Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема коммуникативной дезадаптации детей с задержкой речевого развития в возрасте 5 лет в современной коррекционной психологии
1.1. Характеристика психологических особенностей и речевого развития детей в возрасте пяти лет
1.1.1. Психологическая характеристика психического развития детей пяти лет 18
1.1.2. Характеристика речевого развития и особенностей общения детей пяти лет 27
1.2. Психологические особенности детей пяти лет с задержкой речевого развития 1.2.1 .Понятие задержки речевого развития 32
1.2.2. Психологические особенности детей дошкольного возраста с с задержкой речевого развития 37
1.2.3. Дезадаптивные нарушения у детей с задержкой речевого развития 40
1.3. Характеристика арттерапии 47
1.3.1.Принципы арттерапии 61
1.3.2.Психологические механизмы воздействия театрализованной
деятельности на развитие коммуникативной сферы дошкольников с ЗРР 63
Глава II. Изучение проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с задержкой речевого развития в пятилетнем возрасте
П. 1. Принципы организации эксперимента
П.1.1. Задачи и гипотезы исследования 73
II. 1.2. Этапы эксперимента 75
II. 2. Методы психологического исследования 76
II. 2.1. Констатирующий эксперимент 78
II.3. Изучение общих психологических особенностей детей 5 лет с ЗРР
II.3.1. Общая психолого-педагогическая характеристика 79
П.3.2. Определение социометрической структуры группы 81
И.3.3. Изучение нейродинамического ресурса 84
П.3.4. Анализ коммуникативного поведения 85
11.3.5. Изучение аффективной сферы по методике «Аффективная проекция креативности (АПК) 87
11.3.6. Изучение типов воображения по методике «Дифференцированное воображение» (ДВ) 93
11.3.7. Анализ речевого развития по методике «Многоуровневый анализ речи» (MAP) 98
11.3.8. Статистическая обработка данных . 104
Глава III. Динамика развития аффективно-коммуникативной сферы детей пятилетнего возраста с задержкой речевого развития
III. Организация формирующего эксперимента
III. 1.1 Принципы формирующего эксперимента 108
III. 1.2. Программа формирующего эксперимента 111
III.2. Контрольный эксперимент
III. 2.1. Общие результаты эксперимента 135
III. 2.2. Оценка динамики развития аффективной сферы 136
III. 2.3. Динамика речевого развития 137
III. 2.4. Динамика развития воображения 142
III. 2.4. Оценка уровня коммуникативной адаптации 144
Ш.З. Практические рекомендации 145
Заключение 147
Литература
- Характеристика речевого развития и особенностей общения детей пяти лет
- Психологические особенности детей дошкольного возраста с с задержкой речевого развития
- Изучение общих психологических особенностей детей 5 лет с ЗРР
- Принципы формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования
Известно, что количество детей с отклонениями в психическом развитии непрерывно увеличивается. Это ставит психологов и педагогов перед необходимостью дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции нарушений развития.
Разработанная и созданная усилиями отечественных психологов система психокоррекции достигла определенных успехов. Подтверждение этому мы можем найти в исследованиях Т.А. Власовой, И.А. Коробейникова, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назарова, М.С. Певзнер, В.Г.Петровой, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.Ф. Обуховой, С.Г. Шевченко и др. (20,68,89,91,96,163,164).
Но вполне естественно, что в этой интересной, сложной и интенсивно изучаемой области специальной психологии все еще остается множество нерешенных проблем, что обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции нарушений развития. Особое значение в последнее время приобретает проблема задержки речевого развития (ЗРР) (Н.С. Жукова, М.М.Кольцова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.). Задержка речевого развития детей 5 лет обычно ведет к отклонениям в психическом развитии, в частности, в развитии эмоциональной и коммуникативной сфер.
По мнению многих ученых, занимающихся данным вопросом, существует достаточно четкая корреляция между языковой способностью и коммуникативной способностью (76, 148, 159), поэтому проблема коммуникативной адаптации дошкольников, имеющих нарушения в развитии речи приобретает особую актуальность.
Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что особенности речевого развития препятствуют осуществлению полноценного общения, и как следствие,
к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения.
Гуманистический подход к образованию в современном обществе предполагает переоценку ценностей в направлении межличностного общения, осознания коммуникативных проблем. Все большее значение приобретают исследования межличностного взаимодействия, диалогического общения, общения ребенка со взрослыми (исследования У.В.Ульенковой, Е.Е. Дмитриевой, В.В. Рыжова, О.В.Трошина 163,164,158).
По мнению Л.С. Выготского, проблемы в развитии речи у ребенка создают почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, когда нарушается «нормальное врастание ребенка в культуру» (28). С другой стороны, основной путь компенсации проблем в развитии ребенка проходит через нормализацию общения, причем основной акцент делается на том, что изучение и организация коррекционно-педагогической помощи детям с проблемами в развитии должны строиться на основе становления их как субъектов общения в контексте их социальной ситуации развития (16,129).
Если говорить о начале адаптации ребенка, то следует отметить, что возможность к социальной адаптации формируется особенно активно в дошкольном возрасте, когда ребенок приобретает положительный опыт внутри и вне семьи через коммуникацию с другими детьми и взрослыми (136, 171).
Коммуникативные проблемы дошкольников с задержкой речевого развития обнаруживаются в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми в совместной учебной и бытовой деятельности, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское общество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют
сниженный социальный статус ребенка в группе сверстников (9,11,193).
Без своевременной коррекции коммуникативной сферы в психическом развитии ребенка могут сформироваться стойкие отклонения, которые с началом школьного обучения могут стать причиной школьной дезадаптации.
Возраст 5 лет является переходным возрастом от среднего дошкольного к старшему дошкольному с формированием психологического новообразования речевой деятельности (158). Характерной особенностью этого периода является переход к внутренней речи как носителя понятий с переносом функции планирования из внешнего плана во внутренний, т.е. начинается процесс интериоризации действий. Речевое недоразвитие сочетается с нарушением эмоционально-волевой сферы, расстройствами коммуникации и в целом - коммуникативной дезадаптацией (159,192).
Следует особо подчеркнуть, что возраст пять лет в настоящее время, как правило, является предпоследней ступенью дошкольного периода развития, и многие дети уже в шесть лет идут в школу. В этой связи чрезвычайно важно произвести коррекцию и компенсацию имеющихся дефектов или отставания в развитии именно в этом возрасте, ибо в дальнейшем преодолеть будет значительно труднее.
Учитывая психологические особенности данной категории детей необходимо подчеркнуть, что для более успешного преодоления отклонений в развитии коммуникативной сферы у детей с задержкой речевого развития, особое внимание следует уделить использованию творческих, креативных видов деятельности, в том числе, театрализованной деятельности в структуре арттерапии.
В последние годы вырос интерес специалистов к механизму воздействия искусства на ребенка с нормативным психическим развитием и детей с проблемами в развитии в процессе воспитания и обучения. Научные работы, связанные с изучением терапии искусством и показывающие эффективность, перспективность данного опыта в области специальной психологии, придают ей статус целого научного направления (13,77, 96). Имеются все основания
рассматривать искусство в качестве уникального источника развития коммуникативной адаптации ребенка к социальной среде. Произведения искусства представляют собой модели жизненных ситуаций, позволяющих приобщаться к важным культурным феноменам, еще не пережив их в реальной жизни.
Искусство не только углубляет понимание реального человеческого общения, но и значительно разнообразит его сферу. Особенность искусства заключается в том, что, представляя, чужой чувственный и мыслительный опыт, оно обладает достоинствами личного опыта, непосредственностью, наглядностью, конкретностью. Проживая и переживая вместе с героями различные ситуации, недоступные в реальной жизни, ребенок познает новые формы и стили общения, приобщается к культуре взаимоотношений и производит частичный их перенос в повседневную действительность (5,61).
Чрезвычайно важным является рассмотрение общения в искусстве не только с позиций межличностного взаимодействия, но и с точки зрения межсубъектного характера взаимодействия. Искусство обладает способностью превращать объекты в субъекты путем одушевления всего, что окружает человека (мир природы и предметный мир). Особенно яркие примеры субъективных объектов мы можем наблюдать в сказках, где животные, растения, природные явления наделены человеческими чертами и качествами (61).
Искусство является важным выработанным историей культуры способом моделирования самого общения. Поскольку художественный образ по своей сути выступает моделью человека как субъекта, а произведения искусства представляют собой систему образов, находящихся во взаимосвязи и вступающих во взаимоотношения, то необходимо рассматривать эти самые взаимоотношения как процесс общения.
Коммуникативные действия в театральной игре опосредованы через ведущую деятельность дошкольного возраста - игровую. Именно игра оказывает самое значительное влияние на развитие ребенка, прежде всего
потому, что в игре дети учатся полноценному общению. Игровая роль - это та внешняя опора, которая помогает ребенку управлять своим поведением. Роль может раскрыть в ребенке потенциальный коммуникативный ресурс. (30, 101). По словам К.С. Станиславского, «природа театра и его искусства сплошь основана на общении действующих лиц между собой и каждого с самим собою» (150).
Общение с театром оказывает благотворное воздействие на общее психическое состояние ребенка, вызывает у него встречную активность, что естественно повышает эффективность коррекционной работы. Разнообразные игровые ситуации, созданные с учетом конкретных коррекционных задач, побуждают ребенка к свободному речевому общению, оно становится более интенсивным и продуктивным. Таким образом, предоставляется богатая возможность для осуществления целенаправленной психокоррекции (63, 66, 206).
Участие в театрализованной деятельности обеспечивает достаточно сильное воздействие на развитие аффективной (эмоциональной) сферы ребенка, что в контексте данного исследования является чрезвычайно актуальным и важным. Исследования Л.С. Выготского и его ближайшего ученика А.В. Запорожца красноречиво свидетельствуют, что центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. В театральной игре ребенок дошкольник становится субъектом эмоциональных отношений, т. к. игра имеет яркую аффективную окрашенность.
Вместе с героями игр - драматизации дети реально, субъективно переживают эмоциональные состояния различных модальностей, предавая их с помощью вербальных и невербальных (экспрессивных) средств. Это делает театральную игру школой эмоций. Кроме того, сам процесс общения с театром дает ребенку сильный позитивно окрашенный эмоциональный заряд (98,155).
Учитывая, что основой театральной (образной) игры является воображаемая ситуация, очевидной становится также связь воображения и эмоций. Не вызывает сомнения, что развитие эмоций и становление их
произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса (27,44,202).
Индивидуальный эмоциональный опыт фиксирует запреты и предпочтительные формы контакта с окружающим миром через социально-нравственные нормы, отражающие опыт других людей, присутствующий в любом театральном сценарии. Поведение ребенка организуется по сложному кодексу коммуникативных правил контакта.
Основные мотивы, побуждающие ребенка к коммуникации, связаны с тремя главными потребностями: в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. Выступление на сцене в качестве исполнителя роли, признание и поддержка зрителей значительно повышает собственную самооценку ребенка, помогает развитию уверенности, самостоятельности, веру в собственные силы. Театрализованная деятельность стимулирует развитие реальных внутренних мотивов, которые обязательно включают мотивацию успешности, продвижения вперед (164,154).
Театральная игра обеспечивают новый шаг в углублении и активизации коммуникативного взаимодействия с окружающим миром. Конкретным приспособительным смыслом игры является налаживание эмоционального взаимодействия с другими детьми: разработка способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. Коллективная театральная игра обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью ребенка, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих в конкретной коммуникативной ситуации.
В процессе театрализованной деятельности ребенок имеет возможность использовать все средства, позволяющие ему реализовать свои коммуникативные потребности: экспрессивно-мимические (взгляд, улыбка, мимика, выразительные вокализации, выразительные движения тела), предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения). Работа над образом включает в себя
использование всех этих выразительных и изобразительных средств в разных вариациях и интерпретациях.
Трудно переоценить роль театрализованных игр в формировании вербальных средств выразительности, развитии мелодико - интонационной стороны речи, а именно тембра, ритма, высоты, выразительности голоса. В театрально-игровой деятельности идет практическое освоение ребенком высших форм экспрессии - выражении чувств с помощью вербальных и невербальных средств выразительности (интонации, мимики, пантомимики).
Театрализованная деятельность создает для ребенка такие условия, когда ребенок может передать свои эмоции, чувства не только в обычном разговоре, но и публично. Привычку в выразительной публичной речи можно воспитать только путем привлечения ребенка к выступлениям перед аудиторией (71).
В театрализованной деятельности происходит активное развитие диалога как формы социализированной (коммуникативной) речи (35,148). Сценические диалоги являются идеальными, «правильными», т.е. выверенными хронологически, логически, эмоционально. Выученные во время подготовки к спектаклю литературные образцы речи дети используют впоследствии как готовый речевой материал в свободном речевом общении (37, 54, 101).
Обобщая сказанное, можно заключить, что изучение психологических особенностей детей пяти лет с задержкой речевого развития, выявление психологических механизмов коррекционного воздействия театрализованной деятельности в структуре арттерапии, применения ее как эффективного средства предупреждения и преодоления коммуникативной дезадаптации у детей 5 лет с ЗРР, является актуальной проблемой, поднятой в настоящем исследовании.
При этом изучение практики специальных дошкольных учреждений показало, что театрализованная деятельность как средство коррекционного воздействия не получила должного применения. Она используется без необходимого учета специфики коррекционной работы при речевых отклонениях. Материалы исследований по данной теме обычно
ограничиваются признанием значения театрализованной деятельности как средства развития творческого воображения ребенка. Однако сам процесс воздействия театрализованной деятельности на коррекцию коммуникативной сферы у детей с ЗРР мало изучен. Педагогам необходимы практические рекомендации по содержанию и методам коррекционной работы с использованием артметодов.
Таким образом, проблема коммуникативной адаптации детей с задержкой речевого развития представляется недостаточно изученной. Приходится констатировать отсутствие научно обоснованной системы практической помощи детям, в которой получили бы конкретизацию идеи Л.С. Выготского и других ученых. Реализация задач настоящего исследования актуализирует ряд научных и методологических проблем психокоррекции коммуникативной сферы средствами театрального искусства детей с задержкой речевого развития в возрасте 5 лет, обуславливает необходимость разработки диагностических моделей и коррекционно-развивающих программ.
Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального изучения специфики развития детей пяти лет с задержкой речевого развития разработать программу для компенсации дефектов коммуникативной деятельности.
Объект исследования: особенности коммуникативной деятельности детей пяти лет с задержкой речевого развития.
Предмет исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей пяти лет с задержкой речевого развития, выявление психологических условий предупреждения коммуникативной дезадаптации средствами театрализованной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Дети пяти лет с задержкой речевого развития имеют свою специфику в психическом развитии, обусловленную с одной стороны, органическим дефектом, с другой стороны, своеобразием коммуникативной деятельности, что приводит не только к неполной, но и качественно своеобразной реализации возрастного потенциала.
2. Задержка речевого развития обусловливает у детей пяти лет недоразвитие монологической речи, ее прогностической функции, внутреннего плана речевого контекста, что, в свою очередь, является причиной несвоевременного появления возрастных психологических новообразований: перехода к внутренней речи, с которой связано становление самосознания, саморегуляции, понятийного мышления, формирование внеситуативно-познавательной (личностной) формы общения.
3. Разработанная коррекционная программа, целенаправленно включающая театрализованную деятельность, позволяет компенсировать недостатки аффективно-коммуникативного развития детей, предупредить проявления их коммуникативной дезадаптации, выйти на возрастные новообразования пятилетних детей.
Задачи исследования:
Изучить особенности аффективно-коммуникативного развития детей пяти лет с задержкой речевого развития.
Создать диагностический комплекс методик для выявления у детей пяти лет особенностей развития коммуникативной сферы и включенных в нее особенностей эмоциональной сферы, развития воображения и речи.
Разработать и апробировать программу, направленную на компенсацию отклоняющегося психического развития, средствами театрализованной деятельности.
Проследить динамику аффективно-коммуникативного развития у детей пяти лет с ЗРР по результатам реализации программы арттерапии.
Методологические основы исследования определены на основании положений об объективных законах психического развития ребенка дошкольного возраста с отклоняющимся развитием, которые заложены в теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.
Данное исследование опиралось на фундаментальные положения
отечественной психологии о законах развития психики в онтогенезе,
разработанные Б.Г. Ананьевым, Л. И. Божович, М.Г. Елагиной, А.В.
Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. Важнейшее значение в понимании становления механизмов психики ребенка имеет теория деятельностного подхода А.Н. Леонтьева.
Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов в коррекционной педагогике и психологии - Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, И.Ю.Левченко, В.Г.Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и других ученых.
Методы исследования. Реализация программы исследования осуществлялась посредством методов: теоретического анализа психолого-педагогических исследований в области коррекционной психологии; теоретико-прикладного моделирования программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуального и группового констатирующего эксперимента с детьми с отклоняющимся и нормальным темпом психического развития; формирующего эксперимента с детьми с ЗРР с применением театрализованной деятельности; контрольного эксперимента; методов математической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
- впервые прослежены взаимодействия в развитии речи и связанных с ней
важнейших психических процессов (аффективной сферы, воображения),
гностических и личностных особенностей с коммуникативной деятельностью,
при этом задержка речевого развития лежит в фундаменте общего
психического отставания;
- разработаны принципы дифференциальной диагностики коммуникативной
дезадаптации, показана ее психологическая структура, включающая в себя
аффективный, коммуникативный, рефлексивный компоненты;
- теоретически охарактеризованы уровни аффективно-коммуникативного
развития детей пяти лет с ЗРР (аффективной экспансии и эмоционального
контроля) применительно к данной категории детей;
выделены психологические условия их эффективной коррекции средствами театрализованной деятельности;
- доказано, что в условиях театрализованной деятельности в структуре
арттерапии у детей пяти лет с задержкой речевого развития эффективно
развиваются творческое воображение, аффективная и коммуникативная
креативность, экспрессивность;
- установлена зависимость позитивных изменений в аффективно-
коммуникативной сфере детей пяти лет с ЗРР и положительных
преобразований в детском речевом развитии.
Практическая значимость работы:
1. Предложенная программа психодиагностики позволяет определить уровни аффективной регуляции, оценить недостатки речевого, коммуникативного развития, социальный статус ребенка с ЗРР, повысить эффективность дифференциальной диагностики.
2. Создана программа, обеспечивающая повышение эффективности
коррекции недостатков аффективно-коммуникативного развития, преодоления
коммуникативной дезадаптации у детей в возрасте 5 лет с ЗРР средствами
театрализованной деятельности.
3. Сформулированы психологические принципы использования
коррекционной системы театрализованной деятельности в структуре
арттерапии для специальных психологов и логопедов дошкольных учреждений.
4. Результаты работы обобщены в учебных программах и курсах:
«Методика дошкольного воспитания», «Логопсихология», «Психология детей с
речевыми нарушениями». Результаты исследования могут быть использованы
при переподготовке специальных психологов в системе повышения
квалификации. (
Опытно-экспериментальная база
Основными экспериментальными площадками явились специальные группы детских дошкольных учреждений старшего дошкольного возраста. Исследования были начаты в 1997 году на базе ДОУ № 83, ДОУ № 464 г.
Нижнего Новгорода, ДОУ № 45 , ДОУ № 42 г. Заволжья Нижегородской обл. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 105 детей. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 165 человека в возрасте 4,5 - 5,5 лет.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены на областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 2003-2006); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н. Новгород, 2003-2006); межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Новгород, 2003- 2006); итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н.Новгород, 2003-2006), а также обсуждались на психолого-методических объединениях ДОУ г. Нижнего Новгорода, г. Городца и г. Заволжья, на заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ. Результаты исследования используются на практических занятиях со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ; внедряются в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии. Положения, выносимые на защиту:
Важной задачей коррекционной психологии является создание комплексной системы психологического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с ЗРР, отклоняющееся психическое развитие которых характеризуется недостатками аффективно-коммуникативной сферы, затрудняющими социально-психологическую адаптацию.
В период пяти лет при ЗРР выявляются специфические особенности развития речи, эмоциональной сферы и коммуникации, обусловливающие возникновение коммуникативной дезадаптации и задержку возрастных новообразований, т.е. ребенок не достигает уровня оптимально реализованных потенций возраста.
С целью повышения эффективности психологической коррекции создан психолого-диагностический комплекс, который определяет актуальное и потенциальное развитие старшего дошкольника, его психологический и социальный статус.
Комплексное аффективно-коммуникативное воздействие обусловлено применением театрализованной деятельности как основного средства коррекции. Оно обеспечивает компенсацию основных недостатков аффективно-коммуникативного развития, предупреждает возникновение коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР. Это обусловливает возможность его эффективного применения в практической службе коррекционнои психологии по отношению к выделенной категории детей.
5. Полученные новые фактические данные и сделанные на их основе обобщения существенно дополняют разделы развития речи и коммуникативной деятельности коррекционнои психологии дошкольников с задержкой речевого развития.
Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (220 наименований, в том числе 31 на иностранном языке), 14 приложений. Работа иллюстрирована 45 таблицами, 9 рисунками.
Характеристика речевого развития и особенностей общения детей пяти лет
В нормативном речевом развитии детей пяти лет можно выделить следующие особенности (45, 82, 128, 183):
Развитие монологической речи: пользование структурой сложных и сложноподчиненных предложений; формирование короткого рассказа; расширение объема ответов на вопросы; составление пересказа сказки из 40-50 предложений;
Улучшение фонематического восприятия с дифференциацией гласных и согласных звуков, затем мягких и твердых согласных, потом - сонорных, шипящих и свистящих;
Пополнение активного словаря до 3-4 тыс. слов; развитие чувства языка, опыта речевого общения, формирование способности к словотворчеству, овладение связной речью;
Овладение правилами грамматики, появление первых развернутых форм диалогической речи, язык становится предметом анализа для самого ребенка;
Называние только существительных в предложении, усвоение правил владения местоимениями;
Отделение слова от ситуации, начало его функционирования по знаково-символическим закономерностям, возникновение и развитие семиотической функции с сохранением символической функции;
Значительное увеличение естественной любознательности, когнитивной и речевой активности (возраст почемучек);
Повышение экспрессивности эмоциональных, речевых реакций, значительная активизация развития экспрессивной речи; Освоение обиходного словаря, овладение типами склонений и спряжений, начало овладения синтаксисом (синтаксическая речь), появление в речи новых слов, к концу 5 года овладение контекстной речью - развитие способности самостоятельно создавать текстовое сообщение (короткий рассказ); Переход к внутренней речи как носителя понятий с переносом функции планирования из внешнего плана во внутренний, начало процесса интериоризации действий; Переход от среднего дошкольного возраста к старшему дошкольному (Д.Б.Эльконин) с формированием психологического новообразования речевой деятельности; Пик сензитивного периода речевого развития, переход от сензитивного речевого периода к несензитивному.
Речевое поведение на фоне активного развития экспрессивной речи сопровождается значительным увеличением грамматических ошибок, неправильного применения слов, нарушениями в структуре предложений, затруднениями в планировании высказывания, нарушения темповой организации речи на фоне возрастной тахилалии. Речевые нарушения сочетаются с нарушениями эмоционально-волевой сферы, расстройствами коммуникации в целом - коммуникативной дезадаптацией.
Возраст 5 лет - это пик обращения к личной (эгоцентрической) речи, когда ребенок учится управлять своими действиями, уменьшается после пяти лет вследствие интериоризации высказывания. Функции управления переходят от речи к мышлению. В этот период начинает развиваться вербально-логическое мышление как интегральное средство формирования самоконтроля и рефлексии речевой деятельности (43,121).
В 5-летнем возрасте происходит пик активного развития экспрессивной речи; декомпенсация механизмов речевой экспрессии; граница начала диагностики умеренных экспрессивных нарушений речи. Это сопровождается переходом к доминированию механизмов развития импрессивной речи. Возникает задержка развития импрессивных механизмов, вербально-логического мышления на фоне недоразвития эмоционально-волевой сферы. 5 лет - это пиковый возраст развития речевых навыков на фоне экспрессивной активизации, а также развития способности к децентрации своей позиции и осуществления рефлексии в коммуникации; не учитывается позиция другого человека в диалоге; может затруднять переход к диалогической речи.
Возраст 5 лет характеризуется повышенной чувствительностью к качеству речевых эталонов, низкому уровню речевого окружения, ограничению речевого общения. Это может вызывать недостаточную сформированность монологической речи, активного речевого высказывания в условиях нестабильности фонематических механизмов, несформированности процесса программирования речи, психомоторной дискоординации высказывания.
Возраст пяти лет является важным рубежом для коррекционной логопсихологической работы: до этого возраста умеренные особенности речи рассматриваются как возрастные, используются механизмы индивидуального саморазвития речи; после этого периода выставляется диагноз умеренных форм ЗРР с рекомендациями по логопедическому исправлению речевой недостаточности (115).
В возрасте пяти лет затрудняется формирование правил коммуникации, механизмов социальной перцепции, эталонов социально-психологического поведения в диалоге. Это нарушает развитие прагматической стороны речевой деятельности. 5 лет - это третий гиперсензитивный период в развитии речи по Л.И.Беляковой (12), когда ребенок испытывает высокое нервно-психическое напряжение в процессе речи (речевое перенапряжение); имеют место сбои речевого дыхания, увеличение количества пауз на фоне дыхания, затруднения лексико-грамматического оформления высказывания.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с с задержкой речевого развития
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей познавательной, коммуникативной, аффективно-волевой сферы. Для детей с ЗРР характерны следующие особенности развития когнитивной сферы: недостаточная речевая активность, сужение объема активного внимания, слухоречевого запоминания, несформированность пространственных представлений, вторично затруднен конструктивный праксис.
Как следствие, затруднено понимание и продуцирование причинно-следственных отношений, понимание речевых конструкций, всех форм словообразования. В то же время, задания наглядно-действенного невербального типа выполняются в соответствии с условно нормативными показателями (49,55,142).
Особенности эмоционально-личностного развития заключаются в том, что ребенок неуверен в себе, испытывает тревогу. Контакты со сверстниками не нарушены. В игре чаще предпочитают пассивную роль. На фоне утомления проявляется эмоциональная неустойчивость, обучаемость может быть несколько замедленной.
Темповые характеристики деятельности, работоспособности таковы: быстро наступают признаки утомления, темп неравномерен, чаще снижен, особенно на фоне утомления. На фоне утомления может появиться как импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса.
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания и репродуктивность припоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий (47,48).
Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением (173).
У детей с ОНР наблюдаются ошибки при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). Наблюдаются трудности в усвоении слов обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных перефразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова.
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются такие замены: высокий - длинный, пушистый -мягкий и т.д. замены прилагательных осуществляется из-за недифференцированное признаков величины, высоты, широты, толщины (35,130).
В работах многих авторов (Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас (48).
У детей с ОНР наблюдаются значительные нарушения грамматического строя речи. В работах Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделяются следующие искаженные формы сочетания слов в предложении: неправильные употребления родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных, падежных и родовых окончаний количественных числительных, согласования глагола с существительными и местоимениями, неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени, предложно-падежных конструкций (48,182).
Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
Е.М. Мастюкова (95) указывает на то, что при ОНР нарушено формирование не только экспрессивной речи, но и недостаточным является ее понимание. Для правильного понимания обращенной речи необходим анализ различных компонентов речевого сигнала: акустического, фонетического, фонологического, лексического, синтаксического и семантического.
Исходным условием понимания речи является восприятие интонационной структуры фразы и понимание значения входящих в нее слов. При нормальном понимании обращенной речи слушатель использует свои семантические и синтаксические значения языка для формирования внутреннего предвидения того, какой сигнал в данный момент будет получен (синтез), затем он сравнивает поступивший сигнал с полученным (анализ). Таким образом, осуществляется адекватный текущий анализ поступающей акустической информации.
У дошкольников с ОНР подобный механизм декодирования речевого сообщения не сформирован и для понимания ими речевого сообщения важное значение имеют более низкие уровни восприятия и опознания речевого сигнала, в частности фонематический слух и фонетическое восприятие. Дети с ОНР испытывают затруднения в заданиях, требующих дифференцированного восприятия или опознания быстрых звуковых последовательностей (12,45).
Изучение общих психологических особенностей детей 5 лет с ЗРР
Для исследования взаимоотношений между детьми с ЗРР дошкольного возраста был использован метод социометрического исследования, в ходе которого детей спрашивают не об их взаимоотношениях, а об их желании участвовать в определенной деятельности вместе с теми или иными детьми группы.
Для этого был использован модифицированный метод Репиной Т.А. (131), которая на основе социометрического эксперимента «выбор в действии» Коломинского Я. Л. (66) и с учетом возрастных психологических особенностей дошкольников разработала и апробировала на нормально говорящих детях экспериментальную игру «Секрет» (Приложение 8).
Эта диагностическая методика была выбрана на основании того, что коммуникативное поведение в процессе взаимодействия предусматривает предпочтения одного субъекта коммуникации другому, а также в целях прослеживания изменений внутренних механизмов коммуникативного взаимодействия.
Суть методики заключалась в том, что испытуемый по секрету дарил трем детям из группы в соответствии со своим желанием подарки (прятал в шкафчики), предварительно определив степень их привлекательности. Ситуация эксперимента выступала для детей как реальная ситуация. Была использована следующая шкала статусов: I подгруппа («звезды») - 6 и более выборов; II - («принятые» и «предпочитаемые») - 3 - 5 выборов; III - («непринятые») -1-2 выбора; IV («пренебрегаемые» или «изолированные») - О выборов.
Такое разделение дало возможность четко выделить 2 наиболее существенные статусные категории: с благоприятным статусом (I и И) и с неблагоприятным статусом (III и IV). На основе соотношения этих благоприятных и неблагоприятных статусных категорий становится возможным получить представления не только о положении каждого ребенка в системе личных взаимоотношений, но и обобщенную картину состояния этой системы - статусную структуру группы.
Анализ экспериментального материала дал возможность определить уровень благополучия взаимоотношений (УБВ), который определялся соотношением суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий. УБВ является существенным диагностическим показателем. Если большинство членов группы оказывается в благоприятных статусных категориях, то УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом как низкий. Полученные результаты представлены в таблице 5.
Диагностические данные по этой методике свидетельствуют о том, что наблюдается четкая корелляция в предпочтениях детей с речевыми нарушениями. Социальный статус ребенка в группе сверстников зависит от степени речевой патологии, в группу предпочитаемых вошли дети с лучшими показателями речевого развития (11 %), а в группу «отверженных» попали дети с выраженным недоразвитием речи (15%).
Это четко показывает качественную динамику того фактора, что степень выраженности речевой патологии отражается на социальном статусе ребенка в группе ОНР. Очевидно, что коммуникативные способности у этой категории детей будут развиваться в меньшей степени, чем у остальных из-за ограниченности общения, обусловленного выраженной степенью нарушения речи. Таким образом, речевые нарушение и их характер затрудняют ребенка занять более высокое положение в системе личных взаимоотношений со сверстниками и, следовательно, приводят к дезадаптивным нарушениям в коммуникативной сфере.
Для оценки психологического состояния ребенка как показателя его потенциального коммуникативного ресурса целесообразным является применение модификации диагностической методики Ч. Осгуда, предложенной О.В.Трошиным, Е.В.Жулиной, В.А.Кудрявцевым (160).
Предлагаемая методика состоит из 20 пар противоположных по смыслу определений, характеризующих психическую активацию, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность.
Оценку состояния ребенка производит взрослый в процессе наблюдения, определяя степень выраженности отдельных признаков по шестибалльной шкале. Методика рассчитана на неоднократное обследование одних и тех же детей, учитывая динамичность психических состояний.
Обработка результатов проводится с помощью шаблонов-ключей, полученные данные заносятся в протокол исследования. Степень выраженности каждого психического состояния обозначается как «высокая», «средняя» и «низкая». (Приложение 9.)
Наблюдение по методике «Оценка состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности» проводилось в процессе учебной (познавательной, коррекционной) деятельности и показало, что дети с ЗРР проявляют низкую активность, требуется постоянная стимуляция их деятельности, слабый интерес к предъявляемому материалу, чаще негативный, чем позитивный эмоциональный тонус, высокое психическое напряжение.
Принципы формирующего эксперимента
Принципы формирующего эксперимента Основная цель проводимой исследовательской работы заключалась в создании системы применения арттерапии, обеспечивающей повышение эффективности коррекции проявлений коммуникативной дезадаптации у детей 5 лет с ЗРР, в определении направлений, разработке содержания и методов коррекции.
Программа формирующего эксперимента строилась с учетом основных принципов: 1. Доступность и постепенность усложнения заданий. 2. Наглядность и выразительность материала. 3. Учет индивидуальных медико-психологических показаний, возможностей и интересов детей с тенденцией к некоторому опережению, то есть личностная направленность работы в процессе коррекции отклоняющегося развития. 4. Приоритетная ориентация на показатели нормативного развития. 5. Опора на ведущий вид деятельности. 6. Учет результатов констатирующего эксперимента.
В экспериментальной работе учитывались также специфические для арткоррекции принципы:
1. Принцип, стимулирующий познавательную деятельность, активность ребенка. Имеет место ситуация выбора, незавершенный образ, проблемность, неожиданность представленного образа, постановка дальней цели.
2. Принцип творческой, гуманной направленности, характеризующийся развитием креативных способностей, воображения, фантазии.
3. Принцип свободы и самостоятельности, позволяющий подражать, создавать, комбинировать, самостоятельно выбирать мотивы и способы действия.
4. Принцип интегративности, характеризующийся связью театрализованной деятельности: с другими видами деятельности (речевой, художественной, конструктивной, музыкальной и др.), с различными видами искусств (драматическим, изобразительным), детского и взрослого искусств, воспроизведение театральной игры и совместной созидательной деятельности педагога и ребенка, ребенка и ребенка, ребенка и продуктов театральной культуры, специально организованной и самостоятельной деятельности. Экспериментальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников строилась преимущественно по трем основным направлениям (по О. Гаврилушкиной (32) (Приложение 13).
Первое направление реализовывалось по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия, т.е. проводилась специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов.
Второе направление заключалось в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).
Третье направление способствует формированию у детей социальных представлений, которые возникают в результате вычленения, осознания и воссоздания в театральной игре различных видов социальных отношений.
Все эти направления должны обеспечить: развитие социальной направленности детей и социального восприятия, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия; повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей (путем специального моделирования ситуаций общения, обучение использованию различных типов коммуникативных высказываний); овладение «схемой беседы»; развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов, использование их в практике общения; развитие диалогической речи, драматизации содержания готовых сказочных сюжетов, имитационных движений и действий с воображаемыми объектами; развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между персонажами) в движении, речи; развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей (путем введения «внутренних монологов»); развитие языковой способности (компетентности); развитие речевого творчества; развитие связной речи; умение актуализировать в общении содержание своего собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта, преодоление основных проявлений коммуникативной дезадаптации.
Процесс театральных занятий строится на основе развивающих методик и представляет собой систему творческих игр и этюдов, направленных на развитие психомоторных, психоэмоциональных способностей детей. Театральные игры рассчитаны на активное участие ребенка, новые знания осваиваются в виде проблемных ситуаций, требующих от детей деятельного участия в их решении.
