии с теорией Н.А. Бернштейна (1947). Поэтому, сенсомоторная, а в дальнейшем и собственно двигательная активность выступает в возрасте от рождения до года основой онтогенеза, опережая развитие восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоций, и обеспечивая развитие познавательной и эмоциональной сфер (Семаго 2000).
Постепенно, произвольность становится неотъемлемым свойством и регулятором высших психических функций (памяти, внимания, мышления). Произвольность высших психических функций осуществляется при речевом опосредовании самого ребенка. Так, маленький ребенок, подходя к горячему утюгу, сам себе говорит: «Нельзя!», тем самым, опосредуя речью свое собственное поведение (Лубовский 1978; Мастюкова 1997).
Наиболее поздно начинает формироваться произвольная эмоциональная регуляция. Эта произвольность опосредуется присутствием взрослого, его речью и эмоциональной оценкой поведения ребенка.
Следует подчеркнуть, что степень сформированности психической произвольности и двигательной активности тесно связаны друг с другом.
В связи с тем, что моторика является важной составляющей психического развития необходимо остановиться на рассмотрении закономерностей развития движений. Осуществляя изучение детей, исследователи (Журба, Мастюкова 1981; Запорожец 1986; Семенович 1998) установили, что:
1. Для овладения той или иной функцией в полном объеме развитие ребенка должно пройти несколько этапов, в течение которых происходит закладка фундамента будущих функций. Например, к 6-7 месяцам жизни большинство детей сидят, если их посадить. Однако эта функция формируется только после того, как дети научатся держать голову и выпрямлять спину. Индивидуальные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут широко варьировать, но последовательность их становления остается постоянной.
2. Последовательные этапы в развитии двигательных функций перекрывают друг друга. Ребенок, совершенствуясь в выполнении одних двигательных навыков, одновременно начинает осваивать другие. Например, 4-6 месячный малыш тренируется в выпрямлении спины и в поворотах головы, и в то же время пытается овладеть навыком сидения.
3. В ходе психомоторного развития возникает и далее реализуется возможность дифференциации и изоляции отдельных движений. Например, у ребенка постепенно формируется умение свободно поворачивать голову без участия в этом туловища.
4. Развитие и совершенствование движений, а также координация двигательных навыков начинается от головы к верхним, а затем к нижним конечностям.
5. Развитие двигательных функций совершенствуется от проксимального к дистальному направлению, т.е. движения частей тела, расположенных ближе к средней линии тела, совершенствуются раньше, чем движения в более удаленных областях. Например, контроль над положением и движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движениями пальцев рук.
В работах (С.Л.Рубинштейна 1998; Венгера 1994; Запорожца 1986; Мастюковой 1998) указывается, что первые две закономерности, являются L5 основополагающими не только для формирования двигательной активности, но и всего психического развития в целом.
По мнению А.Н. Леонтьева (1948,1979), А.В. Запорожца (1986) активность ребенка — это проявление потребности его жизненных сил, поэтому её можно считать и предпосылкой и результатом его развития. Любая деятельность, осуществляемая человеком, приводит в активное состояние его физические и духовные силы. Деятельность всегда предполагает активное состояние человека. Поэтому, активность ребёнка, может быть, выражена через различные виды деятельности: игровую, трудовую, познавательную, спортивную и т. д. Проявления активности в определенных видах деятельности соответствуют их характеру и специфике. В одних случаях в большой мере выражена двигательная, физическая активность, в других — интеллектуальная, духовная. Однако оптимальным для развития личности нужно считать проявление всех форм активности в любой деятельности (сенсомоторной активности - в учении, интеллектуальной — в труде).
A.M. Матюшкин условно разделил все виды активности по основным функциям на два типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно необходимых для адаптации. Возникновение адаптивной активности связано с появлением определённой потребности, а завершение - с её удовлетворением (Лейтес, Голубева, Кадыров 1980)
Арттерапия как направление детской психокоррекции
Д: Винникот трактует фактор художественной экспрессии как форму ; психологического опыта на грани внутренней и внешней реальности, имеющей самоепрямое и непосредственное отношение к развитию5 креативности и игровой деятельности;- Винникот первый указал на то, что изобразительная деятельность является одним из: видов игровой деятельности, объединяющим их признаком является творческое начало личности. Отличие художественной деятельности от игры заключается в, том; что предметно-практическая деятельность регулируется результатом, который получается и определяется в; ходе преобразований; а игровые: действия -—сюжетом и процессом действия, по мнению Л.С.Выготского это «квази-игра», а по взглядам Б.Д. Эльконина — предигра (Winnicot 1960; Выготский 1966, 1991; Каттанарх 1995; Гарднер 2002; Ворожцова 2004):
Поэтому, основываясь на теоретических положениях классиков отечественной и, зарубежной психологии, учитывая значимость творческой; деятельности, заложенной в; искусстве, и- синкретизм различных ВИДОВ деятельности, мы предположили, что арттерапию можно использовать в качестве основного, направления психокоррекции гиперактивности детей: с ЗПР. Из многообразия видов:, арттерапии мы считаем целесообразным; использование в психокоррекции гиперактивности следующие виды: изотерапию (воздействие средствами, изобразительного искусства), кинезиотерапию (воздействие через движение),.а также музыкотерапию (воздействие посредством музыки) как фон всего коррекционного воздействия. Данный комплекс воздействия будет особенно актуальным для оптимизации и гармонизации психического развития и деятельности детей- с проявлениями синдрома гиперактивности благодаря творчеству, синкретичносте разных; видов деятельности-развитию знаково символической; функции и предпочтительность данных видов детской деятельности: для детей дошкольного возраста.
.Музыка;-., как и другие:; виды искусства, развивает не только «специфическую», но «всеобщую, универсальную способность человека, ..... которая,, буду чи развитой, реализуется в любой сфере деятельности опознания...» (Ильенкове984: 63;; Брусиловский, 1985; Смирнов 1990; Шевченко 1997, 1998; Блинов 1998; Шушарджан 1998; Деккер-Фоийгт 2003; Ворожцова 2004). Слушание музыки используется1: в і . коррекции эмоциональных состояний, чрезмерной1 двигательной активности, речевых нарушений; которые-зачастую свойственны; детям, с; синдромом гиперактивности, способствует формированию произвольного внимания. Иіра на музыкальных инструментах при создании собственного музыкального произведения - интересное и плодотворное занятие для большинства; гиперактивных детей, с точки зрения релаксации, собственной эмоциональной сферы." Важное условие создания музыки - полная свобода и возможность проявления творчества, возможность выбора инструмента и его замены, на любом этапе творчества, не игра по ограничению (ноты), а импровизация. Все это развивает произвольное восприятие и внимание в слуховой модальности, самоконтроль, самооценку и главное умение произвольно регулировать собственную активность. Развитию синтетического восприятия ребенка с гиперактивностью способствуют танцы и рисование музыки, или под музыку. После «сочинения» музыки предлагается нарисовать то, что; сыграно, используя многообразие материалов, а затем изобразить все в движении!
Танец - это сильное арттерапевтическое средство, способствующее раскрытию личности, выражению радости, горя, боли, грусти, агрессии (Гренлюнд, Оганесян 2004). Танцы под музыку коррегируют эмоциональные и речевые нарушения, трудности межличностных контактов (Руддестам 1993; Бирикова 2000; Майорова, Хатуцкая 2000; Бетенски 2002; Шкурко 2003). Спонтанное движение помогает осознать собственное тело, развивает навыки конструктивного общения (Шипицына 2004; Майорова;, Хатуцкая 2000), именно это- позволяет осуществлять произвольно контроль за собственной активностью, что приводит к улучшению, и эмоционального,, и физического состояния детей- с гиперактивностью (Мастюковат997; Озеров 2002; Пассольт 2004);
Использование психогимнастики (Раттер 1987; Чистякова 1995; Фопель 1999; Монина, Лютова 2002) как средства кинезиотерапии (Dalley 1984; СатрЬеЩ ШеЬтапп, Brooks, 1999; Медведева 2000; Медведева, Левченко Добровольская 2001; Копытин 2002; Бетенски 2002) позволяет ребенку с гиперактивностью научиться понимать свое тело, управлять собственными движениями, развивать произвольность поведения,, снижать импульсивность и другое.
Некоторые ученые склонны, рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.(Захаров 1997; Бурно 1999;: Лебедева 2003; Голошумова 2003). Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его развивающий; потенциал заключается в том, что оно; требует согласованного участия многих психических функций: Для отражения1 эмоций достаточно элементарных, самых простых средств художественного выражения линии и цвета. По мнению Шарля Анри, эстетика линии передает эмоциональное состояние, направленность- активности. Линия «вносит упорядоченность и структурирует наше восприятие» (Симонов. 1981; Мухина 1999; Копытин 2002).
Изотерапия используя виды/ детской деятельности: , рисунок, лепку, аппликацию, способствуют формированию навыка внутреннего самоконтроля, концентрации внимания на ощущениях и чувствах. Активная; творческая деятельность способствует снижению» мышечного и эмоционального напряжения. Рисование пальцами или ступнями ног, развивают у гиперактивного ребенка кинестетическое восприятие. Проективный рисунок и техника структурированного рисунка в работеv с данной категорией детей необходимы для создания благоприятной психологической атмосферы, развитию эмпатии и коррегированию функций, произвольного внимания, благодаря: этому воспитывается умение произвольно регулировать собственную активность.
Детям с гиперактивностью изотерапия дает возможность активно участвовать в процессе коррекции: продукты творчества создаются руками ребенка. Совместная творческая деятельность помогает импульсивным детям научиться работать вместе со сверстниками или взрослыми, контролируя собственные поведенческие реакции (Оклендер 2001). Если такая работа происходит с семьей, то психолог получает представление о внутрисемейных проблемах и способах их решения (Эйдемиллер 1999; Бретт 1996; Ганичева 2004). Независимо от конкретного вида арттерапии (музыкотерапии, изотерапии, кинезиотерапии) фактор психологических отношений является одним из наиболее значимых факторов психокоррекционного воздействия (Фиджеральд 2001), к ним относятся следующие функции психолога: создание атмосферы безопасности, структурирование деятельности клиента, установление с клиентом эмоционального резонанса, оказание эмоциональной поддержки (Алексейчик 1985; Беккер-Глош 1999; Айгл-Эверес 2001; Лебедева 2003; Кисилева 2008).
Специфика психомоторной активности старших дошкольников с задержкой психического развития
Проведенный констатирующий эксперимент позволил определить уровень и специфику психомоторной активности у детей с задержкой психического развития при гиперактивности. Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента выявили, с одной стороны, недостаточную сформированность основных компонентов психомоторной активности у дошкольников с ЗПР с гиперактивностью, с другой - наличие у них потенциальных возможностей развития психической произвольности на основе развития регуляции двигательной активности. В свою очередь это обусловливает необходимость проведения специальной психокоррекционной работы, направленной на сглаживание проявлений симптомокомплекса гиперактивности 4epe3t развитие произвольности двигательной активности.
При разработке системы психокоррекции мы опирались на фундаментальные труды отечественных психологов о психическом развитии ребенка (А.Н. Леонтьев 1948; Запорожец 1960; Бернштейн 1990; Выготский 1997; Мастюкова 1997; С.Л. Рубинштейн 1998; Эльконин 1999; Кольцова 2003), на знание психологических и физиологических особенностей ребенка с симптомокомплексом гиперактивности (Ю.С.Шевченко 1997; Браун 2000; Заваденко 2003; Баркли 2004; Ясюкова 2003; Чутко, Лютова - Роберте, Монина 2007). Вместе с тем экспериментально психокоррекционная работа строилась так, чтобы акцентировать внимание на необходимости индивидуализации процесса взаимодействия с ребенком, предполагающей учет и поддержку взрослым возможностей детей с ЗПР с гиперактивностью самостоятельно повышать произвольность и регулировать собственную психомоторную активность (Алексеева, Кошелева 1997; Касатикова 2001; Монина, Лютова 2002; Сиротюк 2003; Ю.С. Шевченко 2003). Для осуществления психологической коррекции в данном направлении средства арттерапии наиболее приемлемы (Медведева, Левченко, Добровольская 2001; Копытин 2002; Лебедева 2003; Ворожцова 2004; Кисилева 2008).
На основании данных теоретических положений и с учетом выявленных особенностей была определена цель, задачи и содержание формирующего эксперимента.
Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке и апробации системы психокоррекции проявлений гиперактивности, использующих средства арттерапии, способствующих развитию произвольности двигательной активности дошкольников с ЗПР. Данная цель реализовывалась путем решения следующих з а д а ч: Охарактеризовать основные элементы системы психокоррекции проявлений гиперактивности дошкольников с задержкой психического развития средствами арттерапии и провести ее апробацию. Определить эффективность разработанной нами системы психокоррекции проявлений гиперактивности. Разработать методические рекомендации по организации психокоррекции, направленной на проявления гиперактивности у дошкольников с ЗПР.
Методологическую базу предлагаемого подхода составляют следующие положения: положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, которое нашло подтверждение в нейропсихологических и психофизиологических исследованиях и выражается в том, что, чем более интенсивный и разнообразный поток информации проходит через сознание ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы; научные данные психофизиологии о моторных и речевых процессах как о сложнейшей системе сенсомоторной координации; положение П.К. Анохина о том, что на ранних этапах развития особенно отчетливо выступает связь высших психических процессов с их чувственной основой; положения нейропсихологии об этапах развития пространственно временных аспектов психической деятельности человека.
Прежде чем раскрыть сущность предлагаемой нами системы, необходимо дать ее определение. В современных психологических исследованиях система понимается как «совокупная устойчивая взаимосвязь упорядоченного множества компонентов, составляющих единую целостность, подчинённую приоритету цели осуществляемой психотерапии» (Бурлакова 1997: 89).
Основываясь на определении системы, анализе психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и изучении опыта организации коррекционной работы в образовательных учреждениях компенсирующего вида позволил нам определить структуру системы психокоррекции, направленной на сглаживание проявлений сиптомокомплекса гиперактивности у старших дошкольников с задержкой психического развития благодаря развитию произвольности двигательной активности (см. Приложение № 3).
Между всеми компонентами системы существует гармоничная тесная связь, при которой «изменение одних из них... вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом» (Афанасьев 1981: 136). Все компоненты системы служат общей системной цели. Следовательно, основным системообразующим компонентом системы психокоррекции является цель, так как она обуславливает сам- факт создания системы и определяет все остальные структурные компоненты.
При разработке системы психокоррекции проявлений гиперактивности и развития психической-произвольности мы учитывали онтогенез психомоторного развития и специфику психомоторной активности дошкольников с задержкой психического развития, а также взаимосвязь трех видов1 знаков (языкового, образно-жестового и образно-графического), присутствующих .в разных, видах деятельности ребенка. Это явилось основой комплексного подхода к построению коррекционно-развивающего процесса.
Экспериментально система психокоррекционной работы включала два этапа: подготовительный и основной.
В структуру системы, работы по коррекции проявлений гиперактивности через развития произвольности двигательной активности дошкольников с ЗПР были включены следующие компоненты:
1. Направления психокоррекции; обеспечивающие достижения оптимальных результатов в развитии произвольности двигательной активности дошкольников с ЗПР с гиперактивностью.
2. Содержание психокоррекции» по развитию произвольности двигательной активности для сглаживания проявлений симптомокомплекса гиперактивности.
3. Условия успешности психокоррекции по сглаживанию проявлений гиперактивности дошкольников с ЗПР с гиперактивностью: моделирование психологически безопасной образовательной среды для детей в дошкольном учреждении и дома; изучение специфики психомоторной активности дошкольников с ЗПР; мультимодальный подход в воспитании гиперактивных детей в дошкольном учреждении; создание коррекционно-развивающей- среды; соблюдение системы принципов воспитания и психологического сопровождения.
4. Средства психокоррекции для- сглаживания проявлений симптомокомплекса гиперактивности дошкольников с ЗПР (игра, изобразительная деятельность, 138 музыкальная деятельность, физическое воспитание и психотехники арттерапии). 5. Результативность психокоррекции по гармонизации психомоторной активности дошкольников с ЗПР с гиперактивностью.
Динамика нормализации психомоторной активности дошкольников с задержкой психического развития
Процедура обследования: Ребенку предлагалось сесть на пол и встать без помощи рук. Задание выполняется 3 раза подряд в быстром темпе. Инструкция: «Сядь и встань без рук». Если ребенок испытывал затруднения, взрослый демонстрировал образец способа действия. После этого предлагал ребенку самому сесть и встать.
Оценка выполнения задания (в баллах): 1 - ребенок выполняет движение точно в полном объеме, соблюдая требования инструкции, но в одном случае может совершить касание пола или замедление темпа выполнения либо в двух случаях легкое балансирование руками и (или) туловищем. 2 - ребенок в ходе выполнения двигательного маневра в двух пробах совершает касания пола, но не более трех раз или во всех пробах отмечаются постоянные балансирования рук и (или) туловища или в одной пробе было падение. Могут быть не точности или ограничения объема при выполнении задания во всех трех попытках, например, не полное приседание на пол, или ребенок совершает одно движение, практически соблюдая инструкцию, например, чуть замедляя темп. 3 - ребенок касается руками пола более трех раз или падает в двух случаях -задание считается невыполненным. Отказ от выполнения движения при первой не удаче. Движение не координированное, с синкинезиями и (или) двигательными девиациями, в очень быстром или крайне медленном темпе, отмечается мышечное напряжение частей тела или пастозность.
Задание 1.1.5. Направлено на изучение одновременности движений. Выполнение характеризует умение согласовывать круговые движения обеими руками с ходьбой, а также скорость выполнения действий. Оборудование: нитка длина 2 метра, катушка. Процедура обследования: Ребенку предлагалось маршировать по комнате в любом темпе. Маршируя, он должен, взяв катушку в левую руку, сматывать с нее нитку и наматывать ее на указательный палец правой руки в течение 15 секунд. После перерыва в 5—10 секунд предлагают взять катушку в правую руку. Задание повторяется 2 раза: пробное и зачетное выполнение для каждой руки. Инструкция: «Маршируй и наматывай нитку на палец». Если ребенок затруднялся, ему предлагался образец ходьбы с одновременным наматыванием нитки. Оценка выполнения задания (в баллах): ребенок в ходе выполнения задания один или два раза менял темп ходьбы, но проделывал движения одновременно, имелись проявления повышенного или пониженного тонуса рук, сматывал самостоятельно половину длины нити и прекращал действие либо при организующей помощи взрослого сматывал почти всю нитку, но более чем за 15 секунд для ведущей руки. ребенок во время маршировки более 3 раз менял темп или проделывал задание разновременно - задание считается невыполненным (отмечали, для какой руки выполнение не удалось). После демонстрации образца при выполнении производит круговые движения руками, не наматывая нитку на палец или только фиксирует нитку на пальце. Отказ от выполнения задания после пробной попытки.
Процедура обследования: Ребенку предлагалось взять в руки перкуссионный молоток и несколько раз сильно ударить им по столу. Инструкция: «Ударь сильно по столу несколько раз». Если ребенок не понимал, взрослый демонстрировал образец способа действия. После этого предлагал ребенку самому ударить по столу. Следят за тем, чтобы не было лишних движений. ребенок в ходе самостоятельного выполнения задания демонстрирует не точности или ограничения объема, например, совершает одно-два сильных движений, а потом слабые или в большей части соблюдает инструкцию, но замедляя темп. При таких вариантах выполнения отсутствуют синкинезий. При организующей помощи со стороны взрослого идет практически полное соблюдение требований инструкции, но отмечаются единичные синкинезий. ребенок приступает к выполнению задания после демонстрации образца способа действий, но движение не координированное, с множественными синкинезиями, в очень быстром или крайне медленном темпе, отмечаются нарушения мышечного тонуса. Отказ от выполнения задания.
Вторая серия направлена на изучение особенностей психомоторной активности мимической произвольной моторики и состояла из восьми заданий.
Процедура обследования: Ребенку предлагалось поиграть в фокусника, а потом была просьба удивиться в конце показа фокуса, открыв пустую коробку. Инструкция: «Удивись, а где игрушка?». Задание повторялось обязательно три раза. Если ребенок не приступал к выполнению задания, то в качестве помощи ему демонстрировался образец действия. Взрослый удивлялся и затем снова повторял инструкцию.
Оценка выполнения задания (в баллах): ребенок самостоятельно легко выполняет дифференцированное движение бровями вверх три раза. - ребенок понимает смысл задания по словесной инструкции, но просит посмотреть в зеркало, пытается помочь себе руками, но попытки выполнения мимического движения безуспешны, из-за мышечного напряжения или вялости, на лице наблюдается небольшая амимия или гримасничанье. Только после третьей ребенок не приступает к выполнению задания даже после демонстрации образца способа действия. При единичной попытке выполнения на лице отмечаются множественные синкинезии, выраженное нарушение мышечного тонуса, яркая амимия или гримасничанье. Отказ от выполнения задания, ребенок говорит, не знаю, что необходимо делать.
Процедура обследования: Ребенку предлагалось посмотреть в окно, когда ярко светит солнышко прямо в глаза. Инструкция: «Прикрой оба глаза, сделай щелками». Задание повторялось обязательно три раза. Если ребенок затруднялся, ему предлагался образец прищуривания глаз.
Оценка выполнения задания (в баллах): 1 - ребенок самостоятельно выполняет дифференцированное движение сужение глаз одновременно обоими глазами три раза. 2 - ребенок ориентируется в задании по словесной инструкции, но просит посмотреть в зеркало, пытается помочь себе руками, но попытки выполнения мимического движения частично получаются лишь для каждого глаза по очереди, заметны изменения мышечного тонуса и темпа. Только после третьей попытки движение приблизительно соответствует инструкции, но один глаз шире, другой уже или щурится только один глаз. 3 - ребенок не приступает к выполнению задания даже после демонстрации образца способа действия. При единичной попытке выполнения на лице отмечаются множественные синкинезии, выраженные нарушения мышечного тонуса, яркая амимия или гримасничанье. Отказ от выполнения задания, ребенок говорит, не знаю, что необходимо делать.
