Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной общеобразовательной школе в психологических исследованиях 23
1.1. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) как особая психологическая категория. Проблема развития ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности 23
1.2. Содержание понятия «психологическая готовность к обучению в школе» и анализ психолого-педагогических подходов к его интерпретации 42
1.3. Особенности развития ребенка с ЗПР в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту как проблема современной коррекционной психологии 66
1.4. Теоретические и организационно-прикладные аспекты проблемы психологической готовности детей к обучению в основной школе в педагогической и коррекционной психологии 84
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 100
ГЛАВА 2 Концептуальные основы построения психологической системы обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе 102
І2..1. Концептуальный подход к постановке проблемы исследования 102
12.2. Цель, задачи, гипотезы и общая программа экспериментального изучения и формирования психологической готовности детей с ЗПР к обучению в основной школе... 121
ГЛАВА 3. Диагностическое исследование особенностей развития психологической готовности детей с ЗПР к обучению на II ступени школьного образования
130
3.1. Основные задачи, гипотезы и методика диагностики психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР 130
3.2. Состояние психологической готовности к обучению на II ступени у детей с ЗПР в условиях традиционного обучения в общеобразовательной школе 152
3.2.1. Характеристика мотивационной готовности 153
3.2.2. Особенности развития ориентировочного компонента психологической готовности 159
3.2.3. Состояние интеллектуальной готовности 163
3.2.4. Характеристика регуляционного компонента психологической готовности 166
3.2.5. Характеристика социальной готовности 169
3.2.6. Специфика развития интегративно-личностного показателя психологической готовности 173
3.2.7. Психологическая характеристика особенностей развития готовности младших школьников с ЗПР к переходу на II ступень в зависимости от условий обучения в общеобразовательной школе 179
Выводы по главе 185
ГЛАВА 4. Экспериментальная программа формирования психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР в условиях оптимизации учебного процесса в начальной школе 188
4.1. Теоретические основы экспериментальной программы формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе 188
4.1.1. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие осуществления дифференцированной психолого-педагогической коррекции психического развития младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности 213
4.1.2. Специальный психологический курс коррекционно-развивающих занятий в начальной школе для детей с проблемным развитием 223
4.2. Динамика формирования психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР по результатам формирующего эксперимента 238
Выводы по главе 257
ГЛАВА 5. Взаимодействие школьных специалистов как условие реализации психологической системы обеспечения готовности детей с ЗПР к обучению в основной школе 262
5.1. Программа подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля к осуществлению коррекционно- развивающего обучения детей с ЗПР 262
5.2. Школьный психолого-педагогический консилиум как условие осуществления преемственности в развитии детей с ЗПР и формирования их готовности к обучению на I-II этапах школьного образования 284
Выводы по главе 297
Заключение 299
Литература
- Дети с задержкой психического развития (ЗПР) как особая психологическая категория. Проблема развития ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности
- Концептуальный подход к постановке проблемы исследования
- Основные задачи, гипотезы и методика диагностики психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР
- Теоретические основы экспериментальной программы формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе
Введение к работе
Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.
Научная проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и коррекции их психического состояния, как особое самостоятельное научное направление, сформировалось лишь в конце 60-х годов XX века. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта закономерностей и специфики психического развития детей с ЗПР обусловлена, прежде всего, нуждами педагогической практики, поскольку значительная часть этих школьников обозначена как неуспевающая.
Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского
развития, развернувшееся под руководством НИИ дефектологии АПН СССР
(ныне Институт коррекционной педагогики РАО), в частности при участии
Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, Т.В.Егоровой,
Т.И.Жаренковой, Н.А.Никашиной, Л.И.Переслени, Р.Д.Тригер,
Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко и др., позволило получить ценные научные данные. Эти данные, а также обобщенные результаты успешно проведенно-
б го в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей этой категории в специальных классах и школах, обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с ЗПР, а позднее и специальных классов для них - классов выравнивания в общеобразовательных школах. Реальностью современной школы стала, с одной стороны, интеграция детей в массовую образовательную среду, а с другой - дифференциация их в особую ученическую общность в условиях этой среды.
Проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР в предшкольный и на
чальный период школьного обучения посвящен ряд специальных исследова
ний в коррекционной психологии и педагогике. Среди них работы, связан
ные с изучением: учебной мотивации (И.Л.Белопольская, Е.С.Иванова,
М.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, Е.А.Макеева, Е.М.Самодумская); внимания,
восприятия и памяти (Т.В.Егорова, Л.И.Переслени, П.Б.Шошин); различных
видов и форм мышления, речи (Н.Ю.Борякова, Л.П.. Григорьева,
Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, М.В.Ипполитова, З.И.Калмыкова,
В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, В.Л.Подобед, Т.Д.Пускаева, Т.А.Стрекалова,
У.В.Ульенкова, Г.Б.Шаумаров, Н.А.Цыпина); различных учебных умений (Г.И.Капустина, И.Д.Карагьезов, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко); качеств ума (З.И.Калмыкова, Т.Н.Князева, И.В.Охулкова, О.В.Суворова); регулятивных компонентов поведения и деятельности (Е.Б.Аксенова, Г.И.Ефремова, В.В.Кисова, У.В.Ульенкова); коммуникативной деятельности (О.К.Агавелян, Е.Е.Дмитриева, Е.Н.Васильева, С.В.Клементьева, И.А.Конева, О.В.Улыбина); внутреннего плана действия и общей обучаемости детей с ЗПР (А.Я.Иванова, З.И.Калмыкова, В.Н.Малинович, И.Ю.Троицкая, У.В.Ульенкова).
Результаты этих исследований доказывают значительные перспективы развития категории детей с ЗПР в начальной школе при условии достаточно раннего выявления и коррекции психического развития.
Проблема изучения психологической готовности (ПГ) детей с ЗПР к обучению на той или иной ступени школьного образования является актуальным аспектом общепсихологической проблемы формирования готовности к обучению в детском возрасте. Ее разработке в возрастной и педагогической психологии посвящены исследования Л.И.Божович, М.Р.Битяновой, Н.И.Гуткиной, А.А.Денисовой, И.В.Дубровиной, Е.Е.Кравцовой, М.Н.Костиковой, Н.В.Лебедевой, Н.Г.Салминой, Д.Б.Эльконина, Т.И.Юферевой и др.
В области коррекционной психологии также велись и ведутся разработки в. плане изучения и коррекции ПГ к обучению у детей с ЗПР. Их фундаментом являются теоретические положения Л.С.Выготского о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, заложенные им в концепции культурно-исторического развития психики и трудах, посвященных изучению специфики формирования психической деятельности при различных дефектах развития.
Значительный вклад в разработку различных аспектов изучения и кор
рекции готовности детей с ЗПР к обучению в школе внесли исследования
Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, З.И.Калмыковой, Л.В.Кузнецовой,
И.Ю.Кулагиной, В.И.Лубовского, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенковой,
С.Г.Шевченко и других исследователей.
Однако, несмотря на то, что проблема ПГ к обучению имеет уже солидный арсенал научных исследований, в основном они связаны с изучением готовности детей дошкольного возраста к начальному образованию. Между тем, сама проблема гораздо шире. Она имеет ряд аспектов, обусловленных как состоянием нервно-психическго здоровья школьников, так и этапом их психовозрастного развития. В частности, становление ПГ у детей с ЗПР в силу объективных причин имеет более сложный и длительный характер по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме. Несмотря на исследования отдельных сторон психической деятельности детей с ЗПР до школы и в младшем школьном возрасте, неразработанными остаются мно-
гие теоретические и организационно-прикладные аспекты коррекционно-развивающего обучения как в целом, так и формирования у детей с ЗПР способности и готовности к обучению в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, это привело к возникновению ряда проблем в этой области. Основные из них можно обозначить следующим образом:
Создание специализированных образовательных единиц (классов вы
равнивания, КРО, специальных классов VII вида) для детей с ЗПР на первой
ступени общеобразовательной школы требует создания продуманного меха
низма взаимодействия и преемственности общей и специальной систем обра
зования в условиях их интеграции. Ведущиеся в этом направлении разработ
ки научно-теоретической базы такого взаимодействия (Н.В.Гурова,
В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко)
начаты сравнительно недавно и требуют углубленных специальных исследо
ваний и значительного фактического материала.
Важнейшим аспектом данной проблемы, не нашедшим пока своего окончательного решения, является вопрос оценки эффективности коррекци-онно-развивающего обучения на первой ступени, определения качества проведенной коррекции и готовности школьников с ЗПР к переходу на вторую ступень общего образования.
В непосредственной связи с указанной выше находится проблема
средств и способов комплексной дифференциальной диагностики, позво
ляющей с необходимой точностью определить характер и уровень актуаль
ных и потенциальных возможностей ребенка в овладении предстоящей дея
тельностью. Дифференциальная диагностика психологической готовности к
обучению на том или ином этапе школьного образования - тот базовый пси
хологический инструментарий, с помощью которого определяется, специфи
ческий путь дальнейшего обучения ребенка. Общеизвестно, что ошибки в
этом направлении могут иметь крайне тяжелые последствия в его развитии.
Накопленный в этой области экспериментально-исследовательский материал (С.Д.Забрамная, А.Я.Иванова, И.А.Коробейников, Л.И.Переслени,
Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, Н.П.Слободяник, У.В.Ульенкова, Г.Б.Шаумаров и др.) характеризует различные авторские подходы к диагностике проблем в развитии детей с ЗПР, однако проблема комплексного изучения их потенциальных возможностей к обучению на различных этапах школьного образования и определение в связи с этим оптимальных развитию коррекционно-развивающих мер остаются перспективной задачей специальной психологии.
Вариативность видов задержки психического развития и различных
нервно-психических нарушений, которые могут их сопровождать, порождает
проблему научно обоснованной организации психолого-педагогического об
разовательного пространства, которое было бы адекватно специфике инди
видуального развития ребенка. Определение теоретических и организаци
онно-методических основ индивидуально-дифференцированного обучения
является задачей не только коррекционной психологии. Этому посвящены
исследования М.К.Акимовой, В.Т.Козловой, М.Г.Иванова,
И.М.Осмоловской, Е.С.Рабунского, Г.Ф.Суворовой, И.Э.Унт,
И.С.Якиманской и др. Однако процесс построения системы дифференцированной помощи детям с ЗПР в ходе овладения ими учебной деятельностью требует специального изучения, учета их образовательных потребностей и специфики формирования у них психических новообразований в зависимости от характера и степени дефекта развития. Понятно, что содержание и формы организации такой помощи непосредственно связаны с уровнем психологической готовности (ПГ) ребенка к принятию того или иного этапа обучения.
Иными словами, результативность всего процесса обучения на предшествующей ступени его формирования (дошкольного звена, начальной школы) сконцентрирована в особом психическом новообразовании, формирующемся к началу переходного периода - психологической готовности к новому этапу (виду) деятельности
Становление ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности, коррекция его психического развития, как известно, не всегда успешно осуществляется на протяжении обучения в начальной школе. Эффективность коррек-ционно-развивающего обучения по отношению к этим детям, особенно интегрированным в обычные классы общеобразовательной школы, оставляет желать лучшего. К моменту поступления в 5 класс задержка их психического развития, которая не была преодолена на первом этапе обучения, затрудняет им успешный переход в среднюю школу. Это проявляется в различных аспектах их деятельности и поведения: в несформированности необходимых возрастных интеллектуальных функций, низком уровне навыков саморегуляции, нарушении или незрелости мотивационно-потребностной сферы, отставании в развитии многих других личностных параметров развития.
Особенно обостряются трудности этих детей в предкризисные и кризисные периоды. Если в начальной школе коррекционо-развивающие задачи не были решены на должном уровне, то с новой силой они заявляют о себе уже в средней школе, и в этой связи отягощенные варианты развития становятся еще более очевидными. Необходимость профилактических мер по предупреждению грядущих проблем переходного возраста очевидна. Чтобы не устранять последствия дезадаптации, «идя за ними по пятам», необходимо готовить ребенка специально и целенаправленно к новой ситуации его развития, связанной с предстоящими возрастными изменениями и с изменениями учебно-социальными.
Важным в этом плане становится младший школьный возраст, если иметь в виду закономерную тенденцию к снижению адаптации ребенка в переходные периоды развития. Это означает, что многих проявлений подростковой дезадаптации можно избежать (частично или полностью), если в стабильный период предшествующего развития, т.е. в младшем школьном возрасте, целенаправленно формировать у ребенка психологический механизм, позволяющий адекватно принять ту новую ситуацию деятельности и общения, в которую ему предстоит войти в преддверии кризисного периода. Этим
11 механизмом, на наш взгляд, является психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе.
Значимость проблемы изучения и формирования ПГ детей с ЗПР к обучению в основной школе как остроактуальной обусловлена также современным состоянием процесса обеспечения коррекционно-развивающего обучения профессионально подготовленными кадрами. Разделяя мнение многих исследователей (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, О.Н.Уеанова, У.В.Ульенкова, В.Г.Петрова и др.) относительно того, что среди учащихся начальных классов с отклонениями в развитии наибольшее количество составляют дети с различными формами ЗПР и нарушениями речи, необходимо отметить следующий факт: если дети-инвалиды в массовой школе охвачены индивидуальными формами работы, нарушения речи коррегируются специалистом-логопедом, то дети с ЗПР в общеобразовательной школе практически остаются без целенаправленной дефектологической помощи. Более того, школьные специалисты (учителя и психологи), работающие с детьми с ЗПР в условиях массовой школы, зачастую не имеют необходимой профессиональной подготовки, владея лишь традиционными методами обучения «среднестатистического» младшего школьника.
По данным мониторинга Департамента образования по Нижегородской области на 2001 год от числа учителей, работающих в классах КРО, только 3,5 % имеют высшую аттестационную категорию, 51,3 % - первую, 39,5 % -вторую, а 5,7 % учителей совсем не имеют профильного образования. Еще менее утешительные данные по классам компенсирующего обучения, где учителей с высшей категорией - 2,9 %, с первой - 35,6 %, со второй — 42,2 %, а около 20 % не имеют никакой педагогической категории.
Понятно, что осуществление качественного коррекционно-развивающего обучения и формирования необходимой готовности проблемного ребенка к дальнейшему обучению в таких условиях будет оставаться номинальным требованием.
Определяя область настоящего исследования, мы исходили из того, что изучение научно-теоретических основ специфики обучения и развития младших школьников с ЗПР, создание теоретико-организационной системы изучения и формирования у них ПГ к обучению в основной школе, разработка специальных программ и конкретных условий их реализации позволят объединить в единый комплекс ряд уже названных, а также некоторых других проблем, связанных с обучением и коррекцией психического развития детей с ЗПР в процессе учебной деятельности. Необходимость разработки указанной проблематики усиливается тем, что ПГ ребёнка с ЗПР к обучению в основной школе является, с одной стороны, показателем достигнутого им уровня психического развития в процессе освоения учебной деятельности, а с другой, - в определенной степени свидетельствует об эффективности коррекционных воздействий, осуществляемых в начальной школе.
Отсутствие в коррекционной психологии специальных комплексных исследований в этом направлении, а также особая практическая значимость обозначенного круга проблем побудили нас к проведению данного исследования.
Цель исследования: разработка теоретико-прикладной психологической системы изучения и коррекции психического развития младших школьников с ЗПР в условиях специально организованной учебной деятельности с целью обеспечения психологической готовности к обучению в основной общеобразовательной школе.
Объект исследования: психическое развитие младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности в начальной школе и на переходном этапе в основную школу в условиях их интеграции в общеобразовательную среду.
Предмет исследования: разработка, я теоретическое обоснование; психологических условий и средств обеспечения психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению на II ступени школьного образования в условиях их интеграции в общеобразовательную среду.
Гипотезы исследования'.
Психологическая готовность к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР является интегративным показателем их продвижения к норме психовозрастного развития на этапе перехода из начальной в основную школу.
В основе учебной субъектности ребенка 9 - 11 лет лежит его стремление к активным мотивированным учебно-познавательным действиям, направленное на освоение учебной деятельности, которое является сензитив-ным образованием в этом возрасте и выступает системообразующим показателем психологической готовности к обучению при переходе из начальной в основную школу.
.3. При отсутствии в начальной школе специальной психолого-педагогической программы развития у младших школьников с ЗПР психологической готовности к обучению на II ступени общеобразовательной школы уровень ее развития не достигает возрастной нормы, при этом потенциал детей данной категории в плане становления их как субъектов учебной деятельности не реализуется в должной степени.
4. Для эффективного изучения и формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе необходима специальная психологическая система обеспечения этих процессов, которая включает в себя:
психодиагностический комплекс изучения готовности к обучению в основной школе, позволяющий выявить специфику формирования этого новообразования у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
научно-обоснованную теоретико-прикладную программу формирования ПГ, в основе которой лежат принципы и условия организации учебной деятельности ребенка с ЗПР, способствующие формированию у него учебной субъектности.
специальную систему профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля для реализации диагностико-коррекционной программы формирования ПГ у младших школьников с ЗПР. Задачи исследования:
Теоретически определить и обосновать содержание понятия «психологическая готовность к обучению в основной школе», его структуру и основные критерии сформированности у детей с ЗПР с учетом оптимальных показателей возрастного развития.
Определить и обосновать необходимые составляющие системы психологического обеспечения ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.
Разработать теоретические принципы моделирования и структуру организационно-методического комплекса диагностики психологической готовности (ПГ) к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР.
Разработать оценочные критерии возможных уровней развития ПГ к обучению в средней школе применительно к детям с ЗПР и HP.
Экспериментально изучить наиболее характерные особенности развития ПГ и отдельных ее компонентов у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях обучения в общеобразовательной школе.
Разработать научно-теоретические основы и содержание программы формирования ПГ к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР. В процессе апробации программы:
а) выявить необходимые психолого-педагогические условия формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в процессе обучения в общеобразовательной школе;
определить и систематизировать важнейшие коррекционно-развивающие задачи формирования ПГ у младших школьников с ЗПР на протяжении обучения в начальной школе;
разработать психолого-педагогический механизм построения коррекционно-развивающего пространства для младших школьников с ЗПР в начальной школе с целью формирования у них ПГ к дальнейшему обучению;
создать программное и содержательно-методическое обеспечение специального психологического курса для младших школьников с проблемным развитием в рамках реализации цели исследования;
определить эффективность психолого-педагогического сопровождения индивидуализированного обучения младших школьников с ЗПР.
7. Разработать и апробировать программу подготовки школьных специалистов, работающих с младшими школьниками с ЗПР для реализации задач формирования ПГ к обучению в основной школе.
Методы исследования.
В работе использовались методы: междисциплинарный теоретический анализ, системное теоретико-прикладное моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ и систематизация данных психолого-медико-педагогической документации, лонгитюдные наблюдения, беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности школьников с ЗПР и HP, количественная и качественная обработка данных.
Использовались также данные мониторинга состояния коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения по Нижегородской области и г.Нижнему Новгороду.
Научная новизна исследования: 1. Теоретически определено содержание понятия ПГ ребенка с ЗПР к обучению в основной школе. На основе анализа исследований в области
16 возрастной, педагогической и коррекционной психологии разработана структура психологической готовности этого уровня с выделением в ней системообразующего компонента - сферы субъективной активности ребенка в совокупности ряда ее показателей.
Теоретически обоснована и структурирована психологическая система обеспечения процесса изучения и формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной общеобразовательной школе.
Определены принципы, условия и основные направления реализации психологической системы обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.
Создана специальная комплексная методика изучения ПГ у детей с ЗПР, определены критерии и уровни оценки ее сформированное у школьников в возрастном диапазоне 9 - 11 лет.
Разработаны теоретические основы и организационно-методическая модель оптимизации коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы как пеихолого-педагогический механизм формирования у них готовности к обучению на II ступени.
В ходе экспериментальной апробации выявлены и систематизированы индивидуальные и типичные особенности формирования у младших школьников с ЗПР различных компонентов ПГ к обучению в основной школе в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в различных условиях обучения в общеобразовательной школе.
Создано и апробировано психологическое сопровождение педагогической и психокоррекционной деятельности школьных специалистов по изучению и формированию у детей с ЗПР необходимых компонентов ПГ.
Разработана и внедрена организационно-содержательная система профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля к осуществлению диагностико-коррекционной программы оптимизации коррекционно-развивающего
обучения младших школьников с ЗПР и формирования у них готовности к дальнейшему обучению. Теоретическая значимость исследованиязаключается в том, что:
Получило дальнейшее развитие актуальное направление коррекцион-ной и педагогической психологии - теоретико-прикладное исследование ПГ детей к обучению на второй ступени школьного образования на основе выявления и обоснования специфики ее развития у учащихся с ЗПР в возрасте 9 -11 лет.
Определены и обоснованы психолого-педагогические условия изучения и формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе как важнейшего показателя психического развития ребенка на этапе его перехода из начальной в основную школу.
Разработаны теоретические принципы изучения ПГ у детей с ЗПР к обучению в основной школе, сконструирована психологическая методика ее диагностики, определены критерии и уровни оценки еформированности различных компонентов ПГ. >
Определены теоретические принципы и построена организационно-методическая модель коррекционно-развивающего психолого-педагогического пространства для младших школьников с ЗПР с целью их общего психического развития и формирования у них ПГ к дальнейшему обучению.
Разработана, теоретически и организационно обоснована и апробирована модель профессиональной подготовки школьных специалистов психо-логб-педагогического профиля с целью реализации основных направлений оптимизации корекцнонно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР в условиях их интеграции в общеобразовательную среду и формирования у них ПГ к дальнейшему обучению.
Разработан и апробирован научно-методический комплекс психолого-педагогического сопровождения для коррекционно-развивающей деятельности психологов и педагогов, работающих с детьми с ЗПР.
Прослежены и получили оценку общие возможности коррекции и компенсации негативных особенностей формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению на второй ступени в условиях общеобразовательной школы.
Определены основные направления внедрения системы диагностико-коррекционной помощи детям с ЗПР и формирования у них необходимой готовности к обучению на вторую ступень в практику работы общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем впервые создана научно-обоснованная система изучения, коррекционно-развивающего обучения и психологической помощи младшим школьникам с ЗПР, направленная на формирование у них ПГ к обучению в основной школе - как интегративного показателя нормального психовозрастного развития.
Разработанный психологический курс коррекционно-развивающих занятий для младших школьников с проблемным развитием может использоваться и как самостоятельная система психокоррекционной помощи этим детям, и как учебно-методический комплекс для учителя начальных классов, необходимый при проектировании коррекционно-развивающей учебной деятельности.
Представленная система комплексного изучения ПГ способствует развитию дифференциальной диагностики, в частности, отграничению проявлений задержки психического развития от возрастной нормы.
Созданный комплекс психолого-педагогического сопровождения направлен на оптимизацию работы школьных специалистов по организации и контролю процесса изучения и формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе. Предлагаемая программа диагностико-коррекционной деятельности может быть использована как в специализированных классах для детей с ЗПР, так и в общеобразовательных классах начальной школы, а также на переходном этапе их обучения в основной школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важнейшим показателем эффективной коррекции психического раз
вития ребенка с ЗПР в ходе начального обучения является становление у не
го ПГ к обучению в основной школе, структура которой включает в себя
компоненты, характеризующие специфику «присвоения» ребенком учебной
деятельности: мотивационный, ориентировочный, интеллектуальный, регу
лирующий, социальный. Базовым компонентом ПГ, соединяющим в себе
субъектные характеристики ребенка в плане овладения им различными сто
ронами учебной деятельности, является интегративно-личностный компо
нент, основным содержанием которого является осознанная (мотивирован
ная), активность ребенка, его стремление к освоению основных компонентов
учебной деятельности.
2. С целью эффективного изучения и формирования ПГ у младших
школьников с ЗПР к обучению в основной школе необходимо внедрение
специальной психологической системы обеспечения этих процессов, которая
включает в себя:
специальный диагностический комплекс изучения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе, научно-обоснованную программу формирования ПГ, в основе которой лежат принципы и условия развития ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности;
специальную программу профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля для реализации диагностико-коррекционных задач формирования ПГ у младших школьников с ЗПР. Этот компонент является системообразующим, обеспечивающим возможность реализации других составляющих данной системы.
3. Изучение ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной
школе должно опираться на комплексный системный подход к диагностике
сложных интегративных образований, иметь специальную технологию и
оцениваться по критериально-ориентированной системе специальных показателей, характеризующих как развитие ПГ в целом, так и ее отдельных компонентов. Уровни оценки сформированное ПГ должны содержать как параметры возрастной нормы, так и возможные отклонения в развитии каждого из компонентов, указывающие, в частности, на задержку психического развития.
Для эффективного формирования и коррекции ПГ у детей с ЗПР необходима особая развивающая среда, созданная на основе взаимодополнения коррекционно-развивающих воздействий в процессе обучения младших школьников и специальных психокоррекционных занятий в начальной школе. Развивающий эффект в обоих направлениях достигается путем особой организации содержания, методов и форм взаимодействия учителя (психолога) и учащихся, в основе которых лежат субъект-субъектные отношения.
Основными принципиально важными условиями создания коррекци-онно-развивающего психолого-педагогического пространства для младших школьников с ЗПР, направленного на их общее психическое развитие и формирование ПГ к обучению в основной школе, в частности, являются еле-дующие:
необходимость субъектно-личностного взаимодействия учителя и учащихся;
наличие организационно-содержательного механизма развития субъ-ектности;
необходимость интеграции психолого-дидактических задач в содержании обучения;
направленность учебной деятельности на формирование у детей с ЗПР способов учебно-познавательной деятельности;
- создание содержательно-организационных основ реализации индиви
дуально-дифференцированного обучения; . і
- необходимость включения психолого-педагогической диагностики в
учебный процесс;
- включённая и поэтапная (на протяжении обучения в начальной школе) реализация программы формирования ПГ младших школьников с ЗПР в
і.
процессе учебной деятельности.
6. Для успешной реализации коррекционно-развивающего процесса обучения и формирования у младших школьников оптимально возможного уровня ПГ к дальнейшему обучению необходима профессиональная система подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля, направленная на овладение ими специальными знаниями о специфике дефекта, о психовозрастных особенностях детей с ЗПР, а также профессиональными действиями по организации коррекционно-развивающего образовательного пространства.
Основные этапы исследования:
I этап - разработка концептуальных основ изучения и развития ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе, которая предусматривала теоретическое обоснование:
понятия (содержания и структуры) ПГ к обучению в основной школе;
оценочных критериев и уровней развития как отдельных ее компонентов, так всего комплекса в целом, в диапазоне от возрастного оптимума развития до полного отсутствия ПГ как психического новообразо-
вания;
сферы субъективной активности ребенка как ведущего компонента, «ядра» этой готовности, применительно к возрасту 9-11 лет;
принципиальной возможности развития как в целом психологической готовности к обучению в основной школе, так и ее ведущего показателя у детей с ЗПР;
специфических психолого-педагогических условий формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в общеобразовательной школе;
необходимости разработки и апробации специальной программы
формирования ПГ у изучаемой детской категории и в этой связи мод ер-
низации содержательно-организационных аспектов коррекционо-развивающего обучения в начальной школе.
II этап - разработка диагностической системы и проведение комплекс
ного диагностического исследования уровней, качества и специфики разви
тия ПГ к обучению в основной школе' у детей с ЗПР в сравнении с нормаль
но развивающимися сверстниками в различных условиях обучения массовой
школы.
III этап - разработка и реализация программы формирования ПГ у
младших школьников с ЗПР в 2-х основных направлениях: психолого-
педагогическом и психокорекционном.
Первое направление предусматривало преобразование содержательно-организационных аспектов учебно-урочной деятельности младших школьников с ЗПР в рамках поставленных задач.
Второе направление было рассчитано на оптимизацию психокоррекци-онной помощи детям предвыпускного и выпускного классов начальной школы с целью формирования у них основных показателей готовности к дальнейшему обучению и профилактики дезадаптации при переходе в основную школу.
IV этап предусматривал создание и апробацию специального содержа
тельно- методического комплекса подготовки школьных специалистов пси
холого-педагогического профиля (учителей, психологов, завучей) к решению
коррекционно-развивающих задач и формированию у младших школьников
с ЗПР необходимой готовности к дальнейшему обучению.
Обучение и подготовка специалистов проводилась на базе Нижегород
ского института развития образования по специально разработаной про
грамме профессиональной подготовки школьных специалистов, работающих
с детьми с ЗПР. .
V этап работы содержал проведение контрольных и итоговых диагно
стических исследований, а также оценку эффективности разработанных про
грамм.
Дети с задержкой психического развития (ЗПР) как особая психологическая категория. Проблема развития ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности
Проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) является важнейшим направлением в русле общей парадигмы научных исследований, посвященных определению различных детских аномалий и поиску путей их коррекции.
Изучение категории детей с ЗПР неразрывно связано с анализом проблем школьного обучения и, в частности, с установлением уровня способностей учащихся, необходимого для овладения школьными нормативами.
В начале XX века Ж.Филипп и П.Бонкур (1911), занимавшиеся вопросами разграничения подходов к обучению детей с различными нервно-психическими аномалиями, заметили, что одной из причин, повлиявших на рост количества учеников, не укладывающихся в рамки школьных нормативов, является обязательность школьного обучения. Если ранее, при необязательности такого образования проблемные дети либо не посещали школу, занимаясь и воспитываясь в домашних условиях, либо как «неспособные» исключались из школы, то при становлении обязательного образования они вынуждены были «стать школьниками». Однако, по мнению авторов, дети, стоящие «на границе нормы и болезни» оказывались вне ак-тивного изучения и соответствующей помощи, как со стороны врачей, так и педагогов. Врачи не уделяли этим школьникам внимания постольку, поскольку имеющиеся у них расстройства были слишком незначительны, чтобы подлежать какому-либо лечению, тогда как педагоги в работе с этими детьми испытывали явное бессилие, т.к. привычные методы воспитания и обучения не давали здесь, ожидаемых результатов.
Несмотря на общую закономерность проявления у этих детей низкой успешности в обучении, отмечаемую различными исследователями, этиология ее и специфика нарушений в развитии весьма различны. Поэтому уже с I половины прошлого века ученые различных направлений (клиницисты, психологи, педагоги) пытались установить причины и классифицировать различные формы проявления пониженной обучаемости у детей. Результаты этих исследований показали, что у неуспевающих школьников, как правило, обнаруживаются различные сочетания неблагоприятной наследственности, психической истощаемости, физической ослабленности и неудовлетворительных условий социального развития (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Дурново, Л.С.Юсевич и др.).
Один из подходов к вычленению причин в отставании психического развития детей был основан на разграничении различных форм такого отставания в зависимости от степени выраженности «минимальных» повреждений головного мозга детей, обусловленных различными вредностями, действовавшими на ранних этапах развития (A.Strauss, L.Lehtinen, 1947). Ученые считали, что у значительной части таких детей органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения. А.Штраус и Л.Леттинен отмечали, что в обычных условиях обучения, дети, имеющие такие повреждения, испытывают не только стойкие трудности при обучении, но могут проявлять и не вполне адекватное поведение. В то же время они отмечали, что по некоторым результатам индивидуального тестирования эти дети показывали результаты, лежащие в пределах возрастной нормы;
Позднее, развивая эту теорию, Л.Тарнопол (1971) высказал идею о возможности влияния на специфику психического отставания не только микроорганических, но и функциональных нарушений, «дисфункций» мозговой деятельности. В частности, синдром минимальной мозговой дисфункции проявляется у школьников в недоразвитии произвольной целенаправленной деятельности, низкой работоспособности, незрелости эмоционально-волевой сферы, отставании в развитии корковых функций, вегетативными нарушениями и т.п. Категория детей с трудностями в обучении как следствием минимальной (легкой) дисфункции мозга изучалась так же немецкими (Г.Гельниц, 1988 и др.) и чехословацкими учеными (Я.Йирасек, 1978; З.Тржесоглава, 1986).
Другая точка зрения на возможные причины возникновения трудностей в обучении и развитии у детей, разрабатывалась группой немецких психологов (А.Герт, 1975; Г.Гроссман, 1969). Они связывали психическое отставание детей с нарушениями эмоциональной сферы и поведения. В этом же направлении впоследствии был проведен ряд исследований (L.Wispe, 1981; I.Mueller, 1983; K.Strongman, P.Pussele, 1986), которые показывают, что разнообразие эмоций, которые испытывает ребенок, во многом формирует его поведение и влияет на успешность выполнения задания.
Ряд зарубежных психологов выделяет особую группу детей, испытывающих трудности в учении вследствие социальной и культурной депри-вации. Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, задерживают интеллектуальный рост, и, как следствие, такие дети оказываются не приспособлеными к требованиям школьного обучения (S. Kirk, W. Kirk, 1971; Л.Тарнопол, 1975; Й.Лангмейер, З.Матейчик, 1984).
В целом же вопрос о доминантности и взаимовлиянии биологических и социокультурных факторов при анализе аномального развития ставился в контексте более глобальной проблемы, связанной с анализом источников и условий формирования человеческой личности.
Особый вклад в разработку вопросов изучения и обучения детей с различными отклонениями в развитии внес Л.С.Выготский. Сознавая необходимость решения одной из центральных проблем педологии - определения типов (классификации) «трудных» детей, он справедливо замечал, что величайшей трудностью на пути анализа процесса детского развития является отсутствие или слабая разработанность системы понятий, отражающих реальные аспекты трудновоспитуемости. Термин «трудный ребенок», по Л.С.Выготскому, не представляет определенного психологического содержания, поскольку дает лишь предварительное обозначение огромных групп детей, значительно отличающихся по различным психологическим аспектам друг от друга и объединенных лишь единственным следствием: все они представляют «трудности для воспитания». На протяжении ряда лет (в частности, в 1924-1931 гг.) Л.С.Выготский разрабатывал кли-нико-психологический подход к анализу и построению типологии трудных (проблемных детей).
Концептуальный подход к постановке проблемы исследования
Анализ проблем развития младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности выявил ряд неисследованных вопросов, связанных со спецификой формирования их как субъектов учебной деятельности. Особый ин і терес эти и другие вопросы представляют потому, что речь идет о «переходном» возрасте развития ребенка, когда на уровне возрастной нормы у многих детей снижается интерес к различным аспектам учебной деятельности, и формируются психологические «предвестники» кризисного периода.
Представленный исследовательский материал позволил определить наиболее значимые психические новообразования у детей 9 - 12 лет, развивающихся в норме. Как было отмечено, одним из таких интегративных возрастных качеств в этот период становится учебная субъектность ребенка, которая не только активно формируется в этом возрасте, но и начинает осоз у наваться самим ребенком, «опробоваться на деле». Мы полагаем, что именно этот показатель развития в предподростковом возрасте характеризует в целом готовность ребенка к принятию нового этапа учебной деятельности и учебных отношений, представляет собой определенную позицию учащегося по отношению к осваиваемой им деятельности. Эта позиция характеризуется мотивированной активностью ребенка к овладению основными структурно-содержательными сторонами учебной деятельности. В комплексе это стремление проявляется во внутренней направленности школьника на поиск необходимых знаний, на овладение операционально-деятельностными спо собами учебной деятельности, на сотрудничество с другими ее участниками. Субъектность школьника, как важнейшая характеристика его готовности к переходу на новый этап учебной деятельности (из начальной в основную школу), рассматривается рядом психологов (И.В.Дубровина 1997, А.А.Денисова 2003, О.С.Лапкова 2004, Г.А.Цукерман, 2001.). Однако конкретные ее составляющие, структура учебной субъектности не имеет пока четкой экспериментально-теоретичекой проработанности.
Как уже отмечалось, каждый возрастной период с точки зрения освоения ведущей деятельности может характеризоваться тем или иным уровнем субъектности ребенка в соответствии с уровнем развития его самосознания и опыта. Поэтому проявления субъектности в предподростковый период, при переходе учащихся на вторую ступень школы, естественно, будут отличаться от ее проявлений на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.
Ребенок, поступающий в школу, еще не знаком со спецификой и требованиями учебной деятельности. Его субъектные проявления на этом этапе во многом носят внешний, позиционный характер, как отмечает И.В.Дубровина, выступают в виде «сплава» социально-позиционного и широкого познавательного мотива.
Ребенок, переходящий в среднюю школу, имеет достаточно четкие представления о характере и содержании деятельности, об основных учеб ных действиях, которыми необходимо владеть, о характере отношений уча стников этой деятельности и т.д. Поэтому субъектность ребенка на этом уровне формирования учебной деятельности характеризуется его стремлени ем (мотивированной активностью), направленным на освоение различных сторон этой деятельности: мотивационной, операционально деятельностной, социальной.
Таким образом, мы полагаем, что внутренняя позиция школьника, как субъекта учебной деятельности на этапе его перехода в основную школу, характеризуется стремлением ребенка: а к самостоятельному познавательному поиску при решении поставленных задач (составляющая мотивационного компонента); а к самостоятельной постановке и осмыслению цели и плана деятельности (составляющая ориентировочного компонента); к осмыслению и реализации учебных действий по решению учебных задач (составляющая интеллектуального компонента); а к освоению и самостоятельному осуществлению контрольно оценочных действий (составляющая регулирующего компонента); а к инициативности при осуществлении социальных контактов для решения учебных задач (составляющая социального компонента). Совокупность этих составляющих в комплексе характеризует сферу субъективной активности ребенка, направленную на «присвоение» учебной деятельности, поэтому в структуре ПГ мы обозначили ее как интегративно-личностный компонент. Таким образом, «прорастание» субъективной активности ребенка во все сферы учебной деятельности знаменует собой развитие того психического образования, которое лежит в основе умения учиться. Уровень ее сформированное у ребенка, его внутренняя позиция по отношению к различным сторонам учебной деятельности может быть различной. У детей, имеющих ЗПР, как показал анализ исследований, отмечается запаздывание в формировании различных сторон психики, в частности, ее рефлексивной стороны, т.е. страдает осознанность и оценка собственной активности. Поэтому становление субъектности у этой категории детей связано с формированием и коррекцией как интеллектуальной, так и личностной сферы. В связи с этим при оценке ПГ к обучению в целом, недостаточно изучения только его субъективной позиции при освоении деятельности. Необходима оценка объективных показателей психического развития ребенка, его возможностей в .плане овладения интеллектуальными, деятельностными, социальными умениями и навыками.
Основные задачи, гипотезы и методика диагностики психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР
Анализ исследований, посвященных изучению особенностей развития детей с ЗПР на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту показал, что ни в коррекционной психологии, ни в смежных с ней психолого-педагогических отраслях не разработана специальная технология изучения психологической готовности школьников к обучению на II ступени.
Рядом ученых (К.М.Гуревич, Е.И.Горбачева 1992, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская 1995 и др.) отмечается тот факт, что существующие психодиагностические методики изучения школьников имеют либо экспериментально-лабораторный характер, требуют длительного времени и не всегда эффективны для коррекционно-педагогической деятельности; либо в качестве универсальных используются методы тестовой диагностики, зачастую даже не адаптированные к цели, предмету и условиям ее проведения. «Несмотря на усиление внимания к приемам изучения ребенка, выявляется дефицит исследовательского материала в этом плане. Разработка проблемы научного обоснования вопросов дифференциальной диагностики и обследования детей не может быть признана в настоящее время достаточной» (1995, с.23).
Предмет и задачи нашего исследования потребовали разработки такого диагностического психолого-методического комплекса, который давал бы возможность изучать особенности развития психологической готовности (ПГ) ребенка на этом этапе как с точки зрения нормы развития, так и в плане возможных отклонений в формировании ПГ у детей с проблемным развитием, в частности с ЗПР.
Поэтому при разработке этой методики мы руководствовались следующими принципиальными положениями:
Психологическая диагностика готовности детей к обучению в средней школе должна носить комплексный характер и строиться в русле структурно- динамического подхода.
Содержание диагностических заданий должно, определяться содержанием базового уровня школьной программы, которым необходимо владеть ребенку при переходе из начальной школы в основную.
Диагностические задания для изучения ПГ ребенка к обучению в средней школе необходимо строить в плане преемственности психодиагностического подхода, определяющего уровень ПГ к начальному обучению. При этом в основе той и другой диагностики должны лежать общие концептуальные основания изучения психологической готовности.
Внутри общих структурных направлений диагностики ПГ ребенка к обучению на том или ином возрастном этапе критериальные показатели готовности имеют свою специфику. Понятно, что частные критерии ПГ ребенка, поступающего в 1 класс, должны отличаться от соответствующих показателей ребенка, поступающего в 5 класс. Таким образом, при едином психодиагностическом подходе к изучению основных направлений ПГ ребенка к обучению, частные показатели и критерии готовности на различных возрастных этапах должны соответствовать возрасту ребенка и тем требованиям деятельности, которые будут предъявляться ему на этом этапе.
Анализ результатов психологической диагностики по определению ПГ к обучению в средней школе должен строиться по принципу критериально-ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей готовности по выделенным критериям. В соответствии с этим анализом необходимо определить уровни развития как ПГ к обучению в средней школе в целом, так и составляющих ее аспектов.
Выделенные уровни ПГ должны отражать как норму психического развития ребенка в этом возрасте, так и возможные отклонения в ее формировании, связанные, в частности, с задержкой психического развития. В этом случае, уровень, показанный ребенком на момент обследования, характеризует его зону актуального развития по показателю психологической готовности, а следующий, более высокий, обозначает зону ближайшего развития ребенка. Данные уровни должны отражать общие (типичные) проявления того или иного показателя ПГ (или их совокупности); кроме того, внутри каждого уровня возможны индивидуальные особенности проявления некоторых его характеристик.
Предлагаемая диагностическая методика должна способствовать выявлению тех сторон (показателей) ПГ, которые могут быть нарушены или отставать в развитии с целью последующей их коррекции.
Исходя из этих положений, мы определили цель данной части исследования: изучение специфических особенностей формирования психологической готовности к обучению в средней школе у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися (HP) сверстниками при различных условиях традиционного (не целенаправленного) их обучения в общеобразовательной школе.
Теоретические основы экспериментальной программы формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе
Полученные результаты подтверждаются также данными анкетирования, проведенного среди учителей классов коррекционно-развивающего обучения, работающих в начальной школе.
На вопрос об основных трудностях детей в ходе учебной деятельности учителя выделили следующие группы проблем: - трудности, связанные с овладением логико-математическими понятиями (на это указали 45% учителей); - ограниченность времени обучения для усвоения детьми тех или иных категорий и тем («многим детям не хватает отведенного программой времени, чтобы понять тему или научиться чему-то»; «нужно постоянно повторять, а времени на это мало» и т.п. - 39%); - сложности при усвоении языковых категорий, при овладении чтением и письмом (в том числе дисграфия, дислексия) - 39%; - нарушения саморегуляции у детей, затрудняющие обучение («дети невнимательны и рассеяны», «им трудно быть внимательными целый урок», «плохо себя контролируют») - 34%; - отсутствие у детей мотивации к учебной деятельности («им мало что интересно, трудно их чем-то заинтересовать», «не любознательны») - 28%; - низкая учебная самостоятельность («нуждаются в помощи взрослого», «им во всем надо помогать») -11%.
Как видно из ответов учителей, большая часть детских трудностей связана с процессом организации обучения и может быть частично (или во многом) преодолена при специально организованном учителем педагогическом пространстве (в более узком плане - процессе обучения), где с помощью продуманных психолого-дидактических мер может быть снята значительная часть мотивационно-деятельностных проблем детей.
Среди основных трудностей, с которыми сталкиваются сами учителя, работающие в классах КРО, были названы следующие: - трудности организационно-методического характера, связанные отсутствием специальной профессиональной подготовки учителей («необходимо время, чтобы найти и подготовить нужные к уроку материалы»; «заинтересовать детей», «организовать дифференцированную работу в классе», «настроить детей на учебу») - 72%; - слабая психологическая помощь (или ее отсутствие) учителям и детям в этих классах - 38%, - трудности работы с семьями - 28%; - слабая финансовая и материально-техническая поддержка в отношении классов КРО и тех, кто в них работают —22%; - нет опыта работы с такими детьми - 6%;
Как видно из ответов учителей основную часть составляют трудности организационно-методического и материально-технического характера. Несмотря на то, что подобные классы работают по всей стране уже более 10 лет, основные проблемы для их эффективного функционирования во многом не решены.
Вероятно, поэтому закономерными явились ответы учителей на вопрос об оптимальной на сегодня форме обучения детей с ЗПР и другими проблемами в развитии: 11 % учителей однозначно высказались за специализированные классы и школы для этих детей. 45% считают, что это могут быть специальные классы (типа КРО), но лишь при условии их реального и разнопланового оснащения и финансирования, продуманной системы психологической и медицинской помощи и моральной, и материальной поддержки специалистов, работающих в этих классах. 29% учителей, в силу отсутствия вышеперечисленных и других необходимых факторов, убеждены, что в современных условиях более оптимальным, как для развития детей с ЗПР, так и для работы учителей, будет обучение в общеобразовательных классах смешанного типа, т.к. «реальной разни цы в работе тех и других классов мы не видим, за исключением того, что работаем с очень трудными детьми», кроме того, при отсутствии необходимых специальных условий для классов КРО, это единственный выход», а также «можно учить и разных детей, если проводить дифференцированное обучение» и т.п..
Наконец. 16% опрошенных высказались за существование обеих форм обучения, в зависимости от имеющихся в школе условий.
Таким образом, проведенный опрос показал, что учителя, работающие в классах КРО в начальной общеобразовательной школе, в значительной степени не удовлетворены условиями обучения в них детей, в частности, из-за номинального характера существующей системы коррекционно-развивающего обучения и отсутствия реальных факторов способствующих развитию детей с ЗПР в этих общеобразовательных учреждениях.
Анализ результатов изучения ПГ к обучению в средней школе у пятиклассников с ЗПР, обучавшихся в различных классах (КРО и смешанные классы), показал следующее:
Среди испытуемых - учащихся классов КРО I уровня развития ПГ не показал никто, на II уровень вышли 4% детей, III уровень показали 40% испытуемых и 56% обнаружили низкие (IV-V) уровни ПГ.
Дети с ЗПР, обучавшиеся в общеобразовательных классах I и II уровней не обнаружили, на III уровень вышли 33% детей и 67% показали более низкие уровни. Для этих учащихся также основными явились III-IV уровни ПГ (75%) (см. таблицу 5)
