Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы изучения проблемы агрессивного поведения у младших школьников в специальной и педагогической психологии.
1.1. Агрессивное поведение как психологический феномен в психолого-педагогических исследованиях .
1.2. Проблема агрессивного поведения ребенка на ранних этапах онтогенеза в возрастной и педагогической психологии.
1.3. Теоретико-методологические основы изучения агрессии в поведении у младших школьников с за держкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в специальной психологии .
1.4. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования.
Глава II. Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития по результатам констатирующего эксперимента.
II. 1. Программа констатирующего эксперимента.
II.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.
11.2.1. Особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками .
11.2.2. Особенности субъектной активности в учебной деятельности агрессивных детей 7-9 лет с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. 98
П.2.3. Анализ результатов изучения особенностей личности агрессивных детей 7-9 лет с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. 138
II.2.4. Особенности взаимосвязи агрессии в поведения детей 7-9 лет с задержкой и нормой психического развития с сформированостью их субъектной акти вности в учебной деятельности и особенностями личности. 149
Выводы по главе. 153
Глава III. Экспериментальная программа формирования конструктивного поведения у агрессивных детей 7-9 лет с задержкой психического развития
111.1. Программа формирующего эксперимента . 159
111.2. Анализ результатов формирующего эксперимента. 165
111.3. Сравнительные данные результатов констатирующего и формирующего экспериментов. 174 Выводы по главе. 182
Заключение. 185
Литература.
- Агрессивное поведение как психологический феномен в психолого-педагогических исследованиях
- Теоретико-методологические основы изучения агрессии в поведении у младших школьников с за держкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в специальной психологии
- Особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками
- Программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. На основании данных психологических исследований и практики сегодня с полной уверенностью можно констатировать факт, что агрессивное поведение детей это не просто тревожное явление, а весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема, ставшая значимой уже в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Агрессивные дети драчливы, легко возбудимы, раздражительны, обидчивы, несговорчивы, упрямы, враждебны к окружающим. Их отношения с близкими, сверстниками и педагогами всегда напряжены и амбивалентны. Агрессивные разряды подрывают здоровье детей, приводя их в состояние трудно коррегируемого возбуждения.
Кроме того, агрессивность, став устойчивой личностной чертой, негативно сказывается на процессах личностного развития и социализации этих детей в последующих возрастных периодах.
Проблема коррекции агрессивного поведения приобретает особую значимость, когда мы говорим о детях с нарушениями развития, социализация личности которых и без того оказывается осложненной спецификой дефекта.
Проведенный анализ литературы позволяет заметить, что на ранних этапах онтогенеза агрессия в поведении детей понимается как реакция на неблагоприятные воздействия среды и обусловливается сочетанием нарушений формирования эмоционально-волевой сферы (Е.Ф.Баенская, Е.Ю.Борисова, Г.М.Бреслав, Г.В.Бурменская, В.Г.Василевский,
Л.Н.Винокуров, Н.В.Вострокнутов, В.И.Гарбузов, А.В.Запорожец, А.И.Захаров, О.А.Карабанова, В.В.Ковалев, В.В.Лебединский, М.М.Либлинг, О.С.Никольская и др.) и нарушениями интеракционистского характера в системах отношений «ребенок - родители», «ребенок - педагог», «ребенок - сверстник» (В.А.Аверин, А.Бандура, А.А. Бодалев, Г.М.Бреслав, Р.Бэрон, Е.Г.Гуцу, А.И.Захаров, А.В.Запорожец, З.А.Зимелева, Р.Г.Илешева, М.Кравцова, С.В.Клементьева, С.Л.Колосова, В.К.Котырло,
Г.М.Комисаренко, Н.Н. Курильченко, М.И.Лисина, В.Т.Маралов,
Т.С.Пантолик, А.А.Рояк, В.А.Ситаров, Н.Ф.Талызина, И.А.Фурманов, К.Хоментаускас и др.).
В младшем школьном возрасте в связи с переходом ребенка в новые социальные отношения агрессия понимается как реакция, обусловленная комплексом внутренних и внешних изменений, социальной направленности.
Кризис 7 лет и начало школьного обучения признаются факторами усугубляющими «хронические» проблемы детей.
Неблагоприятное воздействие учебной деятельности, порождающее дидактогении, признается основным фактором развития школьной дезадаптации, при которой агрессия понимается как реакция гиперкомпенсации (Н.Г.Атаянц, Т.А.Артемова, М.М.Безруких,
Е.И.Бережкова, Е.Ю.Борисова, Т.В.Бурменская, Н.В.Вострокнутов, Л.А.Грищенко, С.П.Ефимова, Н.Н.Заваденко, В.Е.Каган, О.А.Карабанова, В.В.Ковалев, С.А.Косабуцкая, Н.Г.Манелис, Г.Р.Новикова, А.С.Петрухин, А.М.Прихожан, Е.Е.Сапогова, Н.Н.Снегинова, В.В.Сорокина,
Л.В.Тарабакина, О.А.Таротенко, Т.Ю.Успенская, А.Н.Фомичева и др.).
Если говорить о детях с задержкой психического развития, то освоение учебной деятельности осложняется факторами их физиологической и психологической незрелости.
Анализ работ Н.Л.Белопольской, Т.А.Власовой, З.И.Калмыковой, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, Н.А.Менчинской, И.Ф.Марковой, М.С.Певзнер, У.В.Ульенковой и других позволяет определить в клинико-психологической структуре дефекта развития у детей с ЗПР специфическое сочетание резидуально-органических нарушений деятельности мозга и замедленного темпа психического развития, что обусловливает наличие серьезных трудностей у детей в освоении учебной деятельности.
Как доказывают Н.Л.Белопольская, О.В. Кербиков, И.Кулка, Л.Пожар, И.А.Шаповал специфическое сочетание первичного и вторичного проявлений дефекта развития вызывает стойкое нарушение равновесия в динамической системе «личность - социальная среда», негативно отражаясь на дальнейшем развитии и социализации личности этих детей.
Возникновение устойчивого синдрома неудачника (Н.Л.Белопольская) приводит в итоге к развитию реактивных состояний, к числу которых принято относить агрессию.
Длительное влияние факторов образовательной дезадаптации создают угрозу деформации личности и ее социализации и закрепления нарушений эмоционально-волевой регуляции поведения (О.Ф.Алексеева, С.А.Беличева, Е.Н.Васильева, В.Л.Васильев, Н.В.Вострокнутов, И.А.Горьковская, Т.Н.Князева, В.А.Кудрявцев, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова, А.Н.Фомичева, и др.).
Анализ исследований, направленных на решение проблем компенсации нарушений развития и коррекции агрессии в поведении детей как с ЗПР, так и с НПР, показывает, что основным содержанием предлагаемых средств является коррекция эмоциональных состояний детей и поведенческий тренинг (Ю.А.Баркова, Н.Л.Белопольская, Л.М.Блинова, М.Э.Вайнер, Ж.М.Глозман, О.А.Карабанова, И.Кухранова, И.Ю.Левченко, И.Л.Ленденева, А.Л.Нуруханова, Т.Н.Павлий, Т.П.Смиронова,
О.А.Таротенко, И.А.Фурманов, Т.А.Шилова и др.).
Мы полагаем, что причиной ограниченности коррекционного репертуара практической психологии в решении проблем агрессии в поведении является обусловленность ее понимания бихевиористским подходом, теориями фрустрации и социального научения. Агрессия привязывается исключительно к проблемам эмоционального развития и понимается лишь как реакция организма на комплекс воздействий извне. В результате остаются без внимания истинные причины возникновения агрессии в поведении детей: если она порождается комплексом факторов образовательной дезадаптации, то поиск средств в ее коррекции нужно искать и в образовательной деятельности, а не только в других областях.
В литературе имеются данные, что агрессивные дети обнаруживают стойкую академическую неуспеваемость, но связь между агрессивным поведением и академическими проблемами считается сложной, с неясным характером: не ясно, является ли академическая неуспеваемость причиной или следствием агрессии; не ясно, что именно в этой связи играет важную роль - возрастные проблемы или проблемы недостаточности развития (Андерсон, Беншел, Буш, Бочинни, Бриер, Дэвис, Загар, Коннор, Хыосмэн).
Опираясь на положения субъектно-деятельностного подхода, а также работы В.В.Давыдова, Л.Б.Ительсон, У.В.Ульенковой, Д.Б.Эльконина и других, посвященных развивающей роли учебной деятельности, как ведущей
деятельности возраста, мы полагаем, что анализ всех проявлений ребенка младшего школьного возраста, в том числе и анализ психологического механизма агрессии в поведении детей 7-9 лет, следует вести и в рамках личностных новообразований, порожденных ведущей деятельностью.
В работах Г.С.Абрамовой, А.Л.Венгер, В.В.Давыдова, Л.Б.Ительсон, Я.Л.Коломенского, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, Д.Б.Эльконина и других в качестве основного новообразования младшего школьного возраста называется новая система экзистенциальных отношений ребенка к себе, к миру, к деятельности, в которой он участвует, что обуславливает развитие его мотивационно-потребностной, морально-нравственной, операционной и других сфер. Эта новая система отношений описывает содержание понятия субъектной активности индивида в ведущей деятельности (А.К.Абульханова - Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Волочков, М.И.Воловикова и др.).
Выяснение взаимосвязи понятий «поведение» и «деятельность» на основе методологических положений субъектно-деятельностного подхода, а также на основе работ А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой, О.П.Елисеева, Г.А.Карповой, А.Н.Леонтьева, П.А.Мясоед, В.А.Петровского, А.П.Прядеина позволяет заключить, что эта взаимосвязь во многом определяется категорией субъектной активности. При этом последняя при определенных условиях может стать системообразующим фактором, связывающим воедино не только понятия «деятельность» и «поведение», но и понятие «личностного развития». На наш взгляд, это вполне применительно к младшим школьникам, для которых учебная деятельность является ведущей.
Используя положения деятельностного подхода и характер соотношения указанных выше понятий, мы получаем возможность определения понятия агрессии в поведении с несколько иных позиций, что открывает новые возможности в поиске причин и средств коррекции этого явления, а также устраняет противоречия в одновременном понимании агрессии и как «доброкачественного», и как «злокачественного» образования.
Предлагаемое нами понимание агрессии как качественной и конативной характеристики степени сформированности и реализованности субъектной активности индивида в деятельности позволяет рассматривать роль фактора субъектной активности агрессивных детей 7-9 лет в учебной
деятельности в качестве механизма их личностной декомпенсации и компенсации.
Рассмотрение учебной деятельности как условия «выращивания» субъектности детей в учебной деятельности, выявление специфических особенностей учебной деятельности (развивающая, совместная, коллективная), позволяет не только определить субъектность как высший уровень развития личности, но и определить необходимые педагогические условия ее развития (Г.С.Абрамова, А.Л.Венгер, Н.Вересов, А.А.Волочков, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, П.Хаккарайнен, Д.Б.Эльконин и др.).
Определение субъектности как «внутренней вертикали саморегуляции поведения» (А.К.Абульханова - Славская, А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова), рассмотрение механизма ее становления в ведущей деятельности (Г.С.Абрамова, А.К.Маркова), выделение критерильно-оценочных компонентов (мотивационного, операционного, регулятивного, в плане рефлексии результатов и специальных эффектов деятельности) (О.П.Елисеев) позволяют нам построить логику изучения особенностей ее сформированности у детей 7-9 лет.
Формирование субъектной активности в учебной деятельности наиболее сложная и наиболее значимая задача специальной психологии и педагогики.
Анализ литературы показывает, что на протяжении последних десятилетий изучению особенностей формирования детей с задержкой психического развития как субъектов учебной деятельности уделялось много внимания. Это работы Н.Ю.Боряковой, Т.А.Власовой, В.В.Ковалева, К.С.Лебединской, В.В.Лубовского, И.Ф.Маковской, Е.М.Макеевой, О.А.Никольской, М.С.Певзнер, О.В.Пеньковской, Н.П.Слободяник, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенковой, Н.А.Цыпиной, Л.М.Шипициной и др. Однако проблема связи отклонений в поведении этих детей с уровнем сформированности их субъектной активности в учебной деятельности осталась не выясненной.
Проведя анализ научных исследований, направленных на выяснение причин агрессии в поведении детей младшего школьного возраста как с ЗПР, так и с НПР, мы не нашли таких, которые бы рассматривали роль фактора субъектной активности в ведущей деятельности в качестве механизма
личностной декомпенсации и средства формирования конструктивного поведения. Все это позволяет нам сделать вывод о необходимости такой постановки проблемы исследования и оценить ее как остроактуальную.
Теоретико-методологическое моделирование эксперимента позволило определить конкретные исходные параметры нашего исследования: цель, объект, предмет, основные задачи, методы и этапы организации эксперимента.
Цель исследования: выявление психологических механизмов агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и условий ее преодоления.
Объект исследования: агрессивное поведение младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Предмет исследования: психологические механизмы агрессивного поведения у детей 7-9 лет с ЗПР, разработка и апробация коррекционной программы, направленной на его преодоление.
Гипотезы исследования:
1) Агрессия в поведении является качественной и конативной характеристикой субъектной активности индивида в ведущей деятельности, отражающей степень ее сформированности и интенсивность реализованности.
2) Нарушения формирования субъектной активности в учебной деятельности у детей 7-9 лет с ЗПР обусловлены спецификой дефекта развития, недостаточностью мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер, трудностями в овладении деятельностью, нарушениями саморегуляции.
3) Своеобразие механизма агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР обусловлено специфическим сочетанием нарушений формирования и реализации их субъектной активности в деятельности с нарушениями формирования личности этих детей, вызванными вторичным действием дефекта развития.
4) Целенаправленное формирование субъектной активности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в учебной деятельности является средством компенсации личностных и поведенческих нарушений, а, следовательно, должно помогать решать задачи дальнейшей социализации этих детей.
соответствии с целью, предметом, гипотезами в диссертационном исследовании ставились и решались следующие задачи:
1) Определить содержание понятия агрессии в поведении, исходя из основных положений субъектно-деятельностной концепции понимания развития психики.
2) Определить теоретические и организационно-методические принципы программы экспериментального изучения взаимосвязи агрессии в поведении у детей 7-9 лет с ЗПР и их субъектной активности в учении, как ведущей деятельности.
3) Теоретически и организационно сконструировать диагностический комплекс экспериментальных диагностических методик для изучения как проявлений агрессии у детей 7-9 лет с ЗПР, так и особенностей их субъектной активности в учении.
Выявить характерные особенности агрессии, проявляемой детьми 7 9 лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
5) Изучить особенности субъектной активности в учебной деятельности детей с ЗПР в сравнении с особенностями ее сформированности у нормально развивающихся сверстников.
6) Выявить некоторые особенности сформированности личности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками на момент изучения.
7) Выявить особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР со степенью сформированности их субъектной активности в учении и особенностями формирования личности.
8) Определить потенциал изменений субъектной активности в учебной деятельности у детей 7-9 лет с ЗПР в процессе коррекции их агрессивного поведения.
Методологические основы исследования определены положениями субъектно-деятельностного подхода, заложенными А.Г.Асмоловым, К.А.Абульхановой - Славской, Н.А.Бернштейном, А.В.Брушлинским, И.А.Джидарьян, А.Ф.Лазурским, А.Н.Леонтьевым, В.А.Петровским, С.Л.Рубинштейном и др., определившими в качестве важнейших факторов развития деятельность человека и активность ее субъекта.
Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на фундаментальных положениях отечественной психологии: о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).
В разработке теоретических основ исследования значимую роль сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии: Т.П.Артемьевой, Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, Т.А.Карповой, В.В.Ковалева, Т.Н.Князевой, В.И.Лубовского, И.Ю.Левченко, К.С.Лебединской, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, У.В.Ульенковой и др.
Методы исследования: теоретический анализ исследований, выполненных в области специальной, возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и особенностей их субъектной активности в учении; индивидуальный констатирующий эксперимент с детьми 7-9 лет с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками; формирующий эксперимент с младшими школьниками сЗПР; качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1) Определены концептуальные подходы к построению программы изучения и коррекции психологических особенностей механизма агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР в связи со степенью сформированности и реализованное™ в деятельности их субъектной активности.
2) Впервые сделана попытка определения содержания понятия «агрессии в поведении» младшего школьника, исходя из основных положений субъектно-деятельностного подхода.
3) Разработаны и апробированы диагностическая и коррекционно- педагогическая программы целенаправленного изучения и коррекции психологического механизма агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР в единстве мотивационного, операционного и
регулятивного компонентов их субъектной активности в учебной деятельности.
4) Впервые собраны и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие индивидуальные и индивидуально-типические особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР с уровнем сформированности и реализованности в учебной деятельности субъектной активности; эти данные получили в исследовании сравнение с данными нормально развивающихся сверстников, а также детей с ЗПР, обучающихся в типичных коррекционных учреждениях в условиях отсутствия специальных программ целенаправленного формирования учебной деятельности.
5) Выявлены психолого-педагогические условия, разработана программа, способствующая оптимизации формирования субъектной активности в учебной деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР с целью формирования их конструктивного поведения.
6) Прослежены общие возможности агрессивных детей с ЗПР младшего школьного возраста в компенсации нарушений поведения (агрессии) средствами формирования их субъектной активности в учебной деятельности в наших условиях организации формирующего эксперимента.
7) Результаты апробации экспериментальных программ изучения психологических особенностей механизма агрессивного поведения у детей 7-9 лет с ЗПР и его коррекции средствами формирования их субъектной активности в учебной деятельности подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение специальной и возрастной психологии о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка и возможностях компенсации дефекта отклоняющегося развития.
Практическая значимость исследования: разработанный диагностический комплекс изучения особенностей агрессивного поведения младших школьников, особенностей сформированности их субъектной активности в деятельности на момент изучения, разработанные критериально-оценочные уровни сформированности у них субъектной активности в учебной деятельности могут быть использованы психологами, педагогами-практиками в целях выявления особенностей агрессивного поведения детей 7-9 лет как с ЗПР, так и НПР, при разработке
индивидуальных программ формирования конструктивного поведения у этих детей, а также с целью обеспечения оптимальных психолого-педагогических условий профилактики нарушений в их поведении.
Результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 7-9 лет с ЗПР как субъектов учебной деятельности, а также представления об особенностях механизма агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.
Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа формирования конструктивного поведения агрессивных детей средствами оптимизации их субъектной активности в учебной деятельности может быть использована в учебном процессе начальной школы в специальных коррекционных классах VII вида общеобразовательной школы, специальных коррекционных учреждениях для детей с ЗПР, а также в условиях учебного процесса массовых общеобразовательных школ.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогических вузах, а также при переподготовке кадров в системе повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1) Поскольку поведение есть качественная характеристика особенностей субъектной активности индивида в деятельности, то нарушения поведения являются качественной характеристикой степени сформированное™ и интенсивности проявления в деятельности субъектной активности индивида.
2) Агрессия, как форма отклоняющегося поведения, является качественной и конативной характеристикой субъектной активности индивида в деятельности.
3) Изучение особенностей формирования и сформированности на момент изучения субъектной активности в учебной деятельности агрессивных детей 7-9 лет как с ЗПР и НПР позволяет выявить не только их индивидуальные особенности (актуальные и потенциальные) как субъектов этой деятельности, но и определить содержание психологического механизма их агрессивного поведения, его качественное своеобразие у этих детей.
4) Целенаправленное и индивидуализированное формирование у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР субъектной активности в учебной деятельности является важнейшим средством компенсации первичных и вторичных проявлений дефекта развития, а также важнейшим средством формирования их конструктивного поведения.
5) Сконструированный в исследовании комплекс диагностических методик на основе принципов критериально-ориентированного подхода и коррекционно-педагогическая программа оптимизации субъектной активности детей в учебной деятельности могут быть использованы в работе с агрессивными детьми в учебно-воспитательном процессе начальной школы, в специальных коррекционных классах VII вида общеобразовательных школ, в специальных коррекционных учреждениях для детей с ЗПР и в условиях начальных классов массовой общеобразовательной школы квалифицированными педагогами и психологами.
Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (297 наименований, в том числе 6 на иностранном языке), 50 приложений. По результатам исследования оформлено 38 таблиц.
Агрессивное поведение как психологический феномен в психолого-педагогических исследованиях
Впервые в научную лексику понятие «агрессивное влечение» было введено Адлером в 1909 году. С этого времени термин «агрессия» занял прочное положение как в обыденной речи, так и в научном словаре многих отраслей психологии и педагогики. Однако его употребление при определении многообразных поведенческих актов не всегда адекватно отвечало запросам практики - дать такую характеристику феномена, которая бы позволила избежать ошибок при классификации действий и поступков людей с тем, чтобы, во - первых, определить меру их социальной ответственности и, во - вторых, определить стратегию и тактику социального влияния на субъектов подобного поведения.
В связи с этим возникла необходимость выработки единых критериев оценки поведения, в соответствии с которыми оно может относиться к категории «агрессивного».
Классическое определение было предложено А.Бассом (1961), который охарактеризовал агрессию как «реакцию, наносящую вред другому организму». Однако это определение имеет ограничения, поскольку включает в себя множество видов поведения, не относящихся к категории агрессивного.
Эмпирически оказались несостоятельными и другие определения агрессии, данные Л.Бендером (1963) (агрессия есть сильная активность и стремление к самоутверждению); Х.Дельгадо (1963) (агрессия - это поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности, или обществу); Ф.Алланом (1964) (агрессия - это внутренняя сила, дающая человеку возможность противостоять внешним воздействиям), Уилсоном (1964) (агрессия - это физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи).
Как было замечено Дж. Тедеши и Р. Фелсон (1994), чтобы поведение индивида определялось как агрессивное, оно должно осуществляться с намерением вызвать негативные последствия для объекта агрессии, что в свою очередь, предполагает ожидание того, что действие приведет к определенному результату /126; 17/.
В связи с этим Ф.С.Сафуанов (1999) отмечает, что, «невозможно дать адекватного определения агрессии, с тем, чтобы оно не теряло психологического содержания, без рассмотрения особенностей субъективного отражения ситуации всеми участниками агрессивного действия - субъектом (агрессором), объектом (потерпевшим) и непосредственным или виртуальным наблюдателем» /225; 33/.
Введение такого участника как «наблюдатель» позволяет определить характер агрессии как социального явления, поскольку наблюдатель, оценивающий взаимодействие как минимум двух особей, есть носитель социальных норм и критериев оценки.
Именно поэтому поведение должно рассматриваться как агрессивное, если оно подразумевает нарушение социальных норм.
В связи с этим, считавшееся до некоторого времени общепринятым, определение агрессии, данное Р.Берон и Д.Ричардсон (1994): «Агрессия -любой вид поведения, нацеленного на причинение вреда или оскорбление другого живого существа, которое стремится избежать такого обращения», -на сегодняшний день признается недостаточным /126; 18/.
Без четкого определения юридического содержания норм и критериев оценки характера поведения и его последствий (в законодательствах разных стран и в культурных традициях разных народов они различны) невозможно дать сколько-нибудь точное определение агрессии.
Поэтому в современной литературе появились предложения замены понятия агрессии термином «принуждение» как «действия, предпринимаемого с намерением причинить другому человеку вред или заставить его подчиниться» (Дж. Тедеши и Р. Фелсон, 1994).
Принудительное действие может принимать форму угроз, наказаний или применения физической силы.
Согласно Дж. Тедеши и Р.Фелсону, замена понятия агрессии термином «принуждение» имеет несколько преимуществ: а) принуждение предполагает применение возможных угроз с целью добиться от человека подчинения, что трудно совместимо с узким определением агрессии; б) принудительные действия понимаются как форма социального влияния, что выдвигает на первый план социальную природу такого рода поведения и приближает его к процессам коммуникации и взаимодействия, ранее не изучавшимся в связи с агрессией; в) принуждение менее, чем агрессия, отягощено ценностными аспектами, поскольку избегает вопроса законности.
Введение термина «принуждение» предполагает разграничение его с таким термином, как «насилие», обозначающим крайнюю форму физической агрессии. На необходимость семантических изменений в определении агрессии как социального и психологического феномена указывали Э.Фромм (1994) и Л.Берковиц(1993).
Э.Фромм говорил, что при определении агрессии изначально была допущена ошибка, связанная с пониманием значения слова «агрессия»: «в буквальном смысле корень aggredi происходит от adgredi (gradus означает «шаг», a ad - «на»), то есть получается, что - то вроде «двигаться на», «на -ступать». Aggredi - это непереходный глагол, и потому он напрямую не соединяется с дополнением; нельзя сказать to aggress somebody - «нападать кого - либо» /259; 359/.
Л.Берковиц (19993) в качестве основной причины путаницы в определении агрессии видит многозначность слов в английском языке, когда термин может подразумевать большое разнообразие действий: «Когда люди характеризируют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же что он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешенных проблем» /208; 451/.
Теоретико-методологические основы изучения агрессии в поведении у младших школьников с за держкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в специальной психологии
В современной возрастной и педагогической психологии анализ причин «вызревания» агрессии в детском возрасте ведется в двух направлениях: 1) в рамках проблем эмоционального развития и 2) в рамках проблем особенностей социализации личности.
Основываясь на положениях эпигенетического подхода, согласно которому для каждого развивающегося индивидуума существуют ограничения, связанные как с наследственными факторами, так и с влиянием среды, а также положениях историко-культурной теории развития психики Л.С.Выготского (развитие есть процесс врастания человека в культуру), взглядах С.Л.Рубинштейна (внешние причины действуют через внутренние условия), положениях информационной теории эмоций П.В.Симонова и теории эмоционального развития А.В.Запорожца, а также в соответствии с современной парадигмой гуманитарного познания, предполагающей изучение эмоций в контексте их становления или распада в реальных жизненных отношениях индивида (И.А.Васильев, 1992), понимание механизма агрессивного поведения детей выстроилось в систему, в которой центральным моментом является взаимодействие факторов индивидуально-личностных особенностей субъекта агрессии с особенностями социальной ситуации его развития, состоящей из подсистем отношений «ребенок-семья», «ребенок-педагог» и «ребенок-сверстник». В связи с этим среди основных причин агрессии у детей выделяются следующие:
1) влияние особенностей функционирования нервной системы, обусловленные резидуально-органическими поражениями, минимальной мозговой дисфункцией (Л.Н.Винокуров, 1994; В.И.Гарбузов, 1995; А.И.Захаров, 1986, 1998; Н.Н.Заводенко, 1999; А.С.Петрухин, 1999; Н.Г.Манелис, 1999; Т.Ю.Успенская, 1999; Н.Ю.Суворинова, 1999; Т.Х.Борисова, 1999; Н.В.Вострокнутов, В.Г.Василевский, 2000; Ю.Д.Кропотов, 2000; Л.А.Ясюкова, 2000; И.Л.Ленденева, 2002; Б.Р.Яременко и А.Б.Яременко, 2002 и др.);
2) закрепление патологических феноменов эмоционального реагирования (Л.Бадамин, А.Миронов, 1976; Н.А,Рычкова, 1986; Г.В.Бурминская, ОА.Карабанова 1990; Г.М.Бреслав, 1990; В.В.Лебединский, 1990; Р.Г.Илешева, 1990; Ю.Б.Можгинский, 1999; О.С.Никольская, 1999; Н.В.Вострокнутов, В.Г.Василевский, 2000 и др.);
3) особенности формирования значимых систем отношений (В.В.Абраменкова, 1980; Т.П.Гаврилова, 1983; К.Брютнер, 1991; И.П.Воропаева, 1993; Е.Г.Гуцу, 1997; Э.Ш.Бубнова, 1998; Н.Н.Снегинова, 2002, С.Л.Колосова, 2004 и др.)
Считается, что чем младше ребенок, тем ярче выступают органические особенности регуляции поведения. М.Н.Либлинг, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Ф.Баенская (1990), Л.Н.Винокуров (1994), Б.Р.Яременко, А.Б.Яременко, Т.Б.Горяинова (2002) и др. подчеркивают, что различные нарушения нейродинамики, явления гипо - и гипердинамии дезорганизуют эмоциональную регуляцию, нарушая ее устойчивость. Проявляясь на разных уровнях реагирования, в зависимости от возраста, органическая патология формирует особый тип развития ребенка, требующего специальной психологической помощи на протяжении длительного времени. Так, если органическая патология в раннем возрасте преимущественно проявляется на соматовегетативном уровне (по данным В.В.Ковалевой, 1995), то уже в четыре года яркими и устойчивыми становятся проявления на психомоторном уровне, включая преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. И с этого возраста начинают говорить об агрессивности ребенка как об устойчивой характеристике его поведения. В 7-12 лет, проявляясь на аффективном уровне, органическая патология связывается с характерными симптомами страхов, повышением аффективной возбудимости, негативизмом, упрямством и другими проявлениями.
Дети с диагнозом резидуально-органической патологии, минимальной мозговой дисфункции, невропатии, неврозоподобного состояния, по данным А.И.Захарова (1998), встречаются довольно часто в практике дошкольных учреждений и школ - около 60,5%. При этом у мальчиков процент выше -34%, чем у девочек - 26,5%. «Нельзя считать их вредными, упрямыми, ленивыми и вести борьбу с их негативными качествами, так как этим можно нанести еще больший вред здоровью этих детей» (А.И.Захаров, 91; 117).
Проявлению агрессивности, как повышенной аффективной возбудимости, выражающейся у детей в виде драчливости, задиристости, негативизма, упрямства и в других подобных реакциях, могут способствовать и некоторые эмоциональные нарушения, связанные с искажением формирования эмоциональной регуляции поведения, а именно, застреванием па одном из ее уровней. Согласно данным В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Е.Ф.Баенской, М.М.Либлинг (1990), формирование эмоциональной регуляции поведения имеет уровневую структуру и включает четыре сменяющих друг друга этапа. При отклонении в развитии по ряду причин (биогенных, психогенных, социальных) происходит зацикливание на одном из уровней, либо наблюдается гиперфункция одного из них, в результате чего регуляция поведения существенно искажается.
Источником агрессивности могут стать эмоциональные синдромы:
1) синдром тревожного ожидания (Л.А.Рогачевский, 1984; А.Белкин, 1993; А.Хараш, 1994; Г.Паренс, 1998), как особое эмоциональное состояние, связанное с ощущением неосознаваемого внутреннего беспокойства.
Тревожное ожидание возникает в раннем детстве, порождая агрессивность, как «ненашедшую выхода первичную боль, первичное переживание своей уязвимости и беззащитности» (А.Хараш, 1994).
2) Синдром чрезмерного неудовольствия (К.Бриджис, 1996; Г.Паренс, 1998; А.И.Захаров, 1998).
Детский гнев, выражаемый в раннем детстве, проявляется в активной и пассивной форме. Активная форма, еще не связанная с чрезмерным неудовольствием, имеет вид «раздражительной слабости», когда «ребенок бессильно сжимает кулачки, у него дрожит голос и слезы гнева выдают его состояние» (А.И.Захаров, 1998).
Частота переживания подобных состояний приводит к формированию устойчивого синдрома чрезмерного неудовольствия, когда ребенок, в зависимости от способности справиться с гневом, проявляет либо деструктивную враждебность - разрушает, разбивает, ломает все, либо дразнящую враждебность - дразнится, плюется, задевает других, насмехается, либо оба вида враждебности вместе (Г.Паренс, 1998).
3) Феномен эмоционального предвосхищения (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1986; П.В.Симонов, 1964) выражается в предвосхищении последствий действий, либо эмоциональной окраски ситуаций, на основе полученного опыта. Эмоциональное предвосхищение исполняет роль стимула, способного «вывести субъект из зоны отрицательных эмоций, либо, наоборот, способствует зацикливанию области негативных эмоций и переживаний» (П.В.Симонов, 1964).
Особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками
В соответствии с целью исследования, гипотезами и необходимостью решения таких задач, как: 1) Изучить особенности агрессии, проявляемой детьми 7-9 лет с ЗПР в сравнении с ее проявлениями у нормально развивающихся сверстников. 2) Изучить особенности сформироваиности на момент изучения субъектной активности в учебной деятельности этих детей в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. 3) Изучить особенности сформироваиности личности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. 4) Выявить особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР со степенью сформироваиности их субъектной активности в учении и особенностями формирования личности. Для решения этих задач нами была разработана программа констатирующего эксперимента, состоящая из четырех блоков.
Первый блок констатирующего эксперимента направлен на выявление особенностей проявляемой детьми 7-9 лет с ЗПР и в норме развития агрессии в поведении. Второй блок был направлен на изучение особенностей сформироваиности субъектной активности в учебной деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР и НПР. Третий блок имел целью изучение особенностей личности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР и НПР.
Четвертый блок был направлен на выявление особенностей взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР со степенью сформироваиности их субъектной активности в учении и особенностями развития личности.
При разработке первого блока исследования нами учитывался факт, что выявлению особенностей поведения детей способствуют предварительные наблюдения и беседы с детьми и взрослыми, непосредственно общающимися и взаимодействующими с ними. Использование стандартных методик (тестов, опросников), позволит выявить психологические особенности, обусловливающие агрессию в поведении и классифицировать поведенческие проявления детей либо как случайные (ситуационные), либо как устойчивые, личностные.
При подборе методического материала также необходимо было учитывать его соответствие возрастным особенностям детей и особенностям их развития.
В связи с вышесказанным в первом блоке исследования в качестве методического материала мы использовали: 1) методику стандартизированного наблюдения за агрессивными проявлениями в поведении детей Д.Стотта (Приложение №1); 2) проективную методику Э.Вагнера «Handest» (Приложение №2); 3) тест Е.П.Ильина, П.Р.Ковалева «Выявление склонности субъекта к конфликтности и агрессивности», позволяющий выявить особенности психологической обусловленности агрессии в поведении (Приложение №3); 4) экспертная оценка интенсивности агрессии в поведении М.Э.Вайнер. (Приложение №4).
При построении второго блока констатирующего эксперимента мы исходили из следующих положений:
1) Субъектную активность детей в учебной деятельности можно изучать на основе выявления специфических особенностей формирования ее структурных компонентов: мотивационного, операционного и регулятивного;
2) При изучении мотивационного компонента субъектной активности необходимо выявить уровень сформированное учебной мотивации, как специфической мотивации ведущей деятельности, обусловливающей характер эмоционального отношения ребенка к процессу и результату деятельности, а также характеризующей индивидуальные особенности деятельности ребенка.
В качестве методического обеспечения изучения сформированное учебной мотивации были использованы методики: «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой (Приложение №5); «Направленность на приобретение знаний» Е.П.Ильина (Приложение №6); «Направленность на отметку» Е.П.Ильина (Приложение №7). 3) При изучении операционного и регулятивного компонентов субъектной активности мы планировали использовать задания, основанные не на предметном материале (математика, русский язык и т.п.), так как эти данные будут говорить о качестве усвоенного материала, о системе знаний по предмету, а использовать задания, ориентированные на выявление общих особенностей учения в практической деятельности, содержательно соответствующим возрастным возможностям детей.
Диагностические задания, отвечающие цели нашего исследования, должны быть построены на основе продуктивной деятельности, учитывающей программный уровень сложности для детей 7-9 лет. «В этих условиях ребенку значительно легче осмыслить и запомнить учебное задание, организовать контроль за способами его выполнения, получить результат в продуктивной форме, который при необходимости можно сравнить с образцом задания» (У.В.Ульенкова, 2002) /250; 124/. При этом мы получаем возможность качественно оценить особенности сформированное ребенка как субъекта деятельности, его умения планировать, организовывать деятельность, добиваться результата, оценивать качество своей работы.
Программа формирующего эксперимента
Данная часть исследования направлена на разработку и апробацию экспериментальной программы формирования конструктивного поведения у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР через развитие их субъектной активности в учебной деятельности, как ведущей деятельности возраста.
Создание коррекционной программы развития осуществлялось на основе системы общих принципов организации психолого-педагогической коррекционной работы с детьми, выделенных Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, А.А.Венгер, Г.В.Бурменской, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, а также принципов организации коррекционной психолого-педагогической работы с детьми с ЗПР в условиях специальных коррекционных групп, разработанных У.В.Ульенковой (1984, 2002):
а) общие принципы: принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, 1977); принцип единства диагностики и коррекции (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, 1989); принцип приоритетности коррекции каузального типа; деятельностный принцип коррекции (А.Н.Леонтьев); принцип учета возрастных, индивидуально-психологических особенностей ребенка (Л.С.Выготский); принцип комплексности методов психологического воздействия; принцип активного привлечения ближайшего окружения к работе с ребенком (А.Г.Венгер, 1988); принцип ведущей роли обучения (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, 2003);
б) специальные принципы коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР по формированию способности к учению в условиях специальных групп, разработанные У.В.Ульенковой (1984, 2002):
в учет индивидуального актуального и потенциального уровней развития общей способности к учению в составе основных ее компонентов: мотивационного, операционного, оценочно-контрольного;
основной путь формирования структурных компонентов интеллектуальной (учебной) деятельности лежит через организацию внешних (практических) действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный перевод ее во внутренний план;
построение коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР на основе индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств в условиях постоянного контроля за реализацией актуальных и потенциальных возможностей формирования у них общей способности к учению.
Кроме того, экспериментальная формирующая программа строилась с учетом и таких положений, как:
1) формирующая деятельность, направленная на изменение стиля поведения ребенка через развитие субъектной активности в ведущей деятельности, должна строиться как обучение, направленное на активацию образного компонента мышления, что, по мнению В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко, Ю.А.Грибова, выполняет не только психогигиеническую функцию, но и стимулирует поисковую активность и способность к созданию многозначного контекста деятельности, повышая адаптивные возможности, стрессоустойчивость и устойчивость к возникновению различных патологий в поведении и состоянии здоровья. По мнению Г.Аммона, подобная стимуляция образного компонента мышления решает еще несколько задач: поощряет творческую активность, лежащую в основе трансформации деструктивного поведения в конструктивное, способствует развитию индивидуальных способностей, гармонизирует сферу межличностных отношений /163; 210/.
2) Включение в содержание формирующей деятельности заданий практического характера на основе аппликации и оригами, как наиболее соответствующих задачам активации образного компонента мышления и поисковой активности. Кроме того, по данным Ю.В.Шумакова и Е.Р.Шумаковой /275; 31/, занятия оригами: повышают активность правого (творческого) полушария мозга; в благоприятно сказываются на общем состоянии активности мозга, уравновешивая процессы возбуждения и торможения; повышают уровень функциональных возможностей памяти, внимания, восприятия, воображения; активизируют творческое мышление; формируют потребность и способность к самостоятельности в деятельности; стабилизируют психоэмоциональное состояние, снижая риск развития тревоги, страхов, невротических реакций, активируя адаптивные способности в психотравмирующих ситуациях; повышают уровень развития мелкой моторики кистей рук. 3) При формировании субъективной активности детей в деятельности необходимо активизировать мотивационную сферу через организацию видов совместной и коллективной деятельности, в благоприятной, особым образом эмоционально окрашенной обстановке. 4) Содержание деятельности ребенка должно соответствовать его интеллектуальному уровню развития и программе обучения в начальной школе. 5) Основой развития интеллектуальной активности детей должна стать организация проблемного обучения. 6) Планирование содержания занятий необходимо осуществлять по нарастающей степени сложности. 7) Формирование субъектной активности в учении у детей на коллективных занятиях возможно на основе организации пошаговой помощи, соответствующей целям и задачам занятия. 8) Использование наглядности для усвоения и закрепления материала. 9) Формирование у детей критического отношения к собственным ошибкам, как основы самореализации, а также самостоятельности в деятельности, как основы субъектной позиции. 10) Развитие саморегуляции в гностической деятельности и поведении. 11) Соблюдение принципа индивидуализации - учета особенностей, выявленных у испытуемых детей в констатирующем эксперименте.
