Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность саморегуляции и особенности ее проявления у детей с задержкой психического развития 12
1.1. Саморегуляция как предмет научного исследования 12
1.2. Теоретические и экспериментальные подходы к изучению саморегуляции 13
1.3. Психологические особенности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития 29
Глава 2. Экспериментальное исследование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей сЗПР 43
2.1. Изучение осознанной саморегуляции познавательной деятельности в структуре психологической готовности к школе 43
2.1.1. Особенности произвольного внимания и регуляции деятельности 46
2.1.2. Специфика умственного развития 53
2.1.3. Характеристика общей осведомленности и развития речи 61
2.1.4. Оценка учебной мотивации 64
2.1.5. Уровни сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР к началу школьного обучения 66
2.2. Исследование осознанной саморегуляции познавательной деятельности в начале школьного обучения 72
Глава 3. Формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР 7-8-летнего возраста в условиях специально организованного обучения ...85
3.1. Роль психологического сопровождения в системе коррекционно-развивающего обучения 86
3.2. Программа коррекционно-развивающей работы психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР 89
3.2.1. Роль психолога в формировании осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР 91
3.2.2. Экспериментальное формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности
у младших школьников с ЗПР 94
3.2.3. Рекомендации учителям классов КРО по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся 111
3.2.4. Организация взаимодействия с родителями 115
3.3. Оценка эффективности формирующего эксперимента на основе сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов 118
Заключение... 125
Список литературы
- Саморегуляция как предмет научного исследования
- Психологические особенности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития
- Изучение осознанной саморегуляции познавательной деятельности в структуре психологической готовности к школе
- Роль психологического сопровождения в системе коррекционно-развивающего обучения
Введение к работе
Исследование саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) связано с решением одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики - развитием у детей с различными отклонениями в психическом развитии способности к регуляции собственного поведения, к преодолению трудностей в различных видах деятельности, то есть с раскрытием психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения.
Исследования детей с ЗПР так или иначе затрагивали регуляторную сферу. В работах, посвященных изучению познавательной деятельности у детей с ЗПР, саморегуляция рассматривалась либо в контексте изучения других психических функций и процессов (Т.В. Егорова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Г. Лутонян, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед, П.Б. Шошин и др.), либо в отдельном ее проявлении как функции самоконтроля (Е.Б. Аксенова, Ю.Б. Максименко, У.В. Ульенкова и др.). Исследователи отмечали инфантильные черты личности детей с ЗПР, проявляющиеся в преобладании игровых интересов над учебными, недостаточное целеполагание, повышенную внушаемость и уход от ответственности, неадекватную самооценку, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации (Н.Л. Белопольская, С.А. Домиш-кевич, А.И. Красило, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Е.И. Липкина, Т.В. Пускаева, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.). Вместе с тем, проблема формирования саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР младшего школьного возраста до сих пор остается малоизученной.
Под саморегуляцией нами понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и включается
в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности (Б.В. Кайгородов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий).
В онтогенезе способность к саморегуляции познавательной деятельности у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения. Учебно-познавательная деятельность требует наличия у ребенка определенного уровня развития произвольности поведения, проявляющегося в умении следовать указаниям взрослого, самостоятельно работать по образцу, контролировать свои действия и поступки (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин).
Научное обоснование и выявление факторов и условий, способствующих целенаправленному развитию осознанной саморегуляции у младших школьников с ЗПР - необходимое условие разработки и совершенствования системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
Практическая значимость этой проблемы в сочетании с ее недостаточной научной разработанностью обусловливают актуальность исследования психолого-педагогических условий формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР на современном этапе развития специальной психологии.
Цель исследования: определение психолого-педагогических условий, способствующих формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования: процесс осознанной саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования: особенности познавательной деятельности и ее осознанной саморегуляции у младших школьников с ЗПР, определение конкретных возрастных возможностей ее формирования.
Гипотеза исследования.
Систематизация и анализ специфических проявлений осознанной саморегуляции познавательной деятельности у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволяют определить психолого-педагогические условия, способствующие эффективной актуализации потенциальных возможностей ребенка при формировании этой сферы личностного становления.
Формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности обусловливается взаимодействием ряда компонентов, определяющих способность ребенка самостоятельно организовывать свою деятельность: ставить и удерживать цели; планировать деятельность; выбирать и сохранять способы действий; осуществлять самоконтроль на всех этапах деятельности, оценивать ее процесс и результат.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Проанализировать имеющиеся в психологической литературе теоретические подходы к пониманию природы саморегуляции.
Выявить особенности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР 7-8-летнего возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Определить эффективные пути и способы формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР 7-8-летнего возраста.
4. Разработать и апробировать программу коррекционно-
развивающих занятий психолога, направленных на формирование саморе
гуляции у детей изучаемой категории.
5. Проследить динамику развития саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР в системе коррекционно-развивающего обучения (КРО).
Методология исследования базируется
на объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были раскрыты Л.С. Выготским в теории культурно-исторического развития психики;
на теории деятельности, разработанной в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева;
на принципах психологической педагогики В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Л.И. Тиграновой, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской;
на теории осознанной саморегуляции деятельности Н.А. Бернштей-на, А.В. Запорожца, О.А. Конопкина, Е.О. Смирновой;
на трудах ведущих отечественных психологов и дефектологов по проблемам задержки психического развития (Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, И.Ф. Марковской, Н.А. Ни-кашиной, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко и др.);
на концепции коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, утвержденной МО РФ в 1994 г., включающей принцип комплексной диагностики, коррекции и реабилитации детей со стойкими трудностями в обучении (с ЗПР).
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования:
- изучение специальной психолого-педагогической и методической
литературы по теме исследования;
эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации; психологическое наблюдение за детьми в процессе экспериментальных исследований и на занятиях; анкетирование учителей;
констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов; статистический анализ результатов экспериментального обучения.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка диагностических методик.
Второй этап - проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в начале школьного обучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Третий этап - проведение формирующего эксперимента, направленного на реализацию потенциальных возможностей развития саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР на специально организованных занятиях.
Четвертый этап - проведение контрольного эксперимента, определяющего эффективность специально созданных психолого-педагогических условий формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности; уточнение теоретических положений.
Организация исследования.
Всего в эксперименте приняли участие 130 детей, в том числе 83 ребенка с ЗПР и 47 их нормально развивающихся сверстников.
Эксперимент проводился на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида № 1371 (Восточный округ г. Москвы),
№ 1478 (Северный округ г. Москвы), дошкольного образовательного учреждения общего типа № 1551 (Восточный округ г. Москвы), дошкольного отделения учебно-воспитательного комплекса № 1874 (Северо-Западный округ г. Москвы), школ № 455 (Центральный округ г. Москвы) и № 922 (Восточный округ г. Москвы).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость.
Впервые проведен сравнительный анализ сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития (находящихся в специально организованных психолого-педагогических условиях и в массовых общеобразовательных учреждениях) и их нормально развивающихся сверстников.
Показано, что формирование саморегуляции деятельности у детей с ЗПР подчиняется объективным онтогенетическим законам психического развития. Установлено, что дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются наличием потенциальных возможностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности.
Предложены критерии определения уровней сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста
Определены психолого-педагогические условия, способствующие формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР младшего школьного возраста, экспериментально подтверждена их эффективность.
Практическая значимость.
Предложен принцип классификации детей по группам, соответствующим уровню сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, позволяющий осуществлять дифференцированный подход к выбору оптимальных условий школьного обучения.
Разработана программа коррекционно-развивающей работы психолога, учитывающая специальные образовательные потребности детей с ЗПР с различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, которая может быть использована педагогами и практическими психологами, работающими как в классах ЬСРО, так и в общеобразовательных классах.
Материалы исследования могут быть использованы в практике кор-рекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, при подготовке специалистов в вузах, а также при разработке специализированных семинаров и курсов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование осознанной саморегуляции у детей с ЗПР младшего
школьного возраста является важным условием развития их познаватель
ной деятельности и подчиняется объективным онтогенетическим законам
психического развития.
Спонтанное формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР не обеспечивает актуализации их потенциальных возрастных возможностей в этой сфере психического развития.
Анализ особенностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР позволяет выделить уровни ее сформированности, характерные для различных групп таких детей.
Для детей с ЗПР, характеризующихся различным уровнем сформированное осознанной саморегуляции познавательной деятельности, должны быть определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации их потенциальных возможностей при формировании регуляторной сферы.
Психолого-педагогические условия, способствующие формированию осознанной саморегуляции у детей с ЗПР, должны включать, с одной стороны, внешнюю организацию среды, направленную на развитие ведущей деятельности ребенка, с другой — специальную психолого-педагогическую работу по формированию умений осознанной саморегуляции и активизации собственных усилий ребенка в этом направлении.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования были представлены на IV Международной конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара, 2002), III и IV Всероссийских конференциях "Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение" (Москва, 2000, 2003), I Всероссийских педагогических чтениях "Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии" (Москва, 2001), Городских научно-методических семинарах (Нижневартовск, 2000; Вологда, 2001), научной сессии ИКП РАО (Москва, 2002), заседании Ученого Совета ИКП РАО (2002), заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО (2000 - 2003), методических объединениях и курсах повышения квалификации учителей классов КРО.
Материалы исследования используются в лекциях для слушателей Московского института открытого образования, курсов повышения квалификации Института коррекционной педагогики РАО, а также в практике работы психологов и учителей начальных классов г. Москвы.
Материалы исследования отражены в 14 печатных работах общим объемом 21,1 п. л.
Саморегуляция как предмет научного исследования
Предмет психологии саморегуляции в самом общем плане - это сущностные интегративные психические процессы, связанные с регуля-торной функцией психики и обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, его субъектную активность, целостность индивидуальности и личности (Моросанова В.И., 1998).
Идеи функциональной системы саморегуляции были разработаны П.К. Анохиным и Н.А. Бернштейном. Принципиальные подходы к определению природы, сущности и роли сознательной активности субъекта в различных видах деятельности нашли отражение в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Большой вклад в изучение собственно психологических механизмов саморегуляции внесли такие отечественные психологи как П.Я. Гальперин (1959, 1974), А.В. Запорожец (1960), А.В. Захарова (1993), В.А. Иванников (1989), О.А. Конопкин (1980), Н.С. Лейтес (1972, 1987), Б.Ф. Ломов (1975), А.А. Смирнов (1986), Е.О. Смирнова (1998), Т.И. Шульга (1994), Д.Б. Эльконин (1961) и др.
В широком смысле саморегуляция понимается как один из компонентов самосознания (Е.В. Кучерова, 1987; И.И. Чеснокова, 1997); как системно-организованный процесс, обеспечивающий адекватность состояний и действий человека цели, предмету, условиям деятельности (О.А. Конопкин, 1980; Н.Ф. Круглова, 2000; Б.Ф. Ломов, 1984; В.И. Моросанова, 2001; А.К. Осницкий, 1996); как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния (Смирнова Е.О., 1998), способность управлять своими действиями в соответствии с общественно заданными целями и условиями деятельности (О.Ю. Осадько, 1988); как по казатель возможностей индивида устойчиво осуществлять принятую программу деятельности, способность удерживать цели и способы деятельности (В.Д. Небылицын, 1968; B.C. Юркевич, 1973). Некоторые психологи (Батурин Н.А., 1989 и др.) связывают процесс саморегуляции с оценочной деятельностью, считая, что ее суть состоит в оценивании условий, возможностей, избранных программ, текущих и конечных результатов и т.д. И.И. Кондратьева (1990), Н.А. Менчинская (1978), У.В. Ульенкова (1990) рассматривают саморегуляцию как один из важнейших компонентов в структуре общей обучаемости и подчеркивают необходимость максимальной интенсификации ее развития.
В современной зарубежной психологии, несмотря на множество и разнообразие определений саморегуляции (например, способность следовать требованиям взрослых, послушание и демонстрация адекватного социального поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей моторной и вербальной активностью и т.д.), большинство авторов под саморегуляцией понимают следование образцам социального, одобряемого поведения (Bandura, 1991; J.H. Block, J. Block, 1979; J.H. Flavell, 1977; E. Forman, 1981; С. Kopp, 1987; Locke & Latham, 1991; Matthews et al., 2000; E.N. Rexford, 1978). При этом развитие саморегуляции рассматривается как подчинение ребенка требованиям взрослых, по сути, навязанным извне, противостоящим собственным желаниям ребенка.
Анализ литературы, посвященной изучению регуляционной функции психики, позволил выявить основные аспекты исследований.
Основная цель физиологического аспекта исследований - изучение физиологических механизмов поведенческого акта: целеполагания, прогнозирования, планирования, реализации плана. И.М. Сеченов (1953) дока 14 зал, что психические процессы, развиваясь в деятельности, обеспечивают ее контроль и регуляцию в соответствии с внешними условиями. При этом для того, чтобы любой процесс перешел на произвольный уровень регуляции, необходимо, чтобы он "прямо или косвенно был субъективно представлен в ощущениях" (И.М. Сеченов, 1953, с.43). Было доказано, что процесс постановки цели и ее достижения предполагает сложные механизмы многоуровневого регулирования на основе многоуровневой интеграции частных механизмов приспособительного акта и их постоянной коррекции с учетом обратной афферентации (Н.А. Бернштейн, 1966). П.К. Анохин (1968), разрабатывая проблему регуляции деятельности, показал механизмы прогнозирования и построения двигательных актов, механизмы обратной афферентации, раскрыл понятие сенсорной коррекции.
Идеи о том, что деятельность мозга представляет собой сложную саморегулирующуюся систему, разделяют и другие авторы (X. Дельгадо, 1971; Е.Н. Соколов, 1964; J.T. Coull, 1998; Miller, Galanter, Pribram, 1964).
Нейропсихологический подход к пониманию мозговых механизмов саморегуляции деятельности заложен в трудах А.Р. Лурии, П.К. Анохина и развивается их учениками и последователями. На большом экспериментальном материале показано, что мозг работает как сложная система функциональных блоков, каждый из которых выполняет свои специфические задачи.
Психологические особенности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития
Согласно клинической классификации, предложенной К.С. Лебединской (1982), к категории детей с задержкой психического развития (ЗПР) относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также те, кто перенес в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. Основные клинические типы ЗПР дифференцированы автором по этиопатогенетическо-му принципу: 1) ЗПР конституционального происхождения; 2) ЗПР соматогенного происхождения; 3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрально-органического происхождения.
Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков: соматических, энцефалопатических, неврологических.
В клинических исследованиях, при изучении анамнеза детей с ЗПР, была установлена замедленность темпа развития центральной нервной системы, вызванная различными факторами: соматической ослабленно-стью вследствие инфекций, интоксикаций, нарушений или дефицита питания; травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве; генетическими факторами. Любой из этих факторов, замедляя индивидуальное развитие, может быть причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений, обусловливающих незрелость эмоционально-волевой сферы, недостаточную выраженность познавательных интересов, а также функциональную недостаточность ряда высших психических функций.
Электроэнцефалографические данные свидетельствуют о нарушениях ЭЭГ у 30-70% детей с ЗПР, что выражается в наличии негрубых и неспецифических патологических изменений электрической активности коры головного мозга и/или стволовых структур (М.С. Певзнер, 1966; Н.Н. Зислина, 1971).
Разработанная М.Н. Фишман (1998) система структурирования данных визуального анализа ЭЭГ дала возможность ответить на вопрос о специфике функциональной организации мозга у детей с ЗПР. Автором показано, что выраженные изменения познавательной активности, эмоционально-волевой сферы и поведения у детей с ЗПР (К.С. Лебединская, 1982; И.Ф. Марковская, 1993; М.С. Певзнер, 1966 и др.) могут быть обусловлены как изменениями функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в первую очередь таламо-корковых и лобно-таламических связей, так и незрелостью коры головного мозга.
М.Н. Фишман отмечает, что у младших школьников с ЗПР, вследствие недостаточной зрелости лобных отделов коры, наблюдается значительная недостаточность процессов локальной активации, ослабление контроля и программирования деятельности, направленного внимания, преобладание генерализованной активации. Это проявляется в постоянной от-влекаемости, в неумении сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете. У детей отмечаются трудности в выработке плана действий, снижение контроля собственной деятельности. Организующая помощь взрослого, стимулируя активацию лобных отделов, а через них и другие структуры мозга, способствует повышению направленного внимания и включению ребенка в работу.
Незрелость мозговой организации у детей с ЗПР проявляется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются регуляция и контроль деятельности глубинных отделов. Формирование у ребенка волевого, мотивированного управления своим поведением, осуществляемое методами психолого-педагогической коррекции, в значительной мере способствует созреванию регулирующих тормозных механизмов коры головного мозга.
Комплексное клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР выявило существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженную умственную работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков (Т.В. Егорова, 1973; Г.И. Жаренкова, 1972; И.А. Коробейников, 1980; А.И. Красило, 2001; К.С. Лебединская, 1975; В.И. Лубовский, 1978; И.Ф. Марковская, 1993; Н.А. Никашина, 1971; М.С. Певзнер, 1971; Р.Д. Тригер, 2001; У.В. Ульенкова, 1990; Н.А. Цыпина, 1984; С.Г. Шевченко, 1995; L. Winter, 1997; Р.С. Wilkison, 1995 и др.). В работах М.С. Певзнер, Т.А. Власовой (1971) было дано описание характерных инфантильных черт психики детей с ЗПР: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности, аффективная возбудимость, двигательная расторможенность или вялость, апатичность и т.д.
Изучение осознанной саморегуляции познавательной деятельности в структуре психологической готовности к школе
Исследователи отмечают, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к принятию социальной позиции школьника (Л.И. Божович, 1948; Л.А. Венгер, 1978; А.Л. Венгер 1985; Н.И. Гуткина, 1993; И.В. Дубровина, 2001; А.В. Запорожец, 1971; Д.Б. Элько-нин, 1971, 1981). Особое внимание авторы уделяют готовности ребенка к произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.
Комплексное изучение дошкольников с задержкой психического развития показало, что дети оказываются не готовыми к школьному обучению (Н.Ю. Борякова, 1983; Г.А. Бутко, 2002; Г.И. Жаренкова, 1972; Е.К. Иванова, 1979; И.А. Коробейников, 1980; К.С. Лебединская, 1975; В.И. Лубовский,; Н.Г. Лутонян, 1977; М.С. Певзнер; Т.А. Стрекалова, 1982; Р.Д. Тригер; У.В. Ульенкова, 1990; С.Г. Шевченко, 1999 и др.). Этих дошкольников отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности: низкий уровень интеллектуальной активности (умственные операции недостаточно сформированы, в частности, дети с трудом обобщают и абстрагируют признаки предметов); некоторое недоразвитие сложных форм поведения (плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям педагога); низкая речевая активность, скудный запас знаний об окружающей действительности; отсутствие выраженного интереса к учебной деятельности, слабая и нестойкая познавательная активность; механическое запоминание. Дошкольники с
ЗПР характеризуются эмоциональной неустойчивостью, наличием импульсивных реакций, неадекватной самооценкой, преобладанием игровой мотивации.
Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с ЗПР зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
Перечисленные выше особенности дошкольников с ЗПР приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе.
Вместе с тем, исследователи подчеркивают, что нарушения у детей носят парциальный характер и могут поддаваться психолого-педагогической коррекции.
Цель I этапа констатирующего эксперимента состояла в изучении особенностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР 7-го года жизни, являющихся выпускниками дошкольных образовательных учреждений, и определении качественных уровней ее сформированности.
На этом этапе решались следующие задачи: - провести сравнительное изучение особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР (выпускников дошкольных образовательных учреждений) и их нормально развивающихся сверстников; - определить параметры, характеризующие проявления осознанной саморегуляции познавательной деятельности; - выделить критерии, определяющие уровни сформированности саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в контексте психологической готовности к обучению; - дать психолого-педагогические рекомендации по дифференцированному определению системы обучения в школе детей с ЗПР.
Первый этап констатирующего эксперимента проводился на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида № 1371 (Восточный округ г. Москвы), № 1478 (Северный округ г. Москвы), дошкольного образовательного учреждения общего типа № 1551 (Восточный округ г. Москвы), дошкольного отделения учебно-воспитательного комплекса № 1874 (Северо-Западный округ г. Москвы). В исследовании приняли участие 90 детей 7-го года жизни, в том числе 45 дошкольников с ЗПР - воспитанники детских садов компенсирующего вида (экспериментальная группа), 18 дошкольников с ЗПР — воспитанники детских садов общего типа (контрольная группа) и 27 нормально развивающихся дошкольников - воспитанники детских садов общего типа. Все дети экспериментальной и контрольной групп имели заключение психолого-медико-педагогической комиссии о наличии у них задержки психического развития.
Для проведения эксперимента была разработана "Карта диагностики готовности к обучению детей с ЗПР 7-го года жизни" (Н.В. Бабкина, 2001), включающая 4 блока: 1. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методики "Домик" Н.И. Гуткиной, "Графический диктант" Д.Б. Элькони-на, "Сравни картинки" Е.О. Смирновой). 2. Диагностика умственного развития (методики "Исключение лишнего", "Лабиринт" Л.А. Венгера, "Прогрессивные матрицы Равена", "Кубики Кооса" (адаптированный вариант методики "Мозаика")). 3. Диагностика общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе).
Роль психологического сопровождения в системе коррекционно-развивающего обучения
Дети с ЗПР экспериментальной группы обучались в классах КРО общеобразовательной школы. Концепция коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, включающая принцип комплексной диагностики, коррекции и реабилитации детей со стойкими трудностями в обучении (с ЗПР), разработана в ИКП РАО и утверждена МО РФ в 1994 г. Система КРО - это "форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе" (С.Г. Шевченко, 1999, с. 7). Основанная на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы, она позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Основная цель образовательного и воспитательного процесса в системе КРО - развитие общих способностей учащихся к уче нию и коррекция индивидуальных недостатков развития. В этой системе строго определены и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое и социально-трудовое направления работы с детьми.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями (СТ. Шевченко, 2001):
- пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси хологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовывать принцип индивидуализа ции обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материа ла, т. е. на всех этапах урока;
- коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, задачи активизации познавательной деятельности, формирования общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализацию учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
- комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога.
Одно из центральных мест в системе КРО отводится психологу. Говоря о работе психолога в системе КРО, мы имеем в виду не просто психологическую помощь, поддержку детей, испытывающих трудности в обучении. Мы говорим именно о психологическом сопровождении детей на всех этапах обучения как о сложном процессе взаимодействия, результатом которого должно явиться создание условий для развития ребенка, для овла дения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные и профессиональные аспекты.
Осуществляя психологическое сопровождение учебно воспитательного процесса в системе КРО, психолог проводит индивидуальную и групповую профилактическую, диагностическую, консультативную, коррекционную работу с обучающимися; экспертную, консультационную, просветительскую работу с педагогическими работниками и родителями по вопросам развития, обучения и воспитания детей в общеобразовательном учреждении; участвует в работе психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) образовательного учреждения.
Деятельность психолога в системе КРО не может протекать изолированно от работы других специалистов образовательного учреждения (в т.ч. логопеда, дефектолога, социального педагога и т.д.). Коллегиальное обсуждение результатов обследования всеми специалистами ПМПК позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз его дальнейшего развития, комплекс необходимых коррекционно-развивающих мероприятий и разработать Программу индивидуальной коррекционной работы с ребенком.
На психолога в структуре деятельности ПМПК ложатся задачи определения актуального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития, вьывления особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребенка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.
В соответствии с особенностями развития ребенка и решением Консилиума образовательного учреждения, психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.
