Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аналитико-синтетическая деятельность в структуре мышления 11
1.1. Анализ и синтез как основные единицы мыслительной деятельности 11
1.2. Особенности аналитико-синтетической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью 27
1.3. Современные программы формирования и коррекции аналитико-синтетической деятельности 37
Глава 2. Экспериментальное изучение аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР 46
2.1. Общая характеристика детей, цель, задачи, гипотеза, методики изучения аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР 46
2.2. Специфика мыслительных операций анализа и синтеза у младших учащихся с задержкой психического развития 64
Глава 3. Формирование аналитико-синтетической деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках информатики 107
3.1 Цель, задачи, методика формирующего эксперимента 107
3.2. Динамика формирования аналитико-синтетической деятельности младших школьников с задержкой психического развития 139
Список литературы: 170
Приложение 204
- Особенности аналитико-синтетической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью
- Общая характеристика детей, цель, задачи, гипотеза, методики изучения аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР
- Специфика мыслительных операций анализа и синтеза у младших учащихся с задержкой психического развития
- Динамика формирования аналитико-синтетической деятельности младших школьников с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение операционной стороны мышления и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих повысить успешность мыслительной деятельности детей, имеющих задержку психического развития, являются актуальной проблемой современной коррекционной психологии (О.И. Кукушкина, Г.Ф. Кумарина, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.А. Стребелева, Н.Я. Семаго, М. М. Семаго, А.Н. Соколов, P.L. Huntinger, S.L. Judge, S. Lesar, H.P. Parette и др.).
Значимость задачи развития аналитико-синтетической деятельности школьников с задержкой психического развития (ЗПР) связана с тем, что успешность её решения является важным условием полноты и адекватности познания учащимися окружающего мира. Несформированность основных мыслительных операций не позволяет учащимся в должной мере овладевать знаниями и может служить причиной не только школьной, но в дальнейшем и социальной дезадаптации в современном информационном обществе (М.К. Акимова, В.Т. Козлова и др.)
Широкое внедрение информационно-коммуникационных технологий в школьное обучение способствует активному использованию мультимедийных программных средств в коррекционно-развивающей работе с учащимися, имеющими проблемы в развитии (И.К. Воробьев, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, Л.П. Назарова и др.). Активно проводятся исследования развивающего потенциала уроков информатики и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Считается доказанным, что усвоение теоретических знаний информатики развивает мышление младших школьников (А.В.Беляева, И.М. Вереникина, Ю.М. Горвиц, М. Коул, В.Н. Каптелинин, Б.Ф. Ломов, Н. В. Матвеева, А.А. Марголис, В.Н. Могилева, И.Б. Мылова, С. Пейперт, Н.А Талызина, O.K. Тихомиров, Б.Н. Узыханова и др.). Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность систематического обучения элементам информатики старшеклассников с недоразвитием интеллекта (Н.Н. Глазкова). Актуальность настоящего исследования определяется остро выраженной потребностью в теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении возможности развития аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР на уроках информатики.
Проблема исследования заключается в том, что остаются недостаточно изученными возможности коррекционно-развивающего воздействия на мышление младших школьников с ЗПР через механизм обратимого перевода информации с образного языка на вербальный язык. Отсутствуют концептуальные основы подбора и создания мультимедийных программных продуктов для развития мышления таких детей. Ответы на эти вопросы необходимы для разработки специальных диагностических и коррекционных методик, направленных на преодоление затруднений детей в осуществлении аналитико-синтетической деятельности.
Объект исследования - мышление младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования - развитие аналитико-синтетической деятельности детей с ЗПР на уроках информатики.
Цель исследования - теоретическое обоснование и определение возможности развития аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР на уроках информатики.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:
Рассмотреть современное состояние теоретических и прикладных аспектов исследования аналитико-синтетической деятельности и её коррекции у детей с ЗПР.
Выделить критерии оценки аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР и на их основе разработать психодиагностический комплекс.
Изучить специфику аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР.
Разработать методику формирования аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР на уроках информатики и критерии подбора и создания развивающих компьютерных программ для младших школьников с ЗПР.
Изучить влияние обучения информатике на динамику развития аналитико-
синтетической деятельности младших школьников с ЗПР.
6. Разработать программу коррекционно-развивающих занятий с
применением информационных технологий на основе полученных
результатов.
Гипотеза исследования - обратимый перевод языка образов на вербальный язык, являющийся основой обучения информатике, способен обеспечить оптимальные условия для развития аналитико-синтетической деятельности детей с ЗПР, поскольку эта деятельность по своей природе близка к упомянутым механизмам информатики, так как операция анализа - есть практическое или мысленное расчленение целого на части, а синтеза -практическое или мысленное воссоединение целого из частей.
Методологическую основу исследования составляют: принцип развития психики (Б.Г.Ананьев, Л.И. Анциферова и др.); положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский., В.И. Лубовский, Г.Я.Трошин и др.); положение о дифференциально-уровневом подходе к диагностике развития познавательной деятельности (С. А. Домишкевич, Ю.Т. Матасов, Л.И. Переслени, В.А. Пермякова и др.); системно-деятельностный подход к исследованию проблемы применения программно-методических средств обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (О.И. Кукушкина, Л.П. Назарова); психолого-педагогические исследования по теории формирования понятий, предусматривающей специальное обучение приемам и способам умственной деятельности (Л.В. Занков, Н.А. Менчинская); теоретическая концепция поэтапного формирования умственных действий, при которой обязательным условием является
управление процессом учения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); информационная теория мышления (Л.М. Веккер).
Цель и задачи исследования определили выбор следующих методов: теоретический анализ научных источников; неэкспериментальные диагностические методы (наблюдение, изучение документов); констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; контрольный эксперимент; диагностические методики; количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента данных; методы математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2002 года по 2008 год в четыре этапа. На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по избранной тематике, что позволило определить тему, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его гипотезу, задачи, подобрать методы исследования. На втором этапе (2003-2004 гг.) была разработана адекватная методика изучения аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР. На третьем этапе (2004-2007 гг.) проводился психологический эксперимент на базе школ №120, №115, № 483, №107 г. Санкт-Петербурга с охватом 133 учащихся с задержкой психического развития 2-3 классов. Из них основную группу испытуемых составили - 71 человек (36 второклассников и 35 третьеклассников), контрольную - 62 человека (32 второклассника, 30 третьеклассников). С целью проведения сравнительного анализа в экспериментальное исследование были включены 40 нормально-развивающихся учащихся 2-3 классов. Была проведена исследовательская работа по определению уровня сформированности аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР. Проводилось экспериментальное обучение младших школьников с ЗПР информатике. Затем осуществлялся контрольный эксперимент для оценки эффективности обучения информатике в плане развития аналитико-синтетической деятельности. Результатом этого этапа стала разработка и внедрение коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР на основе использования содержания теоретических знаний предметной области «Информатика и ИКТ». Четвертый этап (2007-2008 гг.) включал анализ и обобщение полученных результатов, оформление материалов диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Недочёты решения мыслительных задач младшими школьниками с ЗПР во многом обусловлены низким качеством анализа и синтеза, которые реализуются на всех этапах решения любой мыслительной задачи (анализ условия, преобразование, планирование, оценка результата).
Формирование таких понятий, как «Характеристика объекта», «Моделирование», «Алгоритм» и др. и освоение соответствующих этим понятиям умений обеспечивают овладение механизмом осуществления действий обратимого перевода языка образов на вербальный язык, что является необходимым условием для развития аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР на уроках информатики.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования
подтверждается комплексным применением методов, адекватных природе изучаемых явлений, целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; экспериментальным подтверждением гипотезы; репрезентативностью объема выборки, обеспечивающей сопоставимость и взаимопроверяемость фактов, положений, выводов исследования и статистической значимостью экспериментальных данных; применением методов статистической обработки результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность использования курса информатики для развития мыслительных операций младших школьников с ЗПР;
разработаны концептуальные основы содержания и методики обучения информатике младших школьников с ЗПР;
выявлены условия, при которых действия школьников с предметами и учебными ситуациями адекватны и аналогичны действиям с их компьютерными моделями, а следовательно, доказана возможность использования последних с целью развития наглядных видов мышления учащихся с ЗПР;
- на основе экспериментальных данных разработаны теоретические
критерии подбора и создания электронных заданий младшим школьникам с
ЗПР для развития аналитико-синтетической деятельности.
Теоретическая значимость работы состоит в расширении представлений о возможностях развития аналитико-синтетической деятельности на уроках информатики; дополнены научные знания о механизмах, общих и специфических закономерностях осуществления аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР; выработана методология использования ресурсов информатики для развития операционной стороны мышления младших школьников с ЗПР; обоснована стратегия использования информационных технологий в виде системы учебных задач для развития мыслительных операций младших школьников с ЗПР; разработаны концептуальные подбора и создания мультимедийных программных продуктов для развития мышления школьников с ЗПР.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования способствуют совершенствованию системы коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии, системы обучения таких учащихся в образовательных учреждениях. Разработанный комплекс психодиагностических методик позволяет исследовать аналитико-синтетическую деятельность, а также оценивать эффективность коррекционных воздействий, направленных на её развитие. Разработана и апробирована методика обучения информатике, позволяющая повысить
эффективность аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР.
Рекомендации по использованию результатов исследования. По
результатам диссертационного исследования разработан учебно-методический комплекс «Учимся познавать мир» для проведения занятий по коррекции и развитию аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР. Данный УМК включает методическое пособие для учителя, мультимедийное приложение на CD, состоящее из 12 компьютерных программ. Настоящий УМК рекомендован Региональным экспертным советом Комитета по образованию СПб к использованию в специальных (коррекционных) учреждениях. Результаты проведенного исследования могут быть использованы педагогами и психологами в диагностической и коррекционной работе с младшими школьниками с ЗПР на занятиях в условиях школ и районных психолого-педагогических центров. Результаты исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности учителей информатики и учителей начальных классов. Основные результаты исследования могут найти применение процессе преподавания курса специальной психологии на факультетах коррекционной педагогики педагогических ВУЗов, в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены к обсуждению и получили одобрение на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, докладывались и обсуждались на I Съезде методистов и учителей Северо-Запада, СПб, 2003 г.; на X научно-практической городской конференции «Роль методической службы в процессе модернизации образования», СПб, 2004 г.; на всероссийской научной конференции «Современные проблемы диагностики и коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью», СПб, 2005 г.; на 25-ой Международной конференции по школьной информатике и проблеме устойчивого развития», СПб, 2006 г.; на круглом столе «Психолого-педагогические проблемы использования ИКТ в образовательном процессе», СПб, 2007 г.
Публикации. Результаты диссертационного исследования отражены в 35 публикациях (авторский объём 63,5 п.л.).
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трёх глав, объединяющих 7 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 363 наименований, в том числе 26-на иностранном языке, 3 приложений. Работа содержит 212 страниц машинописного текста, включает 23 таблицы.
Особенности аналитико-синтетической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью
Интеллектуальная недостаточность детей имеет разную меру выраженности. На одном «полюсе» слабовыраженная интеллектуальная недостаточность обусловливается негрубой органической патологией центральной нервной системы и квалифицируется как задержка психического развития, а на другом интеллектуальная недостаточность вызывается грубой органической патологией головного мозга и соответственно квалифицируется как умственная отсталость. Объектом нашего исследования являлись младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР). Вместе с тем возможность рассмотрения в своей работе особенностей аналитико-синтетической деятельности и тех и других детей позволит получить более полную картину по обозначенной в 1.2 проблеме.
Дети с интеллектуальной недостаточностью по мнению большинства исследователей (Астапов В.М., Белякова И.В., Зейгарник Б.В., Исаев Е.И., Лапшин В.А., Лебединский В.В., Липкина А.И., Петрова В.Г., Пожар Л., Пузанов Б.П, Семаго Н.Я. и Семаго М.М., Слободчиков В.И., Сорокин В.М.) имеют сходные особенности, проявляющиеся при протекании мыслительной деятельности:
Неполноценность приема и переработки поступающей информации.
Нарушения ориентировки, планирования, выбора способа действия.
Несогласованность образной и вербальной сфер психики, при которой образ не вызывает соответствующего слова, а слово образа. Отсутствие связи ме жду словом и образом действительности обусловливает невозможность правильного перевода с языка слов на язык образов и наоборот.
Большинство исследователей ЗПР хотя и отмечают временный характер отставания таких детей, которое преодолевается с возрастом, но успешность преодоления ставят в зависимости от создания специальных условий их обучения и воспитания (Певзнер М.С., 1959; Сухарева Г.Е., 1965; Лубовский В.И., 1972; Цимбалюк А.Н., 1974; Власова Т.А., 1975; Лебединский В.В., 1985; Пузанов Б.П., 2001). Н.Я. Семаго полагает, что термин "задержанное психическое развитие" "...применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. При этих состояниях имеется тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта"(2003, с.56).
Ряд авторов (Певзнер М.С., 1959; Сухарева Г.Е., 1965; Лубовский В.И., 1972; Власова Т.А., 1975; Лебединский В.В., 1985; Пузанов Б.П., 2001) отмечают, что в условиях специального обучения, правильной организации режима труда и отдыха некоторые проявления сглаживаются. Динамическая сторона мышления в этом случае обеспечивается такой совокупностью индивидуально-психологических качеств как достаточная; работоспособность, умеренная эмоциональная расторможенность, сохранное умение целенаправленно действовать. Большое значение для успешности коррекции имеет мотивация ребенка на достижение успеха. Особенности аналитико-синтетической деятельности в условиях компенсации клинических проявлений у таких детей представляются недостаточно изученными.
Многие исследователи отмечают недостатки операционного компонента мыслительной деятельности детей с ЗПР (Т. А. Власова, Т. В. Егорова, Н. В; Елфимова, Г. И. Жаренкова, С. Д. Забрамная, О. В Защиринская, 3. И. Калмыкова, И. А. Коробейников, А. Д. Кошелева, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Менчинская, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, J. A. Atwell, F. A. Conners, R.Corboz, С. L. Dulaney, T.Kiser, С. J. Rosenquist, А. С. Sligh, В. S. Wyatt, и др.). Возможность нарушения отдельных операций мышления у детей с отклонениями в развитии «при сформированности общей структуры мыслительной деятельности» отмечает О.Н. Усанова (1990). Наиболее ярко, по ее мнению, такие затруднения выявляются при решении задач, связанных с конструированием. Согласно данным других авторов при выполнении наглядно-практических задач (сложение фигур, кубики Косса) дети проявляют интерес к задаче, принимают задачу, проявляют достаточную ориентировку в ней, формируют стратегию решения, но испытывают затруднения при выполнении конкретных операций (Лебединский В.В., 1985; Демьянов Ю.Г., 1989;. Фотекова Т.А., 2003 и ДР-) При выполнении задания на составление целого из частей без наглядного образца, наблюдаются следующие особенности: дети с ЗГГР выполняют такие задания дольше по времени, чем их нормально развивающиеся сверстники, делают больше проб и ошибок, больше нуждаются в помощи взрослого (Шевченко С.Г., 2001). Выявляются существенные трудности при выполнении этими детьми мыленного расчленения целого на элементы, они не могут представит себе из каких элементов состоит фигура (Демьянов Ю.Г., 1989).
Наличие наглядного образца облегчает выполнение наглядно-практических заданий детьми с ЗПР. Исследование Т.В. Егоровой (1973) свидетельствует, что только у четвертой части детей с ЗПР из-за несформированности мыслительного анализа процесс решения наглядно-практических задач протекает как беспричинное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами объектов в виде наложения деталей на образец. Такой способ решения практических задач сближает их с умственно отсталыми детьми.
Вместе с тем при наличии задержки развития дети гораздо хуже справляются с решением практических задач по образцу, чем нормально развиваю щиеся сверстники (Жаренкова Г.И., 1975; Бабкина Н.В., 2001,). Как отмечает Н.В. Бабкина (2001), большинство нормально развивающихся детей выполняют этот вид заданий на высоком уровне (более 60%). Дети с ЗПР при решении таких задач затруднялись самостоятельно осуществить мысленное расчленение фигуры на элементы. Следует отметить, что дети очень охотно принимали помощь. После совместного со взрослым планирования этапов выполнения задания и внешнего руководства деятельностью задание выполнялось правильно.
Таким образом, исследования показывают, что большинство детей с ЗПР практическую задачу осознают, но не могут с ней успешно справиться из-за ослабленных возможностей аналитико-синтетической деятельности, при этом продуктивно используют предложенную помощь.
Многие авторы отмечают недостатки наглядно-образных мыслительных операций у школьников с ЗПР (Дунаева З.М., 1980; Переслени Л.И., Шошин Б.П., 1984; Белый Б.И., 1989; Переслени Л.И., Фотекова Т.А., 1993, Семаго Н.Я., 2000; Кумарина Г.Ф., 2001 и др.). У младших школьников с ЗПР отмечаются трудности в осуществлении операций анализа и синтеза зрительно воспринимаемой информации в целом (Защиринская О.В., 1995). Специальные исследования показали замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации такими детьми (Переслени Л.И., Шошин Б.П., 1981). Отмечается, что у таких детей имеются трудности в осуществлении анализа формы объектов, установлении симметричности и тождественности, соотнесении по величине и других взаимоотношений между объектами вследствие неполноценной аналитической деятельности. Дети с ЗПР менее успешно, чем нормально развивающиеся сверстники, находят и называют геометрические фигуры. Особенностью анализа формы геометрических объектов детьми с ЗПР является то, что для них характерна замена геометрических фигур названием предметов, похожих, близких по форме (Капустина Г.М., 2001).
В решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач слабость операционного компонента мыслительной деятельности детей с интеллекту альной недостаточностью связана с несформированностью навыков пространственной ориентировки (Усанова О.Н., 1990). На неполноценность пространственной ориентировки указывают З.М.Дунаева (1980), С.Г.Шевченко (2001). Неполноценность пространственных представлений детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе, с задержкой психического развития, отмечают исследователи Гаврилушкина О.П., Головина Т.Н., Граборов А.Н., Демьянов Ю.Г., Дунаева З.М., Кассал Л.Н., Лебединский В.В., Пепик Л.И., Петрова В.Г. и др., считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза. Данные Г.М. Капустиной (2001) свидетельствуют о том, что в умении ориентироваться в пространстве школьники с ЗПР значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Они не могут показать верх, низ, найти левую и правую сторону тетради, ее середину.
Общая характеристика детей, цель, задачи, гипотеза, методики изучения аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР
Для реализации целей исследования проведено экспериментально-психологическое обследование учащихся школ №120, №115, №483, №107 Выборгского района г. Санкт-Петербурга в период с 1996 по 2005 г.г. Группа, состоящая из 133 учащихся 2-3 классов выравнивания в возрасте от 8 лет 3 мес. до 10 лет 9 мес, была распределена на две части: основная - 71 человек (36 второклассников, 35 третьеклассников), контрольная - 62 человека (32 второклассника, 30 третьеклассников). Вторую контрольную группу составили 40 учащихся массовой школы (из них второклассников 21), третьеклассников-19)
Дети имели возраст от 8 лет 3 мес. до 10 лет 9 мес. Из них второклассников- 51,1%, третьеклассников — 48,9%. Выбор возраста детей определялся их возможностями изучения информатики ИКТ, которые обусловлены определенным запасом знаний об окружающем мире и началом и навыками систематического изучения школьных предметов.
По данным медицинских карт МППК детям были поставлены следующие диагнозы по МКБ-10 (см. табл. 1): Смешанное специфическое расстройство психического развития, смешанное специфическое расстройство на резидуаль-но-органическом уровне (F81.3). Легкие когнитивные расстройства в результате дисфункции головного мозга. Легкое пограничное расстройство в результате дисфункции головного мозга (F 06.79). Можно видеть, что большинство детей имеет диагноз F 81.3. Кроме того, у исследуемых детей имелись многочисленные указания на наличие в анамнезе: отставания в сроках речевого развития 42,1% (56 детей), дисграфии, дислексии 36,8% (49 детей), перинатальной энце фалопатии 21,05% (28 детей), судорожного синдрома 15,8% (21 ребенок), це-ребрастенического синдрома 16,5% (22 ребенка), подозрения на У О 9,8% (13 детей), ММД 6,0% (8 детей), нарушения мозгового кровообращения 5,3% (7 детей).
В целом, у всех детей с разными формулировками диагноза констатировали ЗПР церебрально-органического генеза.
Основная и контрольные группы были образованы способом случайной выборки и статистически достоверно не различались по полу (р 0,05), возрасту (р 0,05). Группы учащихся классов выравнивания были однородны по исследуемым показателям1, при относительно полноценной динамической стороне мышления имели трудности в осуществлении мыслительных операций.
Методы исследования
Основные методы исследования: экспериментально-психологический, статистический.
1 Данные основной и контрольной групп до эксперимента представлены в таблицах в главе 3 Проводился анализ высказываемых родителями и учителями исследуемого ребенка жалоб, данных анамнеза, результатов наблюдения за ребенком в динамике.
Статистический метод был реализован на современной компьютерной базе с использованием программы "STATISTICA for Windows" (версия 6.0). По каждому показателю определялись средние величины, вычислялись среднеквадратичные отклонения, подсчитывались достоверности разности показателей, определялись средние значения изменений показателей от первого ко второму тестированию. Для определения статистической достоверности результатов использовались математические методы критерия ф - углового преобразования Фишера, критерия Манна-Уитни (U), корреляционного анализа.
Экспериментально-психологические методы представлены методиками для изучения мыслительных операций анализа и синтеза.
Организация исследования и обоснование выбора методик
Для реализации цели исследования подбирались задания, выполнение которых демонстрирует преимущественно особенности операций анализа или синтеза. Для изучения особенностей протекания операции анализа использовались методики, основанные на выделении отношений между объектами через расчленение целостно представленной информации. Для изучения мыслительной операции синтеза - методики, предполагающие умение детей объединять значимые признаки объектов на базе определённого основания. Изучались особенности установления детьми отношений между объектами на основе перевода образной информации в вербальную и наоборот.
Специфика реализации аналитико-синтетической деятельности в процессе решения задачи изучалась на материале, требующем преимущественного участия того или иного вида мышления. Специфика анализа и синтеза признаков предметов, образов изучалась на материале задач, предполагающих участие наглядных видов мышления, а специфика анализа и синтеза вербального мате риала — посредством решения задач, требующих участия словесно-логического мышления.
Изучались также особенности исполнения операционных компонентов решения мыслительных задач: анализ условия, преобразование данных условия в нужную форму, планирование.. Комплекс диагностических методик представлен в табл. 2.
Для изучения наглядно-действенного анализа использовались две серии экспериментальных заданий «Аналог доски Сегена» и «Лабиринт».
«Аналог доски Сегена». Специально создана для данного исследования, чтобы обеспечить необходимый уровень сложности, позволяющий детям демонстрировать при ее выполнении визуальный анализ. Под визуальным анализом понимаем то, что С.Л. Рубинштейн (2001) называл зрительным познанием, которое происходит в результате "анализа, выделяющего существенные для задачи свойства в порядке чувственной генерализации..." (2001, с. 378). Такое зрительное познание по С.Л. Рубинштейну происходит в том случае, когда задача решается без практических действий, проб, а чисто зрительно.
Методика заключается в следующем. Ребенку предъявляются различные по величине образцы геометрических фигур: кругов, квадратов, треугольников. Требуется, сориентировавшись в форме и величине, успешно вставить фигуры в соответствующие отверстия на стенде. Задание выполняется на время. О сформированности анализа на предметном уровне можно судить по умению ребенка быстро и безошибочно соотносить размер и форму фигуры с аналогичными характеристиками отверстий, и наоборот. Трудности протекания операции анализа проявляются в сниженном темпе и в ошибках. При анализе результатов учитывалось:
- Количество ошибочных действий;
- Время, потраченное на выполнение задания.
Задание предполагает участие преимущественно наглядно-действенного мышления, так как результат достигается посредством предметных действий и лежит в пределах наглядной ситуации. Особенности содержания задания определяют при его выполнении преимущественное участие мыслительной операции анализа, так как его решение зависит от успешности выполнения действий выделения в объекте существенных признаков - формы и размера.
«Лабиринт» (Субтест 12. WIS С).
Здесь и далее использовался тест Векслера, детский вариант WISC, адаптированный в НИПНИ им. В.М. Бехтерева в 1973 г. А.Ю. Панасюком. Хотя существует и более поздняя адаптация теста Ю.М. Филимоненко, В.П. Тимофеевым в «ИМАТОН» (1994), по сути это варианты одной и той же версии 1949 года. Показатели более современной зарубежной версии, существующие в виде Инструктивного письма о клинических критериях WISC, в нашей стране нуждаются в дальнейшей проработке и обсуждении. Как надежная и самая разработанная последующими исследователями, интерпретации которой лучше отвечают задачам исследования, нами была выбрана версия 1973 года.
Специфика мыслительных операций анализа и синтеза у младших учащихся с задержкой психического развития
Специфика аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР проявляется в решении мыслительных задач. На основе анализа действий, выполняемых школьником в процессе решения задач, изучались особенности осуществления мыслительных операций анализа и синтеза, аналитико-синтетической деятельности в целом.
Для изучения наглядно-действенного анализа использовались методики "Лабиринт" (12 субтест WISC) и "Аналог доски Сегена".
По методике "Лабиринт" были получены следующие результаты. По количеству набранных баллов (сырые оценки теста) учащиеся основной и кон трольной группы различались следующим образом. У исследуемых школьников с ЗПР диапазон оценок составил от 13 до 20 баллов включительно, среднее значение М=16,41±1,8. У учащихся массовой школы - от 17 до 21, среднее значение М=19,25±1,24. Таким образом, видно, что учащиеся ЗПР в среднем по группе набрали меньше баллов при более широком разбросе значений: в отличие от учащихся массовой школы для которых характерен меньший разброс значений при более высоких показателях.
Основными методами решения наглядно-действенной задачи являются способ проб и ошибок и визуальный способ ("зрительное познание" С.Л. Рубинштейн, 2001). Операция анализа проявляется в выполнении действия выделения существенного в предметной проблемной ситуации, своевременном обнаружении и отсеве ошибочных действий. О развитии наглядно-действенного анализа судили по тому, какой способ решения был преимущественно реализован учащимися и насколько успешно они обнаруживали и отсеивали ошибочные действия. Анализ результатов выполнения заданий учащимися позволил наблюдать типы решения.
Первый тип решения -Манипулятивный — наблюдался только у учащихся с ЗПР, характеризовался использованием только метода проб и ошибок. Визуально такие дети не могли решить ни одну, даже самую простую задачу. Методом проб им было доступно решение простых задач, частично доступно выполнение лабиринтов средней сложности. При их прохождении дети допускали много ошибок, не отсеивали ошибочные действия, повторяли неудачный пройденный путь, что затягивало продолжительность выполнения и к успешному решению не приводило. Такое решение задач свидетельствует о том, что у этих детей наглядно-действенный анализ не позволял выделить существенные для решения признаки в проблемной ситуации в целом (визуальное решение невозможно). При анализе задачи по частям (методом проб), его слабость не позволяла своевременно обнаруживать ошибочность действий, выделять в сложившейся предметной ситуации в достаточном количестве ключевые детали, по зволяющие применить альтернативный способ решения, изменить ход действий.
Второй тип решения - Преимущественно методом проб, частично доступно обнаружение и отсев ошибочных действий. - Характерен большинству младших школьников с ЗПР (более 80%).
Развитие наглядно-действенного анализа позволило таким детям, в основном, простые лабиринты решать визуальным способом. В решении остальных практических задач приходилось применять метод проб и ошибок. При этом часто не удавалось отсеивать ошибочные действия. Были повторы ошибочных действий при выполнении сложных лабиринтов. В таком случае не всегда за отведенный промежуток времени дети могли провести анализ предметной задачи по частям, что к решению не приводило. Порой по частям решение достигалось, но количество ошибок сказывалось на количестве набранных баллов.
Третий тип решения - Преимущественно визуальный метод, планирование последовательности действий, полноценный отсев ошибочных действий. -Характерен для большинства учащихся массовой школы (более 80%)
Такие дети справлялись со всеми предложенными лабиринтами. Только среди нормально развивающихся учащихся были такие, которые могли выполнить все лабиринты исключительно визуально (13,33%). Среди школьников с ЗПР таких нет. Остальные решали преимущественно визуально, но метод проб и ошибок тоже использовали. О высоком уровне сформированности наглядно-действенного анализа свидетельствовала возможность успешно за отведенный промежуток времени выделить существенные элементы предметной ситуации, отсеять ошибочные действия, изменить ход решения, спланировать последовательность действий.
Основу для определения специфики наглядно-действенного анализа учащихся с ЗПР составляло сравнение способов решения. Исследование показало, что задания, требующие участия наглядно-действенного анализа учащиеся мас совой школы решают преимущественно визуально, а учащиеся с ЗПР - преимущественно методом проб, либо только методом проб. Различия в способах решения связаны с тем, что детям с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, доступно выделение существенных деталей только при анализе проблемной предметной ситуации по частям.
Так как это задание выполнялось школьниками с ЗПР в основном методом проб и ошибок, анализировалось количество ошибок, допущенных учащимися. В среднем учащиеся с ЗПР допускали на один лабиринт, выполненный методом проб - 2,45 ошибки. Учащиеся массовой школы - 0,69. Данные о количестве ошибок в среднем по типам решения представлены в приложении 1.
Как видно из таблицы, учащиеся с ЗПР, у которых развитие мыслительных операции наглядно-действенного анализа соответствует первому (манипу-лятивному) типу решения, допускают в два раза больше ошибок, у них больше случаев повторений ошибочных действий, заходов в тупики повторно, чем у детей, ответы которых попадают в остальные диапазоны. Учащиеся, использовавшие третий тип решения не допускают повторных попаданий в тупики, успешно отсеивают ошибочные действия.
Оценивалась своевременность обнаружения ошибочности действий Изучить особенности наглядно-действенного анализа, проявляющиеся в своевременном обнаружении и последующем отсеве ошибочных действий можно, если проанализировать результаты прохождения всех лабиринтов, даже тех, которые в отведенное время пройти не удалось. По успешности обнаружения и отсева верных попыток от ошибочных в ходе решения наглядно-практической задачи учащиеся распределились следующим образом (см. приложение.2).
Из приведенных данных видно, что только половина школьников с ЗПР своевременно обнаруживали ошибочность своих действий, треть детей не только вовремя не обнаруживали ошибку, но, даже допустив ее, повторно повторяли, не отсеивали эту попытку как ошибочную. Среди учащихся массовой шко лы таких детей нет. Кроме того, среди них есть дети, которые вообще не допускали ошибок.
Сравнение выполнения заданий детьми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками позволило выявить следующие: в наглядно-действенном анализе младших школьников с ЗПР обнаруживается недостаточная сформиро-ванность таких действий, как выявление существенных деталей и признаков проблемной предметной ситуации, своевременный отсев ошибочных действий. В связи с этим было важно изучить особенности наглядно-действенного анализа учащихся с ЗПР в решении мыслительной задачи визуальным способом. Для этого предлагалось задание "Аналог доски Сегена" По этой методике получены следующие результаты. Со всеми заданиями дети справились успешно, однако время, затраченное на проведение такого анализа, было различным. Оказалось, что среднее время школьников с ЗПР составляет 29 секунд. При этом дети тратили на выполнение этого задания от 20 до 50 секунд. Среднее время учащихся массовой школы составило 22,5 сек. По этим данным видно, что дети с ЗПР тратят больше времени, чем нормально развивающиеся школьники на анализ предмета, выделение признаков формы и размера.
Все учащиеся с ЗПР, которые по результатам теста «Лабиринт» демонстрировали первый тип решения, тратили на выполнение этого задания 30 и более секунд.
Динамика формирования аналитико-синтетической деятельности младших школьников с задержкой психического развития
Одной из важнейших задач данного исследования стало изучение динамики основных понятий курса информатики, овладение которыми было положено в основу развития аналитико-синтетической деятельности исследуемых школьников.
Формирование понятия происходит с опорой на тот образ, который сложился у ребенка в процессе личного опыта. Поэтому начальным этапом формирования понятий являлась работа по выявлению имеющихся у учащихся представлений об объекте изучения, актуализации имеющихся знаний о нем. Первым этапом в изучении каждой из тем курса информатики предполагалось выявить особенности представлений учащихся о видах и свойствах объекта, модели и моделировании, алгоритме как последовательности действий. Учащимся предлагалось изложить свое понимание, привести примеры использования соответствующих слов и действий. Изобразить рисунком или выбрать соответствующее изображение. Выполнить практическое задание на применение имеющихся знаний и умений по соответствующей теме.
В результате этой работы получены данные, свидетельствующие о необходимости целенаправленного формирования у данных учащихся соответствующих знаний и умений.
Первичное исследование понятий показало отсутствие ответов, свидетельствовавших бы о том, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существенные признаки предмета. Не справились с такими заданиями 100% детей. Ответы большинства детей (70%) были практически неинформативны, 30% ответов содержали указания на конкретные мало соответствующие понятию явления, часто с фиксацией на несущественных, излишних, конкретных подробностях.
Выявлено, что в языковой компетенции исследуемых присутствуют связанные с изучаемыми понятиями слова: многие слова обыденного языка одновременно являются понятиями информатики. Вместе с тем большинство из этих слов содержится только в пассивном словаре, правильно использовать в речи их дети не могут.
Запас представлений беден, скуден и носит фрагментарный характер. Представления конкретны, словесные обобщения неполноценны и малодоступны. Например, перед изучением темы «Объект и его характеристика» получены следующие данные об уровне сформированности понятий и представлений по этой теме:
Представления о видах объектов практически отсутствовали: из всех видов объектов только 20 % детей называли только одну категорию «предмет» и самостоятельно могли привести примеры, остальным детям это недоступно, они могли только показать некоторые окружающие их предметы. После оказания соответствующей помощи учителя дети смогли назвать только некоторые природные явления, события, перечислить животных.
Что касается представлений о свойствах объектов, то имеющиеся знания касались только свойств предметов. Самостоятельно дети не могли обобщить свойства предмета в понятия цвет, размер, форма, состав, назначение, действия, материал и прочие. Из названий свойств предметов только 10% могли назвать цвет, размер. Остальные смогли перечислить только частные свойства, все разнообразие которых свели в общей сложности к указанным выше двум категориям.
Представления об элементном составе объекта связаны лишь с возможностью выделения частей в несложных хорошо знакомых предметах. Детям характерно отсутствие понимания и знаний об элементном составе графических изображений (не знают графических примитивов и пр.), в том числе геометрических фигур, чисел, слов, текстов и других знаковых объектов и систем объектов.
Выявлено отсутствие знаний о разновидностях отношений объектов между собой как наглядных, так и абстрактных. Вместе с тем, по образцу дети смогли показать некоторые наглядные отношения, не называя их.
Выявлялись имеющиеся у учащихся представления о моделях. Из опыта дети могли вспомнить только о коллекционных автомоделях. Незнакомым оказалось понятие и моделирования. Неполноценными оказались и действия моделирования.
Похожая картина была получена при попытке изучить уровень представлений об алгоритмах. Привести пример из жизни выполнения действий по порядку смогли только около 12% детей и это были лишь действия, так или иначе связанные с режимом дня. При выполнении практической работы 88% учащихся не смогли продемонстрировать умения планировать последовательность действий для достижения какой-либо цели и действовать согласно ей.
На основании полученных данных можно сделать вывод, что исследуемые школьники обладают потенциальными возможностями для изучения информатики. Вместе с тем дети имеют слабую осведомленность по вопросам, касающихся основных понятий курса, достоверных знаний, умений анализировать объекты, моделировать, планировать свою деятельность. Представления учащихся случайны, конкретны, полноценные словесные обобщения малодоступны. Это можно объяснить тем, что лежащие в основе усвоения на уроках информатики фундаментальных понятий лежат знания, которые школьник с ЗПР ещё не мог обнаружить сам. Для этого нужно целенаправленное обучение.
В процессе обучения на уроках информатики перед учащимися раскрывались все существенные признаки изучаемых понятий. На заключительном этапе в рамках проведения самостоятельных и контрольных работ по каждой теме определялся уровень сформированности понятий через выполнение заданий на понимание существенных свойств, формулирование определения, применение в практической деятельности.
Об уровне сформированности понятий информатики судили по следующим критериям:
1. Информационная емкость понятия, под которой понималось количество представлений, обобщаемых в нем.
2. Овладение содержанием понятия, через выделение существенных признаков, умение определять понятие через род и видовое отличие.
3. Понимание структуры и правил выполнения соответствующих понятиям умственных действий (анализа объекта, моделирования, планирования).
4. Применение понятий в практической деятельности (решение задач).
Оценки по каждому показателю составили диапазон от 1 до 5. Степень сформированности понятий оценивалась по сумме набранных баллов.
Согласно общему количеству набранных баллов исследуемые учащиеся распределились по уровням сформированности изучаемых понятий информатики следующим образом (см. таб. 15):
Как видно из таблицы, большинство учащихся овладели понятиями на высоком уровне. Отсутствуют дети, имеющие низкий и ниже среднего уровни сформированности изучаемых понятий.
Качественный анализ данных позволил выявить изменения, которые произошли в развитии понятий учащихся:
1. Увеличилась информационная емкость понятий. Прибавились новые знания и умения, которых в личном опыте не было и которые возникли в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, а также полученные в результате выполнения организованной на уроках практической деятельности с компьютерными моделями реальной действительности.
2. В понимании содержания понятия произошло отбрасывание лишнего, несущественных деталей и конкретных подробностей. Обобщения стали более правильными, основаны на полноценном мысленном анализе. Стал возможен отрыв от конкретности, господства зрительного поля.
3. Повысилась успешность применения изучаемых понятий в практической деятельности.
