Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема коррекции задержки психического развития в специальной литературе 15
1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 15
1.2. Нейропсихологические исследования детей с задержкой психического развития 19
1.3. Игра как средство психического развития ребенка 26
1.4. Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития 34
1.5. Современный подход к коррекции задержки психического развития 41
Выводы по I главе 49
ГЛАВА II Экспериментальное изучение особенностей высших психических функций младших школьников с задержкой психического развития неорганического генеза 51
2.1. Характеристика детей, участников эксперимента 51
2.2. Программа исследования 57
2.3. Методы исследования 58
2.3.1. Экспериментально-психологическое изучение игровой деятельности детей 59
2.3.2. Методы нейропсихологического обследования детей 65
2.3.3. Проективные рисуночные тесты 70
- Нейропсихологические исследования детей с задержкой психического развития
- Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития
- Экспериментально-психологическое изучение игровой деятельности детей
- Проективные рисуночные тесты
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема поиска средств и форм преодоления школьной неуспеваемости детей с задержкой психического развития (ЗПР) неорганического генеза, находящихся на обучении в массовой школе и испытывающих устойчивые трудности в овладении основными учебными дисциплинами, является чрезвычайно актуальной и значимой для решения фундаментальных задач теории и практики специальной психологии. Анализ работ Глозман Ж.М. (2009); Дмитриевой Е.Е. (2005); Князевой Т.Н. (2004, 2005); Микадзе Ю.В, Корсаковой Н.К., (1994); Семенович А.В., Умрихина CO., Цыганок А.А., (1992); Ульенковой У.В.(1994, 2002, 2007); Rourke G.P.,(1985); Tapio К., (1988) говорит о том, что с момента начала школьной жизни у этих детей обнаруживаются выраженные трудности в обучении и поведении, проявляющиеся в недостаточной успешности и сниженной мотивации к процессу учения. Общая способность к учению у детей этой группы не достигает уровня здоровых детей, о чем свидетельствуют несформированность в соответствии с возрастом саморегуляции, речи, эмоционально-волевой сферы, имеют место трудности социализации (У.В. Ульенкова, 1994, 2007).
В ходе проведения диссертационного исследования выявлены противоречия между:
наличием трудностей в обучении школьников младших классов с задержкой психического развития и малой разработанностью коррекционных приемов и методов психологической помощи, направленных на преодоление школьной неуспеваемости,
необходимостью углубленного изучения различных категорий детей с задержкой психического развития и отсутствием дифференцированного подхода к их обучению.
Несмотря на наличие значительного числа исследований в области изучения детей с задержкой психического развития, представленные труды не в полной мере раскрывают как особенности детей с задержкой
психического развития неорганического генеза, так и подходы к организации им психологической помощи по преодолению школьной неуспешности.
Несмотря на наличие значительного числа исследований в области изучения детей с задержкой психического развития, представленные труды не в полной мере раскрывают как особенности детей с задержкой психического развития неорганического генеза, так и подходы к организации им психологической помощи по преодолению школьной неуспешности.
Анализ психологической литературы и наш собственный опыт работы с детьми со сниженной способностью к учению приводит к мысли о влиянии дефицита игровой деятельности в дошкольном возрасте на характер развития учебной деятельности этих детей. Как известно, недостаточность в развитии какого-либо вида ведущей деятельности ведет к трудностям в формировании последующих видов (Д.Б.Эльконин, 1978). Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью предшествующего этапа в развитии школьников. Несформированность игровой деятельности создает предпосылки к возникновению проблем в учебной деятельности, что обусловлено как в первом, так и во втором случаях недостаточностью высших психических функций (ВПФ). Однако известно, что все необходимые для формирования общей способности к учению функции (произвольность, контроль, речь, навыки общения и другие) развиваются в игре. Недостаточность высших психических функций может успешнее преодолеваться не только за счет непосредственной коррекции учебной деятельности, но и с помощью средств и методов предыдущего этапа в развитии ребенка, а именно: средств игровой деятельности. Это и определяет необходимость в разработке программ, включающих игровые средства коррекции высших психических функций для работы с этими детьми перед поступлением в школу и в самой школе в начальные сроки обучения.
Актуальность исследования обусловлена острой практической потребностью в разработке коррекционных программ для преодоления школьной неуспеваемости у младших школьников с задержкой психического
7
развития неорганического генеза. В качестве основных средств коррекции в
таких программах могут выступать игровые средства (Кузнецова Л.В., 1981;
Медведева Е.А.,(2001); Ульенкова У.В, 1980, 1994, 2007 и другие).
Полученные в рамках нашего экспериментального исследования данные
позволят обеспечить дифференцированный подход к каждому
неуспевающему ребенку в процессе психокоррекционной работы, сформировать психологический базис для успешного обучения в школе, восполнить пробелы его развития.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать программу игровых коррекционных средств и методов работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) неорганического генеза, испытывающими трудности в обучении в школе
Субъект исследования: дети с неорганическими формами задержки психического развития (ЗПР) с дефицитом и без дефицита игровой деятельности.
Объект исследования: особенности формирования общей
способности к учению путем коррекции высших психических функций (ВПФ) с помощью игровых средств.
Предмет исследования: коррекция высших психических функций (ВПФ) младших школьников с задержкой психического развития средствами игровой деятельности.
Гипотезы исследования:
1.Трудности формирования учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития обусловлены такими клиническими проявлениями, как недостаточность мозговой деятельности в процессе становления высших психических функций.
2. Незавершенность игрового этапа в развитии ребенка в дошкольном возрасте может являться фактором, отягчающим процесс формирования общей способности к учению у детей с задержкой психического развития.
3.Комплексная программа игровой коррекции, направленная на преодоление несформированности ВПФ, отвечающая современным требованиям к организации занятий, будет способствовать преодолению трудностей обучения в школе.
4. Положительное влияние психокоррекционных мероприятий проявится не только в неиропсихологических показателях сформированности ВПФ, но также приведет к повышению успеваемости и улучшению поведения ребенка со сниженной способностью к учению.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ клинической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.
Проанализировать значение игровой деятельности в психическом развитии ребенка с задержкой психического развития.
3 .Разработать и апробировать диагностический комплекс для изучения особенностей высших психических функций детей с задержкой психического развития (моторных, нейродинамических, пространственных, мнестических, речемыслительных, программирования, регуляции и контроля).
Провести экспериментальное изучение детей с задержкой психического развития и сравнить уровень сформированности высших психических функций у детей с задержкой психического развития неорганического генеза с дефицитом и без дефицита игрового развития.
Теоретически обосновать необходимость применения игровых средств в коррекционно-развивающем обучении детей с задержкой психического развития неорганического генеза.
Разработать и апробировать программу коррекции высших психических функций средствами игровых действий. На основании полученных экспериментальных данных уточнить цели и методы игровой коррекции, оценить ее эффективность.
Методологические основы исследования: положения специальной педагогики, специальной психологии: о единстве законов нормального и
9 аномального развития (Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский); о сложной структуре дефекта при аномальном развитии (Л.С. Выготский); общих и специфических закономерностях аномального развития (В.И. Лубовский); культурно-историческая теория Л.С. Выготского; учение А.Р. Лурии о системном строении, динамической, хроногеннои организации высших психических функций; психологическая теория игры и онтогенетическая концепция развития психики Д.Б. Эльконина; принципы деятельностного подхода А.Н. Леонтьева; концепция У.В. Ульенковой об общей способности к учению детей дошкольного возраста с задержкой психического развития; методологические основы разработки психокоррекционных программ (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, А.С.Спиваковская, У.В. Ульенкова).
При разработке теоретических основ исследования мы опирались на труды ведущих специалистов в области специальной психологии: Н.Л. Белопольской, Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, К.С. Лебединской, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, И.И. Мамайчук, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенковой. Диагностический комплекс был сконструирован с использованием основных принципов психолого-педагогической диагностики, представленных в трудах В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной и других.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
I этап — поисково-теоретический (декабрь 2000 - январь 2001) - анализ литературных источников, определение стратегии и тактики научного исследования, подбор диагностических методик.
этап - экспериментально-констатирующий (январь 2001— ноябрь 2003) - изучение особенностей психического развития и игровой деятельности детей — участников исследования; анализ полученных результатов, определение направлений и содержания психокоррекционной работы.
этап — коррекционно-формирующий (декабрь 2003 — сентябрь 2006) - апробация программы психокоррекционной работы с детьми экспериментальной и контрольной групп.
ІУзтап - заключительно-обобщающий (октябрь 2006 - ноябрь 2008) -оценка эффективности коррекционной программы, обработка результатов исследования, оформление текста диссертационной работы.
Методы исследования определялись с учетом цели, объекта, предмета, задач и гипотез исследования:
-теоретические методы'. анализ психологической,
неиропсихологическои, психолингвистической, педагогической специальной литературы;
-биографические методы: сбор и анализ анамнестических данных; изучение медико-психолого-педагогической документации детей, (протоколов ПМПк, медицинских карт);
-эмпирические методы: беседы с детьми, логопедами, педагогами-психологами, родителями; наблюдения за детьми на занятиях, в игровой деятельности; анализ продуктов учебной деятельности детей;
-методы неиропсихологическои диагностики: изучение особенностей формирования высших психических функций;
-проективные методы: изучение особенностей эмоционально-личностной сферы с помощью рисуночного теста Ф. Гуденаф «Рисунок человека» (А.Л. Венгер, 2002);
-метод опроса: опросники для родителей, с помощью которых изучалась оценка развития ребенка с раннего детства, включая и игровую деятельность;
-лонгитюдный метод: изучение уровня формирования высших психических функций детей в динамике;
-экспериментальные методы: разработка, проведение
констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение сформированности высших психических функций, игровой деятельности и личности детей;
-математико-статистические методы: качественно-количественная обработка данных, статистическая обработка данных с помощью
компьютерного программного пакета Statistica 7.0 с использованием критерия ф* - углового преобразования Фишера и непараметрического критерия Вилкоксона.
Научная новизна исследования заключается в том, что уточнены и конкретизированы сведения об особенностях развития высших психических функций детей с задержкой психического развития неорганического генеза; впервые изучались дети с задержкой психического развития с дефицитом и без дефицита игрового развития; впервые разработана и апробирована программа комплексной коррекции высших психических функций и общей способности к учению детей с задержкой психического развития с дефицитом игрового развития с помощью игровых средств.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: внесен вклад в разработку проблемы психолого-педагогической коррекции задержки психического развития; уточнены и дополнены представления об особенностях детей с задержкой психического развития неорганического генеза; описаны психологические особенности детей с ЗПР с дефицитом и без дефицита игрового развития; дано теоретическое обоснование дифференцированного подхода к коррекции психического развития детей игровыми средствами, определены теоретические принципы подведения детей к овладению структурой учебной деятельности школьного типа.
Практическая значимость исследования: сконструирован и апробирован диагностический комплекс, позволяющий изучать особенности развития ВПФ младших школьников с задержкой психического развития; теоретически обоснована и успешно прошла апробацию авторская программа коррекции ВПФ младших школьников средствами игровой деятельности; игровые приемы овладения основными школьными предметами могут быть использованы в работе практических психологов в начальных классах общеобразовательных школ, классах коррекционно-развивающего обучения, специальных коррекционных школах VII вида, а также в условиях дополнительных занятий с детьми по отдельным школьным предметам.
Нейропсихологические исследования детей с задержкой психического развития
В связи с увеличением количества детей с отставанием в развитии познавательных функций в младшем школьном возрасте, в течение последних 40 лет проблема задержки психического развития занимает одно из ведущих мест в исследованиях социальной, специальной и клинической психологии, детской психиатрии и неврологии.
В современной психологии и специальной педагогике задержка психического развития рассматривается как особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. В случае адаптивно подобранных методов коррекции задержки психического развития у основного количества детей отставание может быть преодолено (Борякова Н.Ю., 2003; Власова Т.А., Певзнер М.С., 1973; Волковская Т.Н., 2003; Дмитриева Е.Е., 2004, 2005, Князева Т.Н. 2005; Левченко И.Ю., 2000; Лубовский В.И., 1989; Марковская И.Ф.,1995; Мастюкова Е.М., 1997; Ульенкова У.В., 1994, 2007).
Первое комплексное исследование детей с задержкой психического развития в России было проведено в 60-х годах XX столетия в НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) под руководством М.С. Певзнер. Авторами психолого-педагогических исследований детей с задержкой психического развития, появившихся в это время, отмечались общая для всех детей недостаточность произвольной регуляции и контроля, моторная неловкость, эмоциональная лабильность, неустойчивость внимания (Власова Т.А., Певзнер М.С, 1966, 1971); сложности приема и переработки информации, снижение объема памяти (Егорова Т.В., 1973); недостаточное речевое развитие (Цыпина Н.А., 1994;
Шевченко СТ., 1979); замедленность развития интеллектуальных процессов и дефицитарность игровой деятельности (Егорова Т.В., 1973; Жаренкова Г.И., 1981; Лубовский В.И, 1966; Переслени Л.И., 1984; и другие). Авторы также отмечают трудности, наблюдаемые при овладении этой группой детей чтением, письмом, математикой.
Проведенное исследование позволило разработать первую клиническую классификацию, определяющую два патогенетических варианта формирования задержки психического развития (Певзнер М.С., Власова Т. А., 1966). При первом варианте несформированность познавательных процессов связана с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом, во втором варианте- с длительными астеническими и цереброастеническими состояниями.
Тот же принцип разграничения клинических вариантов - с преобладанием незрелости лобных структур от вариантов с дефицитарностью подкорковых отделов положен в основу классификац В.В. Ковалева (1979). Автором выделяется дизонтогенетическая и энцефалопатическая формы задержки психического развития.
Дизонтогенетическая форма задержки психического развития, при которой недостаточность обусловлена механизмами искаженного или задержанного психического развития ребенка, связана с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность). К энцефалопатическим формам относится задержка психического развития, в основе которой лежат цереброастенические синдромы с запаздыванием школьных навыков и психоорганические синдормы с нарушением высших корковых функций.
В настоящее время в практике коррекционной работы с детьми чаще всего используется классификация К.С. Лебединской (1980), которая также дифференцирует виды задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу. В классификации К.С. Лебединской выделяются четыре варианта задержек психического развития: гармонического (конституционально обусловленного), соматогенного (сопровождающего стойкие соматические заболевания), психогенного (возникающего при стойком воздействии неблагоприятных социальных факторов) и церебрально-органического происхождения.
Как показали клинико-психологические исследования, при задержке психического развития конституционального генеза ядерным признаком нарушений регуляции произвольных форм психической деятельности является незрелость эмоционально-мотивационнои сферы (первичной дефицитарностью функции целеполагающей инициации и вторичными нарушениями произвольного контроля и внимания) в связи с парциальной незрелостью лобных и лобно-базальных морфофункциональных структур. У такого ребенка преобладает эмоциональная мотивация поведения, непроизвольность всех форм поведения, незрелость личности в целом.
При задержке психического развития соматогенного генеза наблюдаются обратные отношения - ведущим признаком нарушений является дефицитарность активационных систем подкорковых структур с первичным нарушением общей нейродинамики (истощаемость психического тонуса) при вторичной незрелости лобно-подкорковых морфофункциональных структур с вторичной недостаточностью произвольной регуляции, прежде всего - произвольного контроля и внимания. Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена стойкими астеническими состояниями, обусловленными соматическими расстройствами различного генеза, ослабляющими психический тонус. Сопутствующие частым заболеваниям социальные условия воспитания при гиперопеке, а также частая госпитализация, невозможность полноценного игрового развития, наряду с психической и физической ослабленностью, приводят к ощущению неуверенности, боязливости, а также к вторичному недоразвитию познавательных функций.
Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития
Из развития самой игры можно понять те «психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей» (Леонтьев А.Н., 1965).
В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений и навыков. Ребенок «перерастает» игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной. Однако к тому возрасту, когда сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью, ребенок с задержкой психического развития подходит с недостаточностью формирования психических процессов, не создающей благоприятной основы для полноценного игрового развития, о чем свидетельствуют многочисленные исследования.
Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева (1965), внутри игры возникают и дифференцируются все виды деятельности, например, учебной деятельности; в игре перестраиваются частые психические процессы; от нее зависят основные изменения личности в данный период. Как и в ведущей деятельности любого периода психологического развития, в игре сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния (Лубовский В.И., ред.2006).
Ту же самую мысль высказывает У.В.Ульенкова, (2007): «с ведущим видом деятельности связаны специфические новообразования, характерные для возрастного периода, хотя при этом роль других видов деятельности не может быть отвергнута. Более того, каждый из них вносит свою лепту в психическое развитие».
Но ведущий этап деятельности дошкольного возраста у детей с задержкой психического развития - сюжетно-ролевая игра - не пройден, или пройден неполноценно (Кузнецова Л.В., 1981). Авторы выделяют специфические особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития: отсутствие мотивационно - целевой основы в игре, неумение понимать и следовать правилам игры, недостаточность действий замещения, трудности в формировании образов-представлений и действий в сфере; недостаточность регуляции действий; неумение изменить принятую на себя роль. Игровая деятельность описываемой группы детей исследуется в трудах Н.Л. Белопольской (1997), Л.В. Кузнецовой (1981), И.Ф. Марковской (1977), Е.С. Слепович (1985, 1990), У.В. Ульенковой (1994, 2007).
Игровое и функциональное развитие детей с задержкой психического развития взаимосвязаны и взимозависимы.
У детей с задержкой психического развития отмечаются недостатки развития моторики, проявляющиеся в недостаточной координации, двигательной неловкости. Наряду с плохой координацией у них наблюдается
чрезмерная неадекватная двигательная активность. Дети испытывают трудности при выполнении двигательных произвольных проб при обследованиях. Недостатки моторики впоследствии отражаются на изобразительной и игровой деятельности и, впоследствии, на овладении письмом (Лубовский В.И., 1966, 1972).
Установлено, что, несмотря на отсутствие первичных сенсорных недостатков, у детей с задержкой психического развития страдает механизм восприятия. Искаженное восприятие окружающей действительности, сниженная скорость восприятия, замедленной процесс переработки информации, повышенная тормозимость сведений, полученных ранее, обусловлены, по мнению Л.И.Переслени (1976), нарушением взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга сложных восприятий. Особенно выделяются недостатки пространственного восприятия (Демьянов Ю.Г., 1970; Марковская И.Ф., 1995; Переслени Л.И., 1976, 1984; Семаго Н.Я.. 2007).
Речевое развитие детей с задержкой психического развития также характеризуется общим отставанием: поздним возникновением словотворчества, речевой инактивностью, несформированностью экспрессивного и импрессивного компонентов, рассогласованности речевой и предметной деятельности, трудностями в понимании и оперировании логико-грамматических конструкций, бедностью словаря, недостаточностью словообразовательных процессов (Божович Л.И., 1946; Волковская Т.Н., 1999; Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. 2004: Е.С.Слепович, 1989; Тригер Р.Д., 1981, 2004; Шевченко С.Г., 1998, 2001). Одним из характерных признаков речи детей с задержкой психического развития является недостаточность речевой регуляции и вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (Жаренкова Г.И., 1972, 1981; Леонтьев А.А., 1974 Лубовский В.И., 1972; Цыпина Н.А., 1994). Исследования Н.Ю. Боряковой (1990) показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана с недостаточной сформированностью основных этапов речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование), что связано также с недостаточностью внутреннего программирования, ведущего к речевой инактивности. В связи с этим, для детей указанной группы характерны трудности пересказа произведений (Борякова Н.Ю., 1990,ЦыпинаН.А., 1994).
Экспериментально-психологическое изучение игровой деятельности детей
Они базируются на уникальности возрастного периода, в котором находится ребенок. В их основе лежит принцип нормативности, реализуется принцип учета системности развития и определения в коррекционной практике зоны ближайшего развития ребенка с учетом сложившейся формы психологической деятельности на определенном возрастном этапе (Карабанова О.А.,1997).
В настоящее время уже накоплено значительное количество игровых коррекционных технологий, направленных на нормализацию психического развития детей с задержкой психического развития.
Л.В. Кузнецовой (1981, 1986), игровая мотивация была использована для развития устойчивости целенаправленной деятельности и решения образовательных и воспитательных задач в специальных учреждениях для детей с задержкой психического развития; для школьников с задержкой психического развития разработана игровая коррекционная методика. Почти все дети, принимавшие участие в занятиях Л.В. Кузнецовой, демонстрировали в игре такой же или даже более высокий уровень развития учебных навыков, организованности, активности, как в учебной деятельности.
Р.Д. Тригер (2000,2004), были предложены методы коррекции неуспеваемости в письменной речи детей с задержкой психического развития с помощью развития зрительно-моторной и слуховой координации.
Н.А. Цыпиной (1994) предложены психолого - педагогические методы обучению письму, чтению и математике детей с задержкой психического развития, в основе которых лежало наблюдение, обучение развернутому рассказу, расширение круга понятий, словарного запаса и математического мышления.
Е.В. Гунина (1996) предложила игры и упражнения для развития познавательных процессов у детей с задержкой психического развития, обучающихся в начальных классах (памяти, мышления, восприятия). Коррекционная работа по методам Е.В. Гуниной проводится с учетом психофизиологических возможностей ребенка, поэтому в коррекционных играх широко используются наглядные материалы, создание положительной мотивации, смена различных видов деятельности.
Е.А. Медведевой (2001) были разработаны специальные театрализованные игры, показавшие возможности и формы использования арттерапевтических методов в специальном образовательном учреждении компенсирующего вида в качестве коррекции возрастного развития. Т. Ю. Андрющенко, Н.В. Карабековой (2004) была предложена программа игр, направленных на формирование и коррекцию произвольности поведения (умение действовать по правилу, овладение программирующей функцией речи, разными видами контрольно-оценочных действий: планирующим, промежуточным и итоговым видами самоконтроля); пространственной ориентировки ребенка в плане реальных отношений и во внутреннем плане (умение определять пространственные признаки объекта, направление действий, владение пространственной лексикой); интеллектуальных способностей (знаково-символической функции сознания, созданию позиции ребенка как субъекта присвоения нового опыта.
Н.Л. Гуткина (2000) создала методику, позволяющую вырабатывать произвольное поведение у детей, основанную на базе описанного Л.С. і Выготским механизма знакового опосредствования. В своих работах автор подчеркивает, что дети с задержкой психического развития не готовы к систематическому обучению из-за отсутствия учебной мотивации и слабого развития произвольности из-за того, что в детских садах сейчас недостаточно уделяют внимание игровому развитию. Это значимо и в ракурсе внедрения игровых технологий в практику начальной школы. Особенно важным это становится сегодня в связи с интеграцией в массовые школы детей с задержкой психического развития.
Т.Н. Князевой (2004), разработан спецкурс «Я учусь учиться», направленный на коррекцию и формирование у детей I ступени обучения с задержкой психического развития необходимых механизмов готовности к дальнейшему обучению, состоящий из двух этапов. На первом этапе курса занятия направлены, в основном, на формирование потребностно -мотивационной, регуляционной и личностной сфер, развитие речи, преодоление тревожности; на втором этапе - на коррекцию интеллектуально-познавательных функций, обучение решению познавательных задач, развитие рефлексивно-регуляторных навыков поведения и деятельности, формирование социально - коммуникативных действий.
В настоящее время в практике специальных учреждений и классов VII вида КРО используются программы коррекции нарушений развития у детей с задержкой психического развития «Ступеньки развития» и «Формирование навыков программирования, самоконтроля и самооценки в различных видах деятельности» (Борякова Н.Ю, 2000; Борякова Н.Ю., Касицина М.А., 2003), в состав коррекционное - педагогических методов которых входит обучение игре с организацией игрового действия в связи с определенной тематикой занятия.
Проективные рисуночные тесты
Первое направление - «Псшокоррекционная работа по формированию высших психических функций детей с помощью игровых средств» состояло из 2-3 курсов по 20-25 занятий, продолжительность каждого занятия составляла 60 минут с посещением два раза в неделю. При переходе к следующему курсу коррекционного этапа набор игр каждого раздела менялся и усложнялся.
В начале психокоррекционной работы предусматривался только индивидуальный подход к ребенку. Попытки объединения детей в диады и мини-группы на начальной стадии не дали положительного результата, так как, во-первых, нейропсихологические особенности детей достаточно сильно отличаются; во-вторых, некоторые дети демонстрировали трудности или избирательность в контактах, что значительно осложняло объединение их в группы, в - третьих, отмечались выраженные отличия в воспитании и культурном уровне семей (Лисина М.И, 1997; Ломов Б.Ф., 1975; Мастюкова Е.М., 2003;Спиваковская А.С., 1988; Ткачева В.В., 2003, 2007).
Коррекционная работа начиналась после проведения комплексной диагностики, включающей нейропсихологическое обследование, изучение игровой деятельности и анализа всех документов.
Перед началом проведения коррекционных занятий ребенка осматривал невропатолог и давал заключение, в котором обязательно указывалось об отсутствии противопоказаний к таким общеукрепляющим процедурам, как массаж, контрастные водные обливания, дыхательная гимнастика. В случае отсутствия противопоказаний родителям ребенка за одну неделю до занятий рекомендовалось начать проводить контрастный душ и другие общеукрепляющие процедуры, а также обеспечить ребенку курс из 10-15 сеансов профессионального массажа. В течение этого времени психолог, который будет вести ребенка, изучал все документы и составлял предварительную программу занятий в зависимости от результатов нейропсихологического обследования.
В начале цикла занятий учитывался и тот фактор, что особенности выполнения ребенком игровых и двигательных задач не только коррелируют с данными нейропсихологического обследования, но и уточняют их, поэтому первые 3-4 занятия ведущий специалист особенно внимательно наблюдал за игровыми действиями ребенка, его поведением, особенностями отношений с родителями.
Наблюдения и выводы, сделанные в ходе занятий, обсуждались еженедельно ПМПк Центра, на котором всеми ведущими специалистами давались рекомендации по уточнению и дополнению программы занятий.
Коррекционная работа разрабатывалась нами индивидуально для каждого ребенка, исходя из результатов нейропсихологической диагностики, которая позволила выделить варианты отклонений в развитии психических функций. Комплекс игр, подбираемых в соответствии с данными экспериментального исследования, распределялся в течение курса занятий согласно основному принципу дидактики - от простого к сложному. В коррекционной работе использовались следующие виды игровых средств: двигательные, когнитивные.
Двигательные игровые средства были направлены, в первую очередь: на развитие визуального и аудиального внимания; формирование произвольности действия, преодоление стереотипии в поведении; повышение общей активности высших психических функций ребенка; развитие межполушарного взаимодействия; формирование навыков построения сложных двигательных программ; преодоление проявления импульсивности и гиперактивности; развитие пространственного восприятия собственного тела, формирование схемы тела. Некоторые двигательные упражнения, применяемые нами, являются нашей игровой модификацией двигательных упражнений, описанных А.В. Семенович (Семенович, 2002).
Принципиальная разница наблюдалась в следующем:
1. Двигательные методы подбирались строго индивидуально, что осуществлялось с учетом как специфики формирования психических функций каждого ребенка (наибольшее внимание уделялось наиболее дефицитарным функциям), так и во избежание возникнония негативной оценки из-за неуспешного выполнения задания в сравнении с другими.
2. В каждое двигательное упражнение с целью повышения мотивации к занятиям нами были введены компоненты игры: правило, соревнование, роль; также игра проводилась с учетом индивидуального подхода к специфике увлечений и успеваемости ребенка.
3. Двигательные игровые методы в процессе занятий дополнялись когнитивными играми с целью смены видов деятельности в течение занятий (для усиления направленного воздействия на корригируемую функцию и возможности отдыха от интенсивной двигательной нагрузки)
