Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности в психолого-педагогических исследованиях .
1.1 Содержание понятия общей способности к учению (общей обучаемости) и возможности ее формирования к концу дошкольного возраста по данным психолого-педагогических исследований. 14
1.2 Проблема формирования общей способности к учению средствами изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальной психологии . 33
1.3 Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, общая характеристика испытуемых, методы их изучения, основные этапы исследования. 52
Глава II. Особенности общей способности к учению у пятилетних детей с задержкой психического развития по результатам констатирующего эксперимента
П. 1 Задачи и программа констатирующего эксперимента . 57
П.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента.
II.2.1 Результаты пилотажного исследования. 72
II. 2.2 Анализ результатов основного эксперимента.
II.2.2.1 Анализ результатов I серии эксперимента. 76
П.2.2.2 Анализ результатов II серии эксперимента. 94
П.2.2.3 Анализ результатов III серии эксперимента. 116
П.2.2.4 Анализ результатов IV серии эксперимента. 124
Выводы по главе. 133
Глава III. Экспериментальная программа формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности (рисования) и ее результаты .
III. 1 Программа формирующего эксперимента . 137
Ш.2 Анализ результатов формирующего эксперимента. 154
III.3 Сравнительные данные результатов констатирующего
и формирующего экспериментов. 163
Выводы по главе. 175
Заключение. 178
Литература. 182
Приложения. 200
- Содержание понятия общей способности к учению (общей обучаемости) и возможности ее формирования к концу дошкольного возраста по данным психолого-педагогических исследований.
- Проблема формирования общей способности к учению средствами изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальной психологии
- Задачи и программа констатирующего эксперимента
- Программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. По исследованиям отечественных психологов среди неуспевающих школьников начальных классов общеобразовательных школ значительная их часть отстаёт в психическом развитии от сверстников. Этих учащихся исследователи относят к категории детей с задержкой психического развития (ЗПР). Они испытывают большие трудности в усвоении школьной программы. Как следствие у них возникает отрицательное отношение к учебной деятельности, которое в итоге нередко приводит к конфликтам с учителями, родителями, сверстниками, к отрицательной самооценке и возникновению защитных механизмов негативного характера. Значительная часть этих детей впоследствии приобретает асоциальные формы поведения.
Мы полагаем, что одной из важных причин такого положения является их неготовность к школьному учению, неготовность к вступлению в новый для них вид деятельности. Трудности испытывают прежде всего те дети, которые не получили необходимой помощи в дошкольном детстве, в частности в аспекте формирования общей способности к учению.
Вопрос о возможности формирования общей способности к учению в рамках дошкольного возраста продолжает оставаться дискуссионным. Авторы концепции учебной деятельности В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин подчёркивают, что она формируется на протяжении начального периода обучения в школе.
Т.Н. Доронова, А.В. Запорожец, У.В.Ульенкова, А.П. Усова и др. доказывают, что формирование у детей учебной деятельности, как осознанной формы активности, необходимо уже в дошкольном возрасте. В исследованиях Т.Д.Абдурасуловой, Л.И. Берцфаи, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, А.Н. Давид-чук, А.В. Запорожца, Н.Н. Каданковой, Г.И.Минской, Н.Ф. Морозовой, Н.И. Непомнящей, Н.Н. Поддъякова, Н.П.Сакулиной, Т.В. Тарунтаевой, А.П. Усовой и др. накоплен значительный объем фактических данных, свидетельствующих о возможностях формирования у дошкольников, начиная с пяти лет, элементарных форм учебной деятельности.
Рассматривая структуру психологической готовности к школе, многие авторы (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.З.Зак, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, ЯЗ. Неверович, Т.А. Нежнова, Н.В. Нижегородцева, Е.О. Смирнова, У.В. Ульенкова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин) выделяют такие новообразо вания в психике семилетнего ребенка, которые являются зоной ближайшего развития общей способности к учению школьного типа.
Психологическую сущность общей обучаемости исследовали Б.Г.Ананьев, З.И. Калмыкова, В.И. Малинович, НА. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Т.В. Тырсиков, У.В. Ульенкова, В.А. Шмакова и др. Под общей обучаемостью авторы понимают общую способность к учению, представляющую собой сложное, многокомпонентное, интегративное личностное образование (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн). Впервые, применительно к детям дошкольного возраста, общую обучаемость исследовала У.В. Ульенкова. Она полагает, что общая способность к учению проходит в дошкольном возрасте определенный путь развития как внутри ведущего вида деятельности, так и под влиянием продуктивных видов деятельности.
Опираясь на исследования У.В. Ульенковой, мы выделяем в структуре интегративной способности к учению в качестве устойчивых характеристик внутренние условия формирования саморегулируемой интеллектуальной деятельности: оптимальным образом развитые для возраста мотивационный, интеллектуальный, регулятивный компоненты, являющиеся предпосылками к становлению субъективной активности ребёнка в учебной деятельности школьного типа. Данная способность, следуя этой позиции, формируется и проявляется в любой деятельности, характерной для дошкольного возраста.
В результате клинических исследований К.С. Лебединской, И.Ф.Марковской, М.С. Певзнер, И.А. Юрковой и др., показывающих значительный удельный вес личностных параметров в структуре дефекта при ЗПР, а также работ Н.Л. Белопольской, Е.Н. Васильевой, Е.Е. Дмитриевой, Г.И. Ефремовой, Л.В. Кузнецовой, Н.Ю. Кулагиной, У.В. Ульенковой и др., посвященных проблеме специфики личностного развития этих детей, появилось понимание того, что основные нарушения у детей с ЗПР проявляются в эмоционально-волевой сфере. Проецируясь на деятельность, эти особенности находят выражение в нарушении ее структуры, что становится очевидным уже в дошкольном возрасте.
В работах Н.Ю. Боряковой, С.А. Домишкевич, Г.И. Жаренковой, И.А. Коробейникова, Н.Г. Лутонян, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекаловой, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной и других доказана принципиальная возможность формирования старшего дошкольника с ЗПР, как субъекта учебной деятельности в процессе обучающих занятий в условиях детского сада. К настоящему времени выполнены исследования, в которых изучались особенности ов ладения дошкольниками с ЗПР тем или иным компонентом деятельности. Так, Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецовая, И.Ю. Кулагина, Т.Н. Павлий, Т.Д. Пускае-ва изучали мотивационную сферу; Л.П. Григорьева, Т.В. Егорова, Г.И. Жарен-кова, З.И. Калмыкова, Е.А. Медведева, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Т.А. Стрекалова, И.Ю. Троицкая изучали особенности и возможности формирования операционального компонента; Г.И. Ефремова, Е.Б. Аксёнова, В.В. Кисова изучали особенности освоения регулятивного компонента.
Комплексному изучению проблемы посвящены работы Ю.Н. Жихаревой, Е.К. Ивановой, В.И. Малинович, У.В. Ульенковой, Е.А. Шустова.
В фундаментальном исследовании У.В. Ульенковой получили отражение: теоретическое обоснование сущности общей способности к учению, возрастные особенности её развития в дошкольном возрасте, разработаны диагностический инструментарий и важнейшие принципы психолого-педагогической коррекции процесса формирования общей способности к учению в учебной деятельности дошкольного типа у 6-летних детей с ЗПР. Под руководством автора был выполнен ряд работ, отразивших целое направление в исследовании проблемы общей способности к учению в диапазоне специфики категорий детей: с НПР, с ЗПР и У О, как дошкольного, так и младшего школьного возраста.
Несмотря на то, что в специальной литературе накоплены данные по формированию каждого из компонентов общей способности к учению у детей с ЗПР, большинство исследований посвящены младшему школьному возрасту и только несколько работ (Н.Л. Белопольская, Г.И. Жаренкова, В.В. Кисова, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Троицкая, У.В. Ульенкова) касаются категории детей с ЗПР старшего дошкольного возраста (6 лет). Отсутствие работ, направленных на комплексное изучение общей способности к учению в единстве мотивационно-го, операционального и оценочно-контрольного компонентов (кроме исследования У.В. Ульенковой); малое количество работ, касающихся детей старшего дошкольного возраста, острейшая необходимость использования сензитивных периодов для развития данной способности у детей с ЗПР, позволяют утверждать, что проблема формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР продолжает оставаться остроактуальной.
Опираясь на мнение Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной, Р.Б. Стёркиной о том, что на дошкольном этапе развития ребёнка непосредственные мотивы привлекательности деятельности всё ещё продолжают оставаться ведущими, а также на мнение учёных о больших возможностях продуктивной деятельности для психического развития детей дошкольного возраста, для диагностике коррекционной работы мы выбрали изобразительную деятельность, в частности рисование. Данный вид деятельности наряду с сюжетно-ролевой игрой наиболее типичен для детей дошкольного возраста, доступен, формируется под руководством взрослого; в процессе этой деятельности можно увидеть отставание в развитии у ребёнка эмоций, воли, мышления. Наглядно представленный процесс и продукт дают большие возможности для коррекции восприятия, самостоятельности мышления, графомоторных навыков. Овладевая рисованием под руководством взрослого, ребёнок «присваивает» в итоге и способность учиться.
О широком значении изобразительной деятельности для воспитания детей и развития различных сторон личности писали отечественные художники, педагоги, психологи (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, Б.М. Йеменский, B.C. Кузин, Н.П. Сакулина, Б.М. Тегаюв, Е.А. Флёрина, Б.Г. Юсов и др.), а также зарубежные учёные (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт, К. Ро-уланд).
В отечественной науке проблематика развития детского рисования представлена в психологических исследованиях Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева, В.И. Кириенко, B.C. Мухиной, Б.А. Сазонтьева; в педагогических работах Т.С. Комаровой, Г.В. Лабунской, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флёриной и др.
В исследовании Т.Д. Дороновой, Т.С. Комаровой было установлено, что в процессе изображения у детей формируется структура учебной деятельности. Эту позицию разделяют Л.А. Венгер, Т.В. Назарова.
Поднимая вопрос об освоении изодеятельности ребёнком, мы говорим о становлении его как субъекта этой деятельности. Именно поэтому, считает Г.Г. Григорьева, детская изобразительная деятельность выявляет не только общие психологические черты ребёнка периода дошкольного детства, но и некоторые особенности, общие для всех видов его деятельности в этот период, что позволяет шире понимать возможности изобразительной деятельности, не сводя их к развитию умений и навыков.
Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР ещё не получили систематического отражения в научной литературе. В отдельных исследованиях можно найти сравнительную характеристику некоторых аспектов изучения данной проблемы, в частности, указания на своеобразие рисунков детей с ЗПР и на дефектность большинства сенсомоторных компонентов процесса рисования (работы Е.А. Екжановой, А.Н. Корнева, А.Н. Орловой, ЕС. Слепович, Т.А. Фе-доренко, И.А. Фейгиной).
Особенности освоения детьми структуры изобразительной деятельности, методы и приёмы руководства её формированием мало изучены.
Нами не обнаружено ни одного исследования, в котором бы изобразительная деятельность рассматривалась в русле формирования общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов, что позволяет говорить об актуальности создания коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование общей способности к учению у детей средствами изобразительной деятельности (рисования).
Важной стороной исследования является диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень развития общей способности к учению в изобразительной деятельности.
В научной литературе накоплен большой материал по использованию результатов и процесса рисования в диагностических целях. Ю.А. Афонькина, А.Л. Венгер, Н.Я. Головина, Т.Н. Доронова, М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Г.А. Урунтаева, Л.С. Цветкова используют изобразительную деятельность для диагностики уровня психического развития детей дошкольного возраста. Отдельные методики, ориентированные на детей с ЗПР дошкольного возраста использованы в исследованиях Е.А. Екжановой, А.Н. Корнева, АН. Орловой, И.Ю. Троицкой, У.В. Ульенковой, однако большинство их относятся к шестилетним детям и обращены не к диагностике целостной интегративной способности, а к отдельным её составляющим.
В результате анализа научных исследований, при всём многообразии существующих методик, нам всё же не удалось найти такие, которые бы полностью отвечали всем нашим требованиям в соответствии с заданной проблематикой. Всё это позволяет обозначить проблему необходимости создания комплексной диагностической методики, которая позволяла бы оценить уровень развития общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов уже в 5-летнем возрасте у детей с ЗПР, при использовании средств рисования, как остроактуальную.
Теоретико - методологическое моделирование эксперимента позволило определить конкретные исходные параметры нашего исследования: цель, объект, предмет, гипотезы, основные задачи, методы и этапы организации эксперимента.
Цель исследования: выявление психологической специфики и потенциальных возможностей формирования общей способности к учению у дошколь ников 5-7 лет с ЗПР средствами изобразительной деятельности в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками; разработка и реализация коррек-ционно-педагогической программы, направленной на формирование общей способности к учению у этих детей в процессе специально организованного обучения рисованию.
Объект исследования: продуктивная деятельность (рисование) у дошкольников с ЗПР 5-7 лет как разновидность специфической учебной деятельности дошкольников в традиционных и специально организованных условиях.
Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности общей способности к учению в изобразительной деятельности у старших дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и дошкольниками с ЗПР специализированных групп типичных коррекционных дошкольных учреждений в зависимости от организации обучающего процесса; разработка психологической программы дифференцированной и индивидуализированной диагностики особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР 5-7 лет средствами изобразительной деятельности (рисование), а также программы психолого-педагогической помощи, направленной на реализацию их потенциала.
Гипотезы исследования:
1. Изобразительная деятельность (рисование), как и любой другой вид учебной деятельности в дошкольном учреждении, может и должна быть использована в целях диагностики сформированности общей способности детей к учению. Диагностическая программа может быть разработана на основе общетеоретической платформы, имеющей место в специальной психологии по отношению к детям с ЗПР, в частности, относительно особенностей и возможностей формирования у дошкольников общей обучаемости.
2. Диагностический комплекс, сконструированный на основе принципа критериальной ориентированности и содержательно использующий деятельность рисования, помогает выявить индивидуальные актуальные и потенциальные особенности детей в формировании общей способности к учению.
3. Выявленные индивидуальные актуальные и потенциальные особенности сформированности на момент изучения общей обучаемости у детей необходимо учитывать при разработке развивающих маршрутов для каждого ребенка.
4. Использование специально разработанной коррекционной программы расширяет возможности психолого-педагогического управления формированием психики ребенка, в частности, формированием общей способности к учению.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в диссертационном исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Определить теоретические и организационно - методические принципы программы экспериментального изучения специфических особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР 5-7 лет.
2. Разработать и апробировать комплекс экспериментальных диагностических методик для дошкольников 5-7 лет с ЗПР, направленных на выявление специфики формирования общей способности к учению средствами занятий по рисованию.
3. Выявить индивидуальные и индивидуально - типические особенности формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
4. Разработать и апробировать в условиях работы диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР 5-7 лет коррекционную психолого-педагогическую программу формирования общей способности к учению средствами занятий по рисованию.
5. Проследить динамику формирования общей способности к учению у детей с ЗПР изучаемых возрастных групп в разных психолого-педагогических условиях: в условиях специально организованного обучения и традиционной работы с детьми в типичных коррекционных детских учреждениях.
Методологические основы исследования были определены с позиций основных принципиальных положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребёнка, основы которых были заложены Л.С. Выготским в созданной им теории культурно - исторического понимания развития психики. С позиций этой теории неполноценное психическое развитие ребёнка может быть обусловлено как отклонениями в строении и функционировании центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой.
Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на фундаментальных положениях отечественной психологии: о ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, З.И. Кал мыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории дея-тельностного подхода к пониманию развития психики (П.Я. Гальперин, ВВ. Давыдов А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).
Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии: Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, С.Д. Забрамной, И.Ю.Левченко, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.
Методы исследования: теоретическое изучение и анализ исследований, выполненных в области специальной, возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР в условиях коррекционных детских учреждений; индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент с детьми с ЗПР в условиях разной организации педагогического процесса; формирующий эксперимент; качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки; анализ продуктов детской деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Определены концептуальные подходы к построению программ изучения и формирования общей способности к учению средствами рисования у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.
2. Разработаны и апробированы диагностические и коррекционно-педагогические программы целенаправленного изучения и формирования общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и регулятивного компонентов на занятиях по рисованию у дошкольников 5-7 лет с ЗПР.
3. Впервые собраны и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические особенности формирования интегративной способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов средствами изобразительной деятельности (рисования) у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и детьми с ЗПР типичных коррекционных дошкольных учреждений в условиях отсутствия целенаправленного формирования указанной способности.
4. Выявлены психолого-педагогические условия, разработана программа, оптимизирующие формирование общей способности к учению у детей с ЗПР 5-7 лет в процессе обучения и способствующие преодолению дефектов их развития, выведению на уровни оптимальным образом реализованных возрастных возможностей.
5. Прослежены общие возможности старших дошкольников с ЗПР к компенсации дефектов формирования общей способности к учению на занятиях по рисованию в специально организованных психолого-педагогических условиях.
6. Результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления общей способности к учению в единстве мо-тивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов на занятиях по рисованию у старших дошкольников с ЗПР подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение специальной и возрастной психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребёнка в становлении его как субъекта учебной деятельности.
Практическая значимость исследования: разработанный диагностический комплекс, выделенные и описанные критериально ориентированные оценочные уровни сформированности общей способности к учению в изобразительной деятельности (рисовании) могут быть использованы психологами, педагогами-практиками в целях выявления особенностей формирования указанной способности как у старших дошкольников с ЗПР, так и у нормально развивающихся сверстников.
Результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 5-7 лет с ЗПР как субъектов учебной деятельности в направлении формирования общей обучаемости в изобразительной деятельности (рисовании).
Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа коррекции процесса становления общей способности к учению средствами изобразительной деятельности (рисования) может быть использована в учебном процессе в диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР и в старших группах массовых дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом университете, а также при переподготовке кадров в системе повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР подчиняется объективным законам психического развития, имеющим место на ран них этапах онтогенеза. Учебная деятельность старших дошкольников в целях оптимизации этого процесса должна быть организована таким образом, чтобы максимально способствовать их становлению как субъектов этой деятельности.
2. Критериально ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у детей старшего дошкольного возраста актуального и потенциального уровней сформированности общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой общей способности к учению у детей с ЗПР, развивающихся в различных психолого-педагогических условиях.
3. Выявление и анализ специфических индивидуальных особенностей формирования общей способности к учению и её потенциала на занятиях по рисованию у детей с ЗПР и детей, развивающихся в нормальном темпе, позволяют прогнозировать психолого-педагогические условия, необходимые для полноценного становления исследуемой способности у детей с ЗПР.
4. Проведение целенаправленной и индивидуализированной коррекции формирования общей способности к учению в изобразительной деятельности (рисование) у детей с ЗПР, начиная с пятилетнего возраста, приводит у большей их части к компенсации дефектов становления этой сферы психики и оптимизации процесса их формирования как субъектов учебной деятельности.
5. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик и коррекционно-педагогическая программа могут быть использованы в образовательно-воспитательном процессе в диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР и в работе с этой категорией воспитанников в условиях массового дошкольного учреждения квалифицированными педагогами и психологами.
Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (245 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 6 приложений. По результатам исследования оформлено 24 таблиц, 13 диаграмм. Работа иллюстрирована 33 рисунками.
Содержание понятия общей способности к учению (общей обучаемости) и возможности ее формирования к концу дошкольного возраста по данным психолого-педагогических исследований.
Формирование общей способности к учению у детей дошкольного возраста средствами дошкольного воспитания является одной из важных задач возрастной и педагогической психологии. От её решения зависит успешность обучения ребёнка в школе.
Эта проблема в отечественной психологии рассматривается главным образом в связи с изучением готовности детей к обучению в школе. Понятия «психологическая готовность к школе», «общая обучаемость», «общая способность к учению», «субъективная активность ребенка в учебной деятельности» и «обученность» обычно рассматриваются во взаимосвязи. В контексте изучаемой нами темы важно, прежде всего, остановиться на психологической сущности и структуре общей способности к учению, возможностях ее формирования у старших дошкольников. Методологические позиции их осмысления мы находим в культурно-исторической теории понимания психического развития, разработанной Л.С. Выготским и в теории деятельностного подхода, разработанной отечественными психологами в русле концепции А.Н. Леонтьева.
Позиция отечественных учёных в отношении способностей сводится к их рассмотрению главным образом, с точки зрения требований, предъявляемых той или иной деятельностью к личности. Так, С.Л. Рубинштейн утверждает, что способность должна содержать в себе психические свойства и качества, необходимые для определённой деятельности и отвечающие требованиям, которые она предъявляет (175,122).
Более широкое толкование психологической сущности способностей представлено в работах В.Н. Мясищева (1995). Обосновывая свой подход к рассмотрению вопроса о содержании способностей, автор утверждает, что «формально-функциональное безличное понимание способности должно быть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающим не только функциональную характеристику человека, но его избирательное отношение к деятельности» (144, с.284). По его мнению, учёт роли личности со всем ансамблем
его психической деятельности - интересами, потребностями, избирательным отношением, волевыми проявлениями - позволит преодолеть существующий интеллектуализм в понимании общих умственных способностей.
Н.С. Лейтес (1984) указывает на то, что, на своеобразие проявления способностей влияют собственные индивидуальные свойства субъекта - его личностные характеристики, интересы, эмоция, воля.
Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Они обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно усваивает способы её организации и осуществления (171, с.381). Общие способности проявляются в большинстве видов деятельности; например, умственные, физические, способность к учению. Формирование способностей предполагает совершенствование психических процессов и свойств личности. (Словарь Психология 2001 с.401 - 402).
Мы разделяем одно из ведущих положений отечественной психологии о том, что способности, как индивидуальные свойства личности, формируются в деятельности. Задатки представляют собой лишь предпосылки, возможности, к развитию способностей и могут обуславливать индивидуальные особенности их формирования. Определяющая роль в формировании способностей у детей принадлежит воспитанию и обучению.
Первоначально проблема формирования общей способности к учению рассматривалась в рамках проблемы пониженной обучаемости у детей, которая впервые в отечественной психологии была сформулирована как самостоятельная в 50-е годы в НИИ психологии АПН РСФСР. Данная способность проявляется в учебной деятельности, что обусловливает её тесную связь с этим видом деятельности.
Учебная деятельность, по определению Д.Б. Эльконина (1974), имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, требует соответствующих способностей, обеспечивающих необходимую и достаточную лёгкость и экономичность усвоения системы знаний.
Первая попытка определить психологическую сущность общей обучаемости принадлежит С .Л. Рубинштейну (1946). На его взгляд, общая обучаемость характеризует уровень развития общих способностей и проявляется как способность к общему (общеобразовательному) учению.
В 1959 году НА. Менчинская вводит термин «обучаемость» в научный оборот как выражение общей способности к учению. По её определению, обучаемость является индивидуальным интегративным, относительно устойчивым свойством и означает восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности (135, с. 28).
З.И. Калмыкова трактует общую обучаемость, как умственную способность к усвоению знаний, основу которой составляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельность (86, с. 14). Качества ума и образуют структуру общей обучаемости как её компоненты. Детально анализируя «общую обучаемость» З.И. Калмыкова (86, с. 85) полагает, что нет оснований для включения в ее структуру таких факторов, как активность, саморегуляция, критичность мышления, поскольку эти качества более связаны с личностью человека, нежели с его интеллектуальной сферой. Интересы, мотивы, волевые качества рассматриваются автором как условия умственного развития, которые необходимо учитывать при диагностическом обследовании. Из представлений З.И. Калмыковой следует, что содержание понятия «общая обучаемость» ограничивается лишь спецификой мышления, качеством его проявления.
Анализ общих умственных способностей, внутренних их закономерностей, процессов, обеспечивающих результативность деятельности, привёл С.Л. Рубинштейна (1960) к выделению в способности двух компонентов: один из них представлен системой операций, т.е. способов осуществления соответствующей деятельности; но ядром этой способности, по мнению автора, является вторая составная часть - качество психических процессов, посредством которых эти операции, их функционирование регулируются, а именно - качество процессов анализа, синтеза и генерализации отношений.
Таким образом, С.Л. Рубинштейн и З.И. Калмыкова хоть и признают зависимость продуктивности деятельности от влияния эмоционально-волевых процессов, тем не менее, не считают необходимым включение их в общую структуру способностей.
Н.А. Менчинская придерживается более широкого толкования термина «общая обучаемость» и наряду с необходимыми свойствами, характеризующими мыслительный процесс, выделяет и активность, особо отчётливо проявляющуюся при решении проблемных задач.
Проблема формирования общей способности к учению средствами изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальной психологии
Категория детей с задержкой психического развития (ЗПР) привлекла к себе внимание многих учёных и исследователей в области педагогики и психологии в связи с проблемой школьной неуспеваемости. По исследованиям В.И. Лубовского, Т.В. Власовой, Н.А.Никашиной, Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Е.С. Иванова, Э.Я. Пекелис, И.А. Юрковой, Т.В. Егоровой и др. дети данной категории испытывают большие трудности в усвоении общеобразовательной программы. Под влиянием неудач у ребёнка с ЗПР быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности (Т.А. Власова, В.И. Лубов-ский, Н.А. Никашина, 1981) или отрицательный «психологический синдром» (А.Л. Венгер, 1984). Негативное отношение к учёбе приводит к сложным, конфликтным отношениям с учителями, родителями, сверстниками, к формированию отрицательной самооценке и защитным механизмам. Всё это нередко формирует у ребенка ассоциальные формы поведения.
Разнообразие причин вызывает многообразие проявлений ЗПР, однако в настоящее время доказано, что во всех многочисленных видах ЗПР, интеллект первично сохранен, что определяет сравнительно высокие потенциальные возможности этих детей к усвоению знаний. Именно поэтому все виды ЗПР поддаются коррекции, а некоторые формы задержки и полной обратимости при условии своевременной и правильно оказанной помощи.
Всё вышесказанное объясняет необходимость как можно раньше, уже в дошкольном возрасте выделять таких детей и помогать им. «Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению» (В.В. Лебединский, 1985).
Необходимо отметить, что на начальном этапе (70-е годы XX в.) изучение детей с ЗПР шло в контексте проблемы школьной неуспеваемости, поэтому интерес большинства исследователей в области психологического изучения данной категории детей длительное время был сконцентрирован на изучении их познавательной сферы. Психическим и педагогическим изучением особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР занимались Т.А. Власова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.; особенности памяти изучали Н.Г. Поддубная, 1975; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобед, (1981); Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Э.Я. Пекелис, Ю.Г. Демьянов, Т.В. Егорова; особенности речи - В.И. Лубовский (1978); Е.С. Слепович, Л.Д. Триггер, 1981; Н.Ю. Борякова (1983); мышление - Т.В. Егорова, (1983, 1975), С.А. Домишкевич (1987), И.А. Коробейников (1980), Т.А. Стрекалова, (1982), У.В. Ульенкова (1983), З.И. Калмыкова (1978), Т.Н. Князева; воображение - Н.Ю. Борякова (1998), Е.А. Медведева (1998); внимание - Л.И. Переслени (1972).
Долгое время исследования в области изучения детей с ЗПР ограничивались возрастной границей школьного периода, так как существовало мнение о невозможности диагностировать ЗПР в раннем и дошкольном детстве. С появлением работ Н.Ю. Боряковой, С.А. Домишкевич, Г.И. Жаренковой, И.А. Ко-робейникова, Н.Г. Лутонян, Е.С. Слепович, ТА. Стрекаловой, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной - ситуация изменилась и в зоне внимания учёных оказались дети дошкольного возраста. Данные об особенностях познавательной сферы детей дошкольного возраста позволяют говорить о том, что при сохранном интеллекте темп психического развития этих детей в целом снижен, по сравнению с нормой. Эти же исследования вывели на проблему личностного развития детей с ЗПР.
Проблема специфики личностного развития этих детей разрабатывалась Е.Н. Васильевой, Е.Е. Дмитриевой, Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, Н.Ю. Кулагиной, Г.И. Ефремовой, У.В. Ульенковой и др. В результате исследований появилось понимание того, что основные нарушения проявляются в эмоционально-волевой сфере детей с ЗПР. Проецируясь на деятельность, эти особенности находят выражение в нарушении структуры деятельности. В исследовании И.А. Коробейникова, посвященном поиску наиболее диагностичных показателей, отличающих ЗПР от нормы и олигофрении, было показано, что наиболее диагностичными являются общие показатели деятельности, которые Коробейников квалифицировал как «надтестовые».
В.И. Лубовский (1989) справедливо отмечает, что представление об общих и специфических закономерностях обучаемости детей с отклонениями в развитии, сформировано лишь в самом общем виде. Ряд закономерностей, характерных для всех категорий детей с аномальным развитием, установлен. К их числу относятся нарушения словесного опосредования, снижение скорости приёма и переработки информации, трудности кодирования, замедление формирования понятий, недостаточное развитие способности к переносу навыков, умений, знаний в другие условия. Выделению специфических закономерностей уделялось значительно меньшее внимание.
Мы разделяем мнение отечественных учёных о том, что «ключевым механизмом обучаемости испытуемых с ЗПР является вторичное отклонение в их познавательной деятельности, в основе которого лежит своеобразное взаимоотношение уровня актуальных знаний и потенциальных возможностей, к их приобретению» (128, с. 175).
Анализируя существующие исследования по интересующей нас проблематике, мы условно разделяем их на две группы.
К первой группе мы отнесли исследования тех авторов, которые изучали особенности и возможности формирования какого-либо одного компонента в структуре деятельности, например, мотивационного (Н.Л. Белопольская) или регулятивного (Г.И. Ефремова), а также те исследования, в которых изучаются отдельные психические функции, процессы, позволяющие лучше понять особенности и возможности формирования того или иного компонента.
Ко второй группе мы отнесли работы, посвященные комплексному изучению проблемы. Впервые динамику формирования пониженной обучаемости у детей младшего школьного возраста изучала Е.К. Иванова. В.И. Малинович исследовала особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и ЗПР. Ю.Н. Жихарева посвятила исследование возможностям формирования готовности к школьному обучению детей с ЗПР средствами иппоте-рапии. Е.А. Шустов разработал технологию формирования к школьной готовности детей с ЗПР в дошкольных учреждениях.
У.В. Ульенковой выполнено фундаментальное (и по срокам одно из первых) исследование применительно к детям дошкольного возраста с ЗПР. В его составляющих получили отражение: теоретическое обоснование сущности общей способности к учению, возрастной потенциал её развития в дошкольном возрасте, разработана диагностическая система и инструментарий к ней, теоретические принципы психолого-педагогической коррекции процесса формирования общей способности к учению в учебной деятельности дошкольного типа у 6-летних детей с ЗПР (1982, 1984, 1986, 1990, 2001).
Задачи и программа констатирующего эксперимента
Данная часть исследования имела целью изучение индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированности общей способности к учению у детей пяти лет с ЗПР на момент изучения.
Мы полагали, что ее можно разрешить на основе сравнения показателей сформированности способности к учению двух категорий детей пятилетнего возраста: с задержанным и нормальным темпом психического развития.
Для создания программы экспериментального изучения мы опирались на основополагающие научные принципы, сформулированные Л.С. Выготским и конкретизированные в исследованиях У.В. Ульенковой, а также в исследованиях, выполненных под её руководством: - системного подхода к диагностике психического развития ребёнка; - учёта возрастных качественных новообразований и их своевременной реализации; - измерения и учёта зон актуального и ближайшего развития; - индивидуализированного и дифференцированного подхода к детям; - прогнозирования развития ребенка по результатам диагностического изучения.
Методик, направленных на выявление уровней развития общей способности к учению у детей дошкольного возраста мы обнаружили немного (Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов; Т.Д. Абдурасулова; У.В. Ульенкова). Наибольший интерес в плане нашего исследования представляет методика диагностики общей обучаемости в этом возрасте У.В. Ульенковой. Ценность данной методики заключается в том, что она разработана на критериально-ориентированной основе, позволяющей определить диапазон развития этой способности у детей от нижних границ проявления до высших границ в единстве мотивационного, операционального и контрольно-оценочного компонентов. Однако и она рассчитана на детей шести - семи летнего возраста, что поставило нас перед необходимостью разработки методики для пятилетних детей с ЗПР.
С этой целью мы решили использовать продуктивную (изобразительную) деятельность (рисование), доступную и интересную детям в этом возрасте, даже детям с ЗПР. Мы считали важным, что в условиях продуктивной деятельноста можно в развёрнутой внешней форме использовать все структурные компоненты деятельности для работы с ребенком.
Мы поставили перед собой следующие задачи:
1. Разработать диагностическую методику на содержании заданий, которые ребенок мог бы выполнить средствами рисования; в возрастной логике (от 5 до 7 лет) общей способности к учению в единстве всех её компонентов (эмоционального, интеллектуального, регулятивного).
2. Выявить диапазон уровней сформированное общей способности к учению у детей с ЗПР.
3. Проследить специфические актуальные и потенциальные индивидуально-типические и индивидуальные особенности изучаемой способности на каждом уровне от оптимально реализованных возможностей возраста до низших границ проявления. Получить информацию, необходимую для разработки программы формирующего эксперимента.
4. Выявить характерные различия в уровнях сформированности общей способности к учению у детей 5 летнего возраста с ЗПР и НПР.
Определяя организационно-содержательные принципы экспериментальной программы, мы опирались на следующее важнейшее методологическое положение: изучение и своевременная коррекция формирования общей способности к учению у ребёнка возможны лишь в связи и на основе изучения его как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности, вследствие чего объектом диагностики должны быть его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности в составе мотивационного, операционального, оценочно-контрольного компонентов.
Организационно - содержательные принципы экспериментальной программы:
- применение системного подхода к диагностике сформированности общей обучаемости, предусматривающего изучение особенностей сформированности как каждого структурного компонента данной способности, так и в комплексе;
- диагностическое изучение детей при использовании индивидуального и коллективного экспериментов, что позволяет выявить характерные особенности деятельности каждого ребёнка в разных условиях;
- построение диагностических методик на основе принципа критериальной ориентированности, что позволяет увидеть качественные особенности деятельности ребенка, а на этой основе определить средства формирования изучаемой способности; сравнить результаты диагностического изучения детей с ЗПР до и после обучения с возрастной нормой развития.
Опираясь на оценочные критерии сформированности общей обучаемости, разработанные У.В. Ульенковой для детей 6-ти лет с ЗПР, способствующие выделению пяти вариантов развития изучаемой способности, а также работы Э.А. Барановой, И.Ю. Троицкой, В.В. Кисовой и собственный опыт практической работы с детьми, мы разработали следующие оценочные критерии индивидуальных особенностей формирования у детей 5-7 лет с ЗПР общей способности к учению: Критерии оценки сформированности мотивационного компонента.
1. Отношение к принятию задачи: острая заинтересованность; общее положительное отношение; индифферентность; отрицательное отношение.
2. Отношение к содержательной стороне деятельности: устойчивый интерес; неустойчивый интерес; отсутствие интереса к содержательной стороне; интерес к формальной стороне деятельности.
3. Отношение к результату деятельности: удовлетворение в связи с правильно выполненной работой, огорчение при неуспехе; индифферентность; удовлетворение вне зависимости от качества работы.
4. Поведение при затруднениях: стремление к самостоятельному преодолению трудностей; ожидание помощи извне; отказ от деятельности при возникающих препятствиях.
5. Поведение и результативность деятельности ребёнка в условиях коллективной работы: высокая продуктивность и адекватное ходу занятия поведение ребёнка; снижение продуктивности, большое количество отвлечений; невозможность продуктивной работы, достижения результата; неадекватное поведение.
Программа формирующего эксперимента
Данная часть исследования была направлена на разработку и апробацию экспериментальной программы формирования общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного ее компонентов на занятиях изобразительной деятельностью (рисованием) у дошкольников 5-7 лет с ЗПР. С целью получения данных о реальных возможностях целенаправленного педагогического формирования общей способности к учению у детей была разработана обучающая программа, рассчитанная на два учебных года и включающая в себя 60 занятий. Разрабатывая программу формирующего эксперимента, мы учитывали актуальные и потенциальные особенности проявления общей способности к учению, выявленные у наших испытуемых в констатирующем эксперименте.
Разработка коррекционнои программы осуществлялась на основе общих принципов организации коррекционнои психолого-педагогической работы с детьми с ЗПР в условиях специализированного дошкольного учреждения, разработанных в исследованиях У.В. Ульенковой (1984, 2002).
1. Учет актуального и потенциального уровней развития общей способно сти к учению в составе основных её компонентов: мотивационного, операцио нального, оценочно-контрольного.
2. Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка как субъекта учебной деятельности.
3. Основной путь формирования структурных компонентов интеллектуальной (учебной) деятельности лежит через организацию внешних (практических) действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный перевод ее во внутренний план.
4. Построение коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР на основе индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств в условиях постоянного контроля за реализацией актуальных и потенциальных возможностей формирования у них общей способности к учению.
Экспериментальная работа по формированию изучаемой способности у дошкольников с ЗПР 5-7 лет была подчинена нами решению следующих задач:
1. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу формирования общей способности к учению средствами занятий по изобразительной деятельности (рисованию) для дошкольников с ЗПР 5-7 лет.
2. Проследить динамику и особенности формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР в условиях специально организованного обучения на занятиях по рисованию.
3. Оценить эффективность разработанной нами программы на основе сравнения результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
Экспериментом было охвачено 50 детей с ЗПР, из них 21 ребёнок в возрасте 5 лет вошёл в экспериментальную группу, контрольная группа включила 29 детей с ЗПР того же возраста. Подбор детей для формирующего эксперимента соответствовал принципу комплектования коррекционно-диагностических групп. Со всеми этими детьми ранее был проведён констатирующий эксперимент. Кроме того, целям контроля служила группа детей с НПР, с которыми формирующий эксперимент не проводился.
Экспериментальная работа строилась по трем основным этапам, каждый из которых включал в себя в среднем по 20 обучающих занятий. Конкретное содержание работы на каждом этапе определялось в зависимости от возрастных, индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформиро-ванности у детей общей способности к учению, а также от объема знаний умений и навыков изобразительной деятельности, которые определены для старших и подготовительных групп типовой программой детского сада.
Кроме того, экспериментальная формирующая программа строилась с учётом следующих основных положений: - к развитию общей способности к учению у детей необходимо подойти через формирование мотивационной сферы; - необходим отбор доступного ребёнку содержания деятельности, соответствующего его актуальному уровню развития и не выходящего за пределы программы дошкольного учреждения; - планирование содержания занятий необходимо осуществлять по нарастающей степени сложности; - основой развития интеллектуальной активности детей должна быть организация проблемного обучения; - формирование общей способности к учению у детей на коллективных занятиях возможно лишь на основе организации им пошаговой помощи, соответствующей целям и задачам занятия; - использование наглядности, опорных схем, организация свободной художественной деятельности для усвоения и закрепления учебного материала; - пропедевтика, специальная подготовка детей к усвоению учебного материала на каждом занятии; - формирование у детей критического отношения к собственным ошибкам представляет собой основу развития саморегуляции.
По окончании каждого коррекционного этапа предусматривалось проведение контрольного занятия, которое позволяло отслеживать эффективность обучения. Методика этих занятий предусматривала для каждого конкретного этапа программы наличие специальных оценочных критериев сформированно-сти основных компонентов общей способности к учению.
Своеобразие содержания каждого этапа формирующего эксперимента было обусловлено характером решаемых задач.
Количество экспериментальных занятий на каждом этапе и их образовательное, содержание было подчинено тематическому прохождению с детьми раздела типовой программы по формированию изобразительной деятельности.
Обучающее содержание проведённой коррекционной работы представлено конспектами занятий в приложении 6.
Первый этап формирующего эксперимента был направлен на включение детей в деятельность рисования. Его основное назначение - помочь детям войти в предлагаемую деятельность. Для достижения этой цели мы в самом начале занятий старались привлечь интерес детей к яркой ситуации деятельности и, только после этого, пытались ориентировать их на овладение алгоритмом обследования предметов, тем или иным способом действия. Важно было учить адекватному и конструктивному отношению к ошибкам и трудностям.
В итоге мы спланировали работу на I этапе по трём основным направлениям, соответствующим мотивационному, операциональному и оценочно-контрольному компонентам. Представим содержание 1-го этапа в виде таблицы.
1. формирование интереса к содержанию (правилам) деятельности; (моти-вационный компонент);
2. включение детей в процесс мыслительной деятельности через осознание правил, лежащих в основе технических и специальных умений и навыков, овладения способами деятельности (операциональный компонент);
