Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования чувства ритма у школьников с задержкой психического развития
1.1. Понятие ритма, его физиологические и психологические основы 12 - 23
1.2. Значение чувства ритма в коррекции вторичных нарушений у школьников с различными отклонениями в развитии 24 - 41
ГЛАВА II. Особенности чувства ритма у школьников с задержкой психического развития в зависимости от их возраста
2.1. Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет (по результатам констатирующего эксперимента) 42 -62
2.2. Индивидуальные особенности восприятия и воспроизведения ритмических заданий у школьников с задержкой психического развития 63 -84
ГЛАВА III. Психолого - педагогическая система формирования чувства ритма у школьников с задержкой психического развития
3.1. Психолого - педагогическое обоснование системы средств и методов формирования чувства ритма у школьников с задержкой психического развития 85 -106
3.2. Эффективность специально разработанной системы средств и методов формирования чувства ритма у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста 107 -125
3.3. Коррекционное влияние процесса формирования чувства ритма на вторичные нарушения в психофизическом развитии учащихся младших классов с задержкой психического развития 126 -144
Заключение.
Литература..
- Понятие ритма, его физиологические и психологические основы
- Значение чувства ритма в коррекции вторичных нарушений у школьников с различными отклонениями в развитии
- Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет (по результатам констатирующего эксперимента)
- Психолого - педагогическое обоснование системы средств и методов формирования чувства ритма у школьников с задержкой психического развития
Введение к работе
Вопросам обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии в настоящее время уделяется значительное внимания как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией роста количества детей, имеющих врожденные или приобретенные дефекты развития. Как следствие, неуклонно растет число специальных школ и коррекционных классов, как в целом по России, так и по Нижегородской области. В связи с этим проблемы психического и физического. здоровья наших детей и своевременной коррекции вторичных нарушений становятся чрезвычайно актуальными и находятся теперь не только в поле зрения медицины, но и системы образования. Поэтому разработке специальных учебно - коррекционных программ с учетом психо - физических особенностей каждого ребенка и создания оптимальных условий для развития и совершенствования интеллектуальной, сенсорной, эмоционально - волевой и двигательной сферы детей с отклонениями в развитии в период школьного обучения уделяется всё больше внимания. Кроме мою, последние нуждаются в более раннем выявлении дефектов и реализации в сензитивные сроки позитивных потенциальных возможностей психического и физического развития психолого - педагогическими средствами. Среди этих детей особое место занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).
В настоящее время специальная психология располагает значительными, данными: о конкретных проявлениях и причинах снижения темпа психического развития у этой категории детей ( ТА. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф, Марковская, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени и др.); различных вариантах ЗПР ( ТА. Власова, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, НА. Никашина, М.С. Певзнер, Е.Н. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.); по проблеме отграничений ЗПР от сходных состояний ( В.Н. Лоскутова, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова и др.): о специфических
особенностях развития мыслительной деятельности и познавательных процессах (А.Б. Белый, ТА. Власова, С.А. Домишкевич, Ї.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, В.А. Подобед, И.Ю. Кулагина,, Н.Г. Лутонян, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова и др.); об особенностях речевого развития (Е.В. Мальцева, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, Р.Д. Тригер, Г.Н. Рахманова, Е.С. Слепович и др.); о физической незрелости детей с ЗПР (Т.А. Власова, Н.Н. Зислина, Э.С. Ополинский, М.С, Певзнер, М.Г. Рейдибойм, Е.Н. Самодумская, У.В. Ульенкова). . .
Наиболее полно, по нашему мнению, разработаны вопросы организации психолого - педагогической помощи детям с ЗПР в области познавательной деятельности, личностного становления и речевого развития. В то время как проблема коррекции вторичных нарушений в психофизическом развитии этих детей является мало изученной.
Определённое значение в её решений, на наш взгляд, может иметь изучение проблемы формирования чувства ритма у этих детей, целенаправленное развитие которого в свою очередь можег оказывать комплексное коррекционно -развивающее влияние на них в процессе школьного обучения. Развитое чувство ритма, как показывают исследования, посвященные изучению чувства ритма у детей с различными отклонениями в развитии ( А.А. Зеленов, В.А. Кручинин, Н.А. Остапенко ) способствует продуктивной и рациональной организации учебного процесса с наименьшими затратами психических и физических сил ребенка.
Занятия ритмикой способствуют повышению работоспособности организма, коррекции психических, физических и речевых недостатков. Дети учатся слушать музыку/ передавать посредством движений её динамические оттенки, у них развивается музыкальный слух и чувство ритма, пластичность и соразмерность двигательных действий с музыкальным сопровождением. Они учатся целесообразно двигаться, управлять своими движениями, организовывать их в пространстве и времени. Кроме этого, использование
разнообразных средств и методов формирования чувства ритма оказывает коррекционно - развивающее влияние на некоторые высшие психические функции, такие как мышление, внимание, память, восприятие, воображение и др.
Вместе с тем нельзя сказать, что уже существует целостная, специально разработанная система средств и методов эффективного формирования чувства ритма у • школьников с ЗПР. Фактически занятиям лечебной гимнастикой и урокам физической культуры уделяется больше внимания; чем урокам ритмики. Более того, иногда уроки ритмики заменяются изучением основ танцевального искусства или обучением игре на детских музыкальных1 инструментах. Отсутствует комплексный подход в использовании средств и методов ритмики и регулярность проведения занятий, что бесспорно, объясняется недостаточной изученностью проблемы формирования чувства ритма у школьников с ЗПР.
Отсутствуют научные исследования чувства ритма у школьников с ЗПР. До сих пор неизвестна динамика изменений чувства ритма в зависимости от возраста школьников, не выявлен сензитивный период для его формирования, не разработана система средств и чувства его развития с учетом возрастных, индивидуальных и психофизических особенностей детей с ЗПР. На наш взгляд, проблема формирования чувства ритма у школьников с ЗПР в этих аспектах имеет большую теоретическую и практическую значимость, однако специальных работ в этом направлении нам встретить не удалось, что и обусловило проведение нами специального исследования.
Цель диссертационного исследования: разработать и научно обосновать психолого - педагогическую систему средств и методов формирования чувства ритма у школьников с ЗПР в зависимости от их возрастных, индивидуальных и психофизических особенностей на начальном этапе обучения
Объект исследования: учебный и специально организованный учебно-коррекционный процесс в школе для детей с"ЗПР.
Предмет исследования: возрастные, индивидуальные различия уровня сформированности чувства ритма у учащихся с ЗПР от 7 до 16 лет в условиях стихийного развития и особенности его формирования у младших школьников с ЗПР в специально созданных психолого - педагогических условиях.
Гипотеза исследования:
Системное применение специально разработанных средств и методов ритмического воспитания детей с ЗПР с опорой на их полисенсорное восприятие средств воздействия будет, с одной стороны, способствовать эффективному развитию у них чувства ритма, а с другой - оказывать коррекционное влияние на имеющиеся у них вторичные отклонения в психофизическом развитии.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Изучить в условиях стихийного формирования у школьников с ЗПР:
- возрастные уровни развития чувства ритма в диапазоне от 7 до 16 лет;
- особенности изменения показателей чувства ритма в зависимости от сложности предъявляемого задания в вышеуказанном возрастном диапазоне;
- индивидуальные особенности восприятия и воспроизведения ритмических заданий учащимися в вышеуказанном возрастном диапазоне.
2. Разработать и обосновать систему средств и методов формирования чувства ритма у младших школьников с ЗПР в соответствии с их психофизическими особенностями и сложившимися негативными тенденциями в условиях стихийного развития чувства ритма. . 3. Проследить коррекционное влияние специально разработанной программы
формирования чувства ритма на детей с ЗПР младшего школьного возраста.
Методологические основы исследования. Они определились на основе теоретических данных отечественной психологии и дефектологии о системном строении и функционировании психики человека, её социальной природе, активной СУЩНОСТИ у ребенка и возможной компенсации дефектов сё развития
в процессе специального обучения ( Б.Г. Ананьв, Л.С.Выготский, Т.А. Власова, В.В. Давыдов, М.И. Земцова, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).
Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, нами использовались разнообразные методы: изучение и анализ трудов отечественных и зарубежных авторов по философии, . коррекциоиной, возрастной, педагогической психологии, физиологии, музыковедению; изучение и обобщение имеющегося опыта по формированию чувства ритма у, детей с различными отклонениями в развитии ( слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, умственно отсталые); изучение педагогического опыта по формированию чувства ритма на уроках ритмики и музыки в специальной школе, беседы с учителями этих школ и коррекционных классов для детей с ЗПР; психолого-педагогический (констагирующий, формирующий) эксперимент; математическая обработка результатов эксперимента, с помощью которой были получены: среднее значение выбором, стандартное отклонение по всем выборкам, дисперсия, был рассчитан коэффициент корреляции и проведен корреляционный анализ; сделан параметрический анализ достоверности различий медиан выборок с помощью W- критерия Вилкоксона и t- критерия Стьюдеита; вычислен критерий интегральных» различий Колмогорова - Смирнова и проведён факторный анализ.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обесбечивалась исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией исследовательских методик.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые:
- выявлена возрастная динамика уровня развития чувства ритма у школьников с ЗПР в диапазоне от 7 до 16 лет в условиях его стихийного развития;
- прослежены особенности изменения показателей чувства ритма у школьников с ЗПР от 7 до 16 лет в зависимости от сложности предъявляемого задания в условиях его стихийного формирования;
- определены индивидуальные особенности восприятия и воспроизведения, ритмических заданий детьми с ЗПР школьного возраста от 7 до 16 лет в условиях его стихийного развития;
- разработана и научно обоснована программа формирования чувства ритма у детей с ЗПР младшего школьного возраста, дано психолого-педагогичёское обоснование системы средств и методов формирования чувства ритма у детей этой категории с учётом их возрастных, индивидуальных, психофизических особенностей и уже определившихся в традиционных условиях обучения негативных тенденций развития чувства ритма;
- выявлено позитивное коррекционное значение процесса формирования чувства ритма по специально разработанной программе в преодолении вторичных нарушений у младших школьников с ЗПР; результаты исследования конкретизируют современную теорию коррекции нарушенных функций на чрезвычайно значимом этапе онтогенеза, подтверждают её социальную приросту, показывают значение психолого -педагогического управления развитием детей с ЗПР.
Практическая. значимость исследования определяется тем, что в нем разработано содержательно-методическое обеспечение теоретико-прикладной программы формирования чувства ритма у детей с ЗПР младшего школьного возраста. Разработанная в исследовании, учебно-коррекциоииая программа.по ритмическому воспитанию «Волшебный мир ритмики »,учитывающая возрастные, индивидуальные и психофизические особенности детей с ЗПР, может быть использована в работе учителей по ритмическому воспитанию в специальных школах, а также в массовых школах для работы с детьми коррекционных классов. На основе результатов исследования были
разработаны методические рекомендации по формированию чувства ритма у детей с ЗПР. в процессе учебно-коррекциониых занятий.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекциоиной педагогики, детской психологии НГПУ, па межвузовских научно-практических конференциях, посвященных проблемам воспитания, обучения и развития детей, в том числе и с отклонениями в развитии (Н. Новгород 1996,1997,1998 гг.), а также при квалификационных испытаниях в Нижегородском институте развития образования( 1999 г.).
Положения, выносимые на защиту.
1. Эффективное формирование чувства ритма у детей с ЗПР предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей. Сензитивным периодом для развития чувства ритма является младший школьный возраст. Формирование чувства ритма у школьников с ЗПР необходимо осуществлять не только в младшем школьном возрасте, но и в период всего школьного обучения.
2. Формирование и совершенствование чувства ритма у детей с ЗПР разного школьного возраста зависит от уровня развития их высших психических функций ( восприятия, внимания, памяти и др.).
3. Развитие чувства- ригма у школьников с ЗПР должно проводиться на полисенсорной основе, с включением в работу слухового, зрительного, тактильного и кинестетического восприятия.
4. Процесс целенаправленного формирования чувства ритма у детей с ЗПР следует рассмагривать как один из существенных путей преодоления у них вторичных нарушений, а также как важную составную часть и непременное условие повышения эффективности всего учебно-коррекционного процесса в специальной школе.
Организация исследования Исследование проводилось нами в три последовательных этапа.
Первый этап (1992-1994 г.г.) был посвящен изучению литературных источников по проблеме, анализ ее современного состояния. Иа этом этапе разрабатывались теоретические и методологические аспекты проблемы (понятийный аппарат, общая гипотеза, цели.и задачи исследования, методика и организация исследования).
Второй этап (1995-1996 г.г.) заключался в экспериментальной проверке гипотезы исследования основных положений теоретической концепции с целью их уточнения и подтверждения. Были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе (1997-1999г.г.). проводилась систематизация экспериментального материала, его литературное оформление.
Понятие ритма, его физиологические и психологические основы
Ритм представляет собой явление, которое лежит в основе всей жизни. Говоря о существовании материи, отмечают периодическое, вращательное и волновое движение. Ритмичностью характеризуются различные биологические процессы (частота пульса, дыхание, возбудимость коры больших полушарий), процессы, протекающие во внешней среде (смена дня и ночи, смена сезонов, изменение гравитации и т.п.), процессы общественной и трудовой деятельности. Ритм является важным условием усвоения и выполнения действий, совершаемых человеком в любой его деятельности.
Подчеркивая универсальность такого явления, как ритм, Н.Я. Пярна[254] писал, что ритмичность проявляется повсюду: в движениях земли, солнца, звезд, в волнении океана, в приливах и отливах, в прибоях волн и др.. В той или иной форме жизненный процесс есть процесс ритмический.
Научное обоснование физиологических механизмов ритмических процессов было сделано великими русскими физиологами И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Они считали, что важным условием восприятия ритма есть способность человека оценивать временные промежутки. В свою очередь, в восприятии времени, по мнению И.М. Сеченова[279], главными являются ухо и органы кинестетической чувствительности. Именно он впервые высказал утверждение о том, что «мышечное чувство» - это сумма ощущений, что, двигательный анализатор устанавливает взаимодействие между различными анализаторами, а благодаря мышце человек познает такие неосязательные свойства окружающей действительности, как пространство, время, движение.
Вслед за И.М. Сеченовым И.П. Павлов[233], развивая мысль о восприятии времени, писал, что кора больших полушарий мозга является обобщающим анализатором как внешнего, так и внутреннего мира , что в основе восприятия времени лежит ритмическая смена процессов возбуждения и торможения. Возбуждение и торможение, по утверждению И.П. Павлова, не разные самостоятельные процессы, а две стадии единого нервного процесса, неразрывно связанные друг с другом. Вступая между собой в теснейшее взаимодействие, эти два процесса могут идти как последовательно, так и одновременно. Динамика этих процессов в центральной нервной системе (ЦНС) происходит в определенном пространстве и в определенное время, составляя физиологическую основу восприятия времени , а значит и восприятия ритма.
Кроме этого, И.П. Павлов отмечает, что ведущая роль в восприятии времени принадлежит анализаторам, объединенным в своеобразную систему t и действующих как единое целое. Единство анализаторных систем при восприятии ритма так же является весьма значимым для воссоздания правильных ритмических образов.
Более поздние исследования физиологических механизмов, лежащих в основе ритмических движений, были проведены II.Е. Введенским [46]. Обосновав понятие «лабильности», он показал, что существенной частью этого феномена является «усвоение ритма» раздражения, т.е. при продолжающейся ритмической стимуляции биологический субстрат (мышца) оптимизирует свою реакцию отдельных функциональных элементов субстрата (мышечных волокон, моторных единиц) и становится синхронизированной.
Дальнейшее развитие концепция «усвоения» ритма получила в научных исследованиях А. А. Ухтомского [301]. Главным результатом этих исследований, в которых объектом изучения была нервная система, явилось «установление того факта, что суммация ритма действия раздражителя с собственными ритмами биологических систем представляет собой сложный интегративный процесс, суть которого состоит в том. чю живая система, в частности, клетка, оказавшись под влиянием определенного ритма внешнего воздействия, перестраивает свой собственный ритм метаболических процессов таким образом, что он начинает соответствовать ритму воздействия, «совпадать с ним» [301,с.33-34]. Благодаря способности, образно названной А.А. Ухтомским способностью «усвоения» клеткой ритма внешних воздействий, поддерживается необходимый уровень функциональной активности. Это положение очень важно для понимания физиологических основ коррекции нарушенных функций у детей с проблемами в развитии под воздействием ритмических упражнений.
Исследования Н.А. Берштейна [29,30] , П.К. Анохина [1.1,12] и других о регуляции движений в сложных актах человеческого поведения показали, что управление движениями осуществляется с помощью внесения поправок по ходу выполнения действия на основе поступающей в процессе двигательного акта афферентной сигнализации; путем «сенсорной коррекции», «обратной афферентации».
Значение чувства ритма в коррекции вторичных нарушений у школьников с различными отклонениями в развитии
Большинство ведущих специалистов в области коррекционной психологии и педагогики[13,52,53,54,96,59,64,192,193,236,298,299300 и . др.]отмечают необходимость поиска наиболее эффективных путей коррекции не только ведущего дефекта, но и вызванных им вторичных отклонений.
Исследование более раннего коррекционного воздействия: на вторичные отклонения в развитии аномальных детей в специально созданных психолого-педагогических условиях является одной из актуальных проблем отечественной дефектологии.
Известно, что ритм не только является одним из важных факторов повышения работоспособности человека и наиболее продуктивной организации его деятельности, но и оказывает позитивное коррекциониое воздействие на различные психофизические нарушения.
Особо нужно сказать о влиянии целенаправленного формирования чувства ритма на активизацию процессов восприятия у школьников с различными отклонениями в развитии.
Исследования психофизиологических особенностей восприятия сенсорной информации у аномальных детей, проведенные ТА. Власовой [53], М.И. Земцовой[124,125], Ю.А. Кулагиным[171], А.Г. Литваком[189], Ф.Ф .Pay, Л.В. Нейман и В.И. Бельтюковым[256], И.М. Соловьевым, Ж.И. Шиф, Е.М. Обозовой и М.М. Нудельман[287], Л.И. Переслени[242], Л.И. Переслени и П.Б. Шошиным[244], А.А. Катаевой [141], Л.И. Солнцевой [283,284] и др., выявили значительные отклонения от нормально развивающихся школьников , а именно увеличение длительности процессов обнаружения и различения сенсорных сигналов. В свою очередь, еще Л.С. Выготский [64] отмечал,. что нарушение процессов восприятия и ощущения тормозят и задерживают развитие высших психических функций.
Л. И. Перес лени [241] указывала, чем большее количество информации, поступающей через зрительный, слуховой и кожный анализаторы, воспримет ребенок в сензитивные периоды, гем успешнее будут формироваться корково-подкорково-корковые связи, тем более прочная основа дифференцированного восприятия будет заложена для более тонкого и быстрого распознавания реальных событий, более адекватного поведения.
Следовательно, используя для развития чувства ритма разнообразные виды восприятия ритмических заданий, мы тем самым оказываем комплексное коррекционное воздействие на сохранные анализаторные системы, а также способствуем развитию основных форм восприятия (слухового, зрительного, тактильного, кинестетического) в доступной для детей степени, что будет благоприятно сказываться и на развитии высших психических функций.
Кроме этого, дети с отклонениями в развитии испытывают значительные затруднения в восприятии времени.
Трудности в восприятии и отражении времени у нормально развивающихся детей обусловлены прежде всего самой природой чувства времени. Значительный прогресс в развитии этого качества у детей тесно связан с общим ходом психического развития, с овладением знаниями в процессе обучения, с характером и содержанием их повседневной деятельности [150,187,302,306, и др.].
Установлено, что наиболее интенсивное развитие точности восприятия, временных длительностей у нормально развивающихся детей происходит в младшем школьном возрасте (7-11 лет), в то время как дети с отклонениями в развитии в данном возрастном периоде испытывают значительные затруднения в восприятии и отражении временных интервалов, что обусловлено имеющимися у них дефектов развития.[187] Так, исследование особенностей ориентировки во времени и элементарных временных представлениях у детей с нарушением умственного развития, проведенные С.Г. Ералиевой [111] показали, что у них к началу обучения в школе отсутствуют представления о временных интервалах и понимание закономерностей последовательности смены временных интервалов (времена года, части суток, дни недели). У них отсутствуют не только представления о частях суток, но и знания соответствующих временных терминов (утро, день, вечер, час, минута).
Поскольку усвоение ритма является одним из факторов восприятия времени, то и ритмическое воспитание школьников с отклонениями в развитии будет способствовать быстрому и точному восприятию временных интервалов и отношений, связанных с их повседневной жизнью [150].
Далее раскроем особенности формирования чувства ритма и его коррекционное влияние на вторичные нарушения в психофизической сфере у детей с нарушением зрения, слуха, интеллекта и с задержанным темпом развития.
Особенности высших функций слабовидящих и слепых детей были подробно изучены М.И. Земцовой [124,125] А.И. Зотовым и Л.А. Зотовой [130], Ю.А Кулагиным[171], А.Г. Литваком[189], В.А. Лониной[190], Л.И Солнцевой [283,284,285] и др. По данным указанных. авторов дети с нарушением зрения отличаются от нормально видящих сверстников по уровню сенсорного восприятия , в большей степени страдает зрительное восприятие, поскольку утрата зрения делает невозможным поступление информации через периферический конец зрительного анализатора. С другой стороны, слуховое, тактильное и кинестатическое восприятие является опорным звеном в учебном и коррекционно-воспитательном процессе. Неполнота и фрагментарность восприятия слепых и слабовидящих детей приводят к бедным, нерасчлененным и мало дифференцированным представлениям, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями.
Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет (по результатам констатирующего эксперимента)
Констатирующий эксперимент был проведен с целью изучения типичных для школьников с ЗПР особенностей чувства ритма, сформированного на различной сенсорной основе (слуховой, зрительной, «актильной, кинестетической и при полисенсорном восприятии) в возрастной и индивидуальной логике.
Изучение уровня сформированное чувства ритма у школьников с ЗПР от 7 до 16 лет позволяет более точно определить возрастные периоды, наиболее благоприятные для развития этой специфической способности в зависимости от вида восприятия ритмических тестов - заданий и вторичных отклонений в их психическом и физическом развитии.
В ходе констатирующего эксперимента было обследовано 200 учащихся школ-интернатов для детей с ЗПР города Нижнего Новгорода (№, № 4, 10). Обследуемые были разделены на пять возрастных групп по 40 человек в каждой (половые различия не учитывались): 7-8 лет, 9-10 лет, 11-12 лет, 13-14 лет, 15-16 лет.
Исследование возрастных изменений чувства ритма у детей с ЗПР проводилось по методике, предложенной В.А. Кручининым (1970), с помощью специально сконструированного прибора - ритмографа, который позволяет выявить способность к ритмической деятельности на основе слухового, зрительного, тактильного, кинестетического восприятия или комплексного восприятия. Таким образом, было проведено пять серий экспериментов, каждая из которых соответствовала восприятию ритмических рисунков испытуемыми с помощью одного из видов чувствительности или их комплекса.
Ритмические рисунки каждой серии предварительно записывались на магнитофонную ленту с помощью ключа - клавиши. При этом, самописец лентопротяжного механизма прибора дублировал запись на бумажной ленте в виде ритмограмм, которые служили своего рода эталоном при оценке рисунка, воспроизведенного испытуемым.
В качестве заданий учащимся с помощью прибора подавались музыкально-ритмические рисунки. Воспроизведение задания, получаемого испытуемым с одного из датчиков прибора или их комплекса, производилось нажатием на ключ - клавишу, что фиксировалось самописцем лентопротяжного механизма. Во всех экспериментах испытуемые выполняли задание сидя. В некоторых сериях экспериментов (2,3,4) испытуемым надевались специальные звуконепроницаемые наушники с целью исключения восприятия звуковых сигналов.
Методика исследования уровня сформирован! юсти чувства ритма у детей с ЗПР школьного возраста предполагала восприятие и воспроизведение ритмических тесюв-заданий двух уровней сложности. Первый уровень сложности ритмических тестов - заданий состоял из шести, а второй - из восьми ритмических сигналов.
Оценка чувства ритма у школьников с ЗПР производилась путем сравнения временных соотношений между компонентами эталона и ритмического рисунка, воспроизведенного испытуемым. Величина ошибки воспроизведенного ритмического рисунка определялась по формуле: п-1 bi I ! а,—-Г І=І k і Tj- n-1 где т- коэффициент погрешности (величсна ошибки); ai- компонент эталона ритмического рисунка; Ы- компонент ритмического рисунка, воспроизведенного испытуемым; к- коэффициент темпа, показывающий, во сколько раз темп воспроизведения быстрее или медленнее по сравнению с : эталоном. bi +b2+...+bn-i , k= _ ai+a2+...+an-i bi- компонент ритмического рисунка, воспроизведенного испытуемым, приведенный к темпу эталона; i число сигналов эталона ритмического рисунка.
Полученные результаты исследований были подвергнуты математической обработке с помощью компьютера Pentium II.
Анализ полученных результатов показал, что в показателях чувства ритма наблюдается тенденция к снижению величины ошибки от младшего школьного ." возраста к старшему.
Психолого - педагогическое обоснование системы средств и методов формирования чувства ритма у школьников с задержкой психического развития
При создании учебно - коррекционной системы средств и методов формирования чувства ритма у младших школьников с ЗПР мы учитывали возрастные и индивидуальные особенности восприятия и воспроизведения ритмических заданий, психофизические недостатки, имеющиеся в развитии младших школьников с ЗПР ( по результатам констатирующего эксперимента), а также использовали теоретические сведения и практические упражнения из таких дисциплин, как физическая культура, музыкальное и танцевальное искусство и др.( см. приложение 4).
Весь учебно - экспериментальный материал разделён на два основных» раздела: теоретический и практический.
В процессе освоения теоретического раздела основной задачей является научение детей с ЗПР воспринимать те . средства музыкальной выразительности, которые наиболее естественно и логично моїут быть отражены в движении. Это темп, ритм, динамические оттенки, строение музыкального произведения, регистровые и ладовые изменения.
Важно отметить, что если обучаемые сосредотачиваются на выявлении особенностей средств музыкальной выразительности при целостном восприятии произведения, то у них развиваются память, устойчивость слухового внимания, творческое воображение, формируется способность к более тонкому и детальному восприятию музыки.
Частная задача этого раздела - научить детей с ЗПР точно воспринимать и воспроизводить ритмическую основу музыкального произведения. С одной стороны, это способствует формированию чувства ритма или реакции на время, ( В.А. Кручинин), с другой - при воспроизведении ритмической основы, двигательные действия приобретают целостность, быстроту, точность протекания в пространстве и времени.
В свою очередь практический материал нами разделен, на две группы: специальные и общеразвивающие упражнения.
К первой группе относятся такие упражнения, которые, на наш взгляд, составляют основу музыкально-ритмического воспиіания. Это слушание музыки, игра на детских музыкальных инструментах, подготовительные упражнения, элементы хореографии, упражнения для согласования движений с музыкой, элементы плясок и танцев, ритмические упражнения, подвижные и музыкально-ритмические, игры. Ко второй группе средств музыкально-ритмического воспитания можно отнести такие упражнения, которые оказывают общеукрепляющее воздействие на организм детей с ЗПР и способствуют развитию основных двигательных навыков у этих детей. Среди них: строевые упражнения, бег, ходьба, прыжки, упражнения художественной гимнастики (с предметами и без них), элементы ритмической гимнастики.
Каждая группа средств используется для решения основной задачи экспериментальной части исследования по формированию чувства ритма у детей с ЗПР младшего школьного возраста, а также для решения общепедагогических и коррекциопных задач.
Рассмотрим их подробно.
Слушание музыки является одним из важных средств в формировании чувства ритма у детей с ЗПР, т.к. именно в процессе прослушивания различных музыкальных произведений развивается умение понимать музыку, умение, чувствовать характер музыки и адекватно реагировать, на эмоциональные- переживания, воплощенные в ней, умение различать такие средства музыкальной выразительности, как ритм, темп, динамические опенки, ладогармонические особенности.
Восприятие музыки тесно связано с психическими процессами, т.е. требует определенного внимания, наблюдательности, сообразительности. Отвечая на вопросы преподавателя после того, как отзвучало произведение, ребенок обычно старается сделать первые обобщения и сравнения о характере произведения, о динамических оттенках и т.п.
Поскольку музыка является отражением жизненной действительности, то/ наряду с прослушиванием музыкальных произведений, происходит обогащение детей новыми представлениями, пробуждается фантазия и воображение.
Именно в процессе музыкально-ритмической деятельности дети с большим удовольствием. придумывают движения, комбинируют танцевальные элементы. Слушая музыку, они стараются в движениях как можно точнее передать содержание музыки, изобразить какого-либо персонажа, животного и т.п. . .
Музыка воздействует на общее состояние занимающихся, организует и направляет их деятельность. Изменение динамики и темпа музыкального произведения требует 07 занимающихся соответственного изменения движений, скорости выполнения, степени напряжения, амплитуды, направления и т.д.
Умение изменять движения и скорость их выполнения достигается с помощью упражнений для согласования движений с музыкой.
Восприятие ритма на слух и точное воспроизведение его в двигательных упражнениях - весьма сложная задача для детей с ЗПР младшего школьного возраста. Поэтому научить детей с ЗПР определять и различать такие средства музыкальной выразительности, как мелодия, темп, ритм, динамика является основной задачей музыкально-ритмического воспитания.
