Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема влияния родительско-детских отношений на формирование познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития
1.1. Состояние проблемы родительско-детских отношений в семьях младших школьников с задержкой психического развития в коррекционной психологии 11
1.2. Специфика формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития в зависимости от родительско-детских отношений в коррекционной психологии 21
1.3. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, этапы и методики исследования 33
Глава II. Экспериментальное изучение взаимосвязи родителько-детских отношений и познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития
2.1. Программа констатирующего эксперимента 38
2.2. Специфические особенности родительско - детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с задержкой психического развития, выявленные по результатам констатирующего эксперимента 44
2.3. Особенности познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР 57
Выводы по главе 79
Глава III. Программа и результаты формирующего эксперимента
3.1. Программа формирующего эксперимента мирующего 100
Выводы по третьей главе 111
Заключение 113
Литература
- Специфика формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития в зависимости от родительско-детских отношений в коррекционной психологии
- Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, этапы и методики исследования
- Специфические особенности родительско - детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с задержкой психического развития, выявленные по результатам констатирующего эксперимента
- Особенности познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена приоритетов в системе коррекци-онно - развивающего обучения, переориентация с авторитарной на личност-но- ориентированную модель, привела к острой востребованности личности, способной к общественному, личностному, профессиональному самоопределению. В связи с этим основной задачей школы становится развитие творческого потенциала личности, обеспечение условий для максимальной самореализации каждому ученику. Особое внимание должно быть уделено исследованиям в области образования и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) младшего школьного возраста, так как на этом этапе психического развития закладываются основы будущей личности, ее мировоззрения на основе специфического восприятия мира и учебно- познавательной деятельности. При этом важно стремиться к обеспечению оптимальных условий в общеобразовательной школе, где они обучаются, для становления младшего школьника с ЗПР как субъекта учебной деятельности.
Для постановки проблемы нашего исследования значимыми явились труды Л.И. Божович, 1968; А.К. Дусавицкого, 1989; ЕЛ. Ильина, 2000; П.Я. Гальперина, 1985; А.К Марковой, 1983; Н.Г. Морозовой, 1979; В.Н. Мясище-ва, 1962; С.Л. Рубинштейна, 1989; Г.И. Щукиной, 1971 и других авторов, работающих прежде всего в области педагогической психологии. Они отмечают, что развитие познавательного интереса у младших школьников с ЗПР в процессе обучения обеспечивает осознание ценности учебной деятельности, мотивационную направленность на ее осуществление, мобилизацию интеллектуальных сил и волевых усилий на ее процесс и результат.
В числе психологических условий формирования познавательного интереса у младших школьников исследователи выделяют зависимость от усвоения теоретического предметного содержания (В.В. Давыдов, 1986), формирование отдельных элементов учебной мотивации в процессе учебной деятельности (А.К. Маркова, 1983), посторенние активных взаимоотношений учителя и учащихся в ходе учебного процесса (Г.И. Щукина, 1971) и другие.
Можно выделить ряд и других важнейших аспектов исследования проблемы познавательного интереса у младших школьников. Однако, анализ психологической литературы позволил удостовериться в том, что специфика проявления познавательного интереса в составе общей способности к учению у младших школьников в определенной системе еще не стала предметом пристального внимания ученых и затронута лишь в отдельных исследованиях (Э.А. Баранова, 2006; И.М. Дмитриева, 2003;Т.Н.Князева, 2005). Мы полагаем, что без решения этой задачи невозможно формирование личности, способной к постоянному самообразованию и саморазвитию, к самостоятельной деятельности на последующих этапах онтогенеза.
Необходимо также отметить, что изучение психологических особенностей развития познавательного интереса у младших школьников с ЗПР является важной, но не единственной задачей, требующей пристального внимания ученых. В конечном итоге ее решение устремлено на реализацию остроактуальной проблемы практического плана-создание условий формирования познавательного интереса, обеспечивающего успешность учебной деятельности. Мы исследовали проблему психологических особенностей формирования познавательного интереса у младших школьников с ЗПР в зависимости от специфических особенностей родительско-детских отношений и особенностей психического развития ребенка этой формы дизонтогенеза.
Значительная практическая ценность этой проблемы и отсутствие прямых работ, которые исследовали бы формирование познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР и его зависимость от особенностей родительско-детских отношений, позволяют нам определить выбранную тему диссертационной работы как остроактуальную.
Цель исследования: теоретически изучить и экспериментально проверить особенности взаимосвязи родительско-детских отношений и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению младших школьников с ЗПР.
Объект исследования: познавательный интерес как мотив учебной деятельности младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования: разработка и реализация программы изучения взаимосвязи родительско-детских отношений и их влияния на формирование познавательного интереса к учению младших школьников с ЗПР. Создание и апробация программы оптимизации родительско-детских отношений с целью интенсификации психологических механизмов, обусловливающих формирование у детей познавательного интереса.
Гипотезы исследования:
Индивидуально- типические особенности формирования познавательного интереса у младших школьников с ЗПР зависят от ряда социопсихологических характеристик и типов родительского отношения и особенностей дефекта психического развития.
Родительско- детские отношения могут негативно влиять на формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР через снижение познавательной активности и темпа формирования общей способности к учению из-за недостаточной психолого- педагогической осведомленности и обедненности микроклимата семьи.
Оптимизация родительско- детских отношений позволит при определенных психологических условиях целеустремить и активизировать формирование познавательного интереса у младших школьников с ЗПР, а следовательно, позитивно повлиять на успешность их учебной деятельности.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами были сформулированы следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.
Изучить особенности родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР, сравнить полученные данные с результатами изучения нормально развивающихся сверстников.
Выявить индивидуально - типические особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми.
Систематизировать данные об особенностях влияния родительско-детских отношений на формирование познавательного интереса у младших школьников с ЗПР.
Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу по оптимизации развивающего влияния родительско-детских отношений на познавательный интерес детей с ЗПР.
Проследить динамику влияния коррекционно-развивающеи программы на формирование познавательного интереса у младших школьников с ЗПР.
Методологические основы исследования определили:
положения Л.С. Выготского об объективных законах нормального и отклоняющегося развития ребенка, основы которых заложены в созданной им теории культурно-исторического понимания развития психики. С позиций этой теории неполноценное психическое развитие ребенка может быть обусловлено как отклонениями в функционировании центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой;
теория Л.С. Выготского о культурно-историческом формировании высших психических функций. Познавательный интерес, как и любая другая психическая функция, подчиняясь закону развития высших психических функций, формируется первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества со взрослым и лишь затем становится индивидуальным достоянием самого ребенка; в связи с этим в становлении познавательного интереса ключевую роль играет общение с окружающими людьми, в частности, с родителями;
положение У.В. Ульенковой о роли субъектной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития. По мнению автора, ребенок является субъектом деятельности, осуществляя планирование деятель-
ности, операциональную и оценочно-контрольную ее компоненты, ребенок формируется как личность;
- концепция В.Н. Мясищева о личности, рассмотренной в системе отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения до конца жизни. Формирование личности человека происходит в результате восприятия им на сознательном уровне сущности социальных и объективно существующих отношений в условиях его микробытия.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы исследования; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на изучение взаимосвязи родительско-детских отношений и познавательного интереса в структуре общей способности к учению в основной и контрольных группах; качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Впервые в коррекционной психологии в качестве предмета специального исследования выступили специфические особенности взаимосвязи родительско-детских отношений в их влиянии на формирование познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития: -получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, в частности, о влиянии типа родительских отношений в семьях на процесс формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР;
дан сравнительный анализ социально-экономических и психологических характеристик семей, воспитывающих нормально развивающихся младших школьников и младших школьников с ЗПР;
выявлены негативные аспекты родительского влияния на познавательную активность;
- выявлены как общие особенности познавательного интереса в структуре формирующейся общей способности к учению, так и характерные для нормально развивающихся младших школьников и детей с ЗПР.
Полученный массив фактических данных позволил их конкретизировать по основным аспектам деятельности практического психолога, определить возможные направления профилактической и коррекционно-развивающей работы с детьми, их родителями и педагогами с целью интенсификации формирования познавательного интереса у младших школьников с ЗПР.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в работе психологических служб воспитательно-образовательных учреждений с младшими школьниками с ЗПР и их родителями; психологами и коррекционными педагогами при разработке коррекционных мер, направленных на формирование у детей познавательного интереса; преподавателями педагогических вузов при подготовке специалистов по коррекционной психологии и педагогике.
Апробация работы. Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы и в целом результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (ШГПИ); общеинститутских научно-практических апрельских конференциях, проводимых в рамках дней науки в ШГПИ (2005,2006); научной студенческой конференции «Наука и современность» (г. Шадринск, 2004); третьих психолого - педагогических чтениях «Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии» на базе научной лаборатории и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии (Шадринск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 65- летию Шадринского государственного института «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования»; межрегиональной научно- практической конферен-
ции «Социально- психологические аспекты формирования личности» ШГПИ (март 2004 года); второй международной научно- практической конференции «Психология родительства и семейного воспитания» (Курган, 2004). Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика формирования познавательного интереса в структуре
общей способности к учению у младших школьников с ЗПР обусловлена с
одной стороны спецификой дефекта, а с другой стороны неблагоприятным
воздействием родительско- детских отношений.
2. Нарушения развития психической сферы у младших школьников с
ЗПР, сочетаясь с неблагоприятными особенностями родительско- детских
отношений, приводят к специфическому снижению познавательной активно
сти и их общей способности к учению.
3. Выявление и анализ особенностей родительско- детских отношений
в семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР, выступающих факто
ром формирования познавательного интереса в структуре общей способности
к учению у этих детей, позволяют наметить важнейшие направления
коррекционно-развивающей работы практического психолога с родителями
по оптимизации родительско- детских отношений с целью интенсификации
психологических механизмов, определяющих формирование у детей
познавательного интереса.
Структура работы. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы (188 наименований, в том числе 4 на иностранном языке), 6 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 17 таблицами, 7 гистограммами.
Специфика формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития в зависимости от родительско-детских отношений в коррекционной психологии
Познавательный интерес ребенка в связи со становлением его субъектности в младшем школьном возрасте по мере овладения основными компонентами учебной деятельности представляет актуальную проблему возрастной, педагогической и коррекционной психологии. С этих позиций познавательный интерес рассматривается как специфический, непосредственно связанный с личностным развитием, мотив учебной деятельности ученика, без которого его деятельность как субъекта деятельности в процессе учения не может иметь учебного характера (И.М. Дмитриева, 2003). Круг психологических исследований в этом направлении
В настоящее время психологическая наука располагает значительными сведениями: о сущности и роли познавательного интереса в структуре личности (Б.Г. Ананьев, 1982; Л.И. Божович, 1968; А.К. Дусавицкий, 1989; Е.П. Ильин, 2000; А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Г.И. Щукина, 1979); взаимосвязи функционирования отдельных психических процессов (памяти, внимания) и познавательного интереса (Н.Ф. Добрынин, П.И. Зинченко, Е.А. Обухова, 1994; А.А. Смирнов,); специфике формирования познавательного интереса у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста (Э.А. Баранова,2006; П.Я. Гальперин, СВ. Гусева, А.К. Дусавицкий, 1989; Т.И. Лях, 1981; Л.М. Маневцова, 1973; А.К. Маркова, 1983; М.В. Матюхина, 1984; М.Ф. Морозов, П.Г. Сирбиладзе, 1966; B.C. Юркевич, 1980); особенностях познавательного интереса у аномальных и одаренных детей (Т.И. Зубкова, Н.С. Лейтес, 1984; Н.Г. Морозова, 1969); и др.
Можно выделить ряд других важнейших аспектов исследования проблемы познавательного интереса. Однако специфика развития познавательного интереса с учетом его места и роли в структуре общей способности к учению и становлении субъектности младшего школьника с ЗПР пока еще изучена крайне недостаточно. Мы полагаем, что без решения этой задачи не возможно формирование личности, способной к постоянному самообразованию и саморазвитию, к самостоятельной деятельности на последующих этапах жизни.
Э.А.Баранова (2006) рассматривает познавательный интерес в структуре общей способности к учению и считает, что познавательный интерес и общая обучаемость как интегративная способность к учению (важнейшее личностное качество), взаимосвязаны, так как характеризуют ребенка как субъекта учебной (интеллектуальной) деятельности.
Между тем преломление обозначенной проблемы через призму указанной потребности представляется совершенно очевидным, поскольку имеющиеся в научной литературе сведения (Б.Г. Ананьев, 1982; Г.И. Жаренкова, 1981; Е.К. Иванова, 1979; Т.Н. Князева, 1994; Н.С. Лейтес, 1960; С.Л. Рубинштейн, 1989; С.Л. Соловейчик, 1977; К. Тэкэкс, 1991; У. В. Ульенкова, 1984 и др.) позволяют предположить наличие взаимосвязи между интересами и способностями.
Значительный вклад в изучение проблемы общей способности к учению (общей обучаемости) внесен С.Л. Рубинштейном (19896), Н.А. Менчин-ской (1971, 2004), З.И. Калмыковой (1981). По мнению авторов, общая обучаемость - это индивидуально - личностное свойство, характеризующее уровень развития общих способностей, проявляющихся как способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности (обучению). Ее основу, пишет З.И. Калмыкова, составляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств, формирующихся качеств ума, образующих структуру общих способностей как ее компонентов (1981).
У.В. Ульенкова, разделяя мнение С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой о признании важнейшим структурным компонентом общей обучаемости качеств ума, вместе с тем полагает, что становление ребенка как субъекта учебной деятельности непременно связано с достижением такого уровня развития, который позволяет ему принимать требования педагога в процессе организации обучения как свои собственные: «В этом и состоит ос новной путь формирования ребенка - субъекта учебной деятельности и в то же время важнейший путь формирования способности учиться (или обучаемости)», -пишет автор (1983, 63).
В соответствии с данными положениями У.В. Ульенкова рассматривает общую способность к учению как интегративное личностное образование, структура которого содержит два компонента: интеллектуальный и неинтеллектуальный. Интеллектуальный выражен формирующимися у ребенка качествами ума, которые представляют собой качественные особенности собственно мышления (мыслительных операций). Неинтеллектуальные компоненты: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности и более или менее упрочившиеся, и ставшие привычными способы самоконтроля на всех этапах деятельности - от принятия задачи до завершения работы. Указанные компоненты автор считает относительно устойчивыми характеристиками внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности, несущими в себе определенные возможности для полноценного умственного развития и являющимися предпосылками к становлению субъектной позиции в учебной деятельности (1994, 43-44).
В связи с вышесказанным становится ясно, что познавательный интерес в структуре общей способности к учению выступает как условие становления познавательной активности учащегося, которая стимулирует оптимальный уровень инициативности, самостоятельности и творчества в учебно-познавательной деятельности. Он является одним из важнейших черт личности учащегося, получает свое развитие в учебно-познавательной деятельности и обуславливает эффективность процесса учения.
В русле обозначенного направления, выделенного У.В. Ульенковой, специальных исследований компонента общей способности к учению- моти-вационного, т.е. положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности, как познавательного мотива , представлено лишь двумя исследовательскими работами (Э.А. Баранова, 2006; И.М. Дмитриева, 2003).
Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, этапы и методики исследования
В.В. Лебединский (2003), Л.С. Выготский (2003), О.В. Защиринская (2003) отмечают, что дети с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждаются в активной стимуляции психического развития. В благополучной семье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией его возможностей. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с ЗПР еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности; аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной.
Дети с ЗПР, по мнению В.В. Лебединского (2003), Н.Л. Белопольской (1976), систематически попадают в ситуацию неуспеха в школе и дома, и это отрицательно влияет на дальнейшее их интеллектуальное развитие и способствует аномальному формированию личности. Поэтому родителям необходимо знать приемы и методы активизации познавательной деятельности младшего школьника с ЗПР.
Подтверждением этому служат данные исследования В.В. Барцалкиной (1977), в котором выполняемая деятельность сопровождалась определенной тактикой взрослого по отношению к нему: нейтральным отношением при оценке результата; аналогичным поведением при специальном выделении познавательной задачи, сопровождавшимся обсуждением способа и факта получения знания; личностной оценкой деятельности с подчеркиванием самых малых успехов ребенка. Лишь при последнем варианте отношения взрослого к познавательной деятельности ребенка произошли наиболее заметные изменения в сторону позитивных характеристик ее ценности.
Роль специальной организации характера и содержания деятельности взаимодействия родителя с ребенком была показана в исследованиях Ж.М. Джумалиевой (1975), А.Б. Добрович (1987), С.А. Шейн (1991), В.В. Рыжова (1994), P.P. Ветчинкиной, (1997), Н.В. Володько (1999), Н. Денисенковой (2000), Н.Б. Ошоровой (2001), Ю.Б. Надточий (2002) и др.
Д.Б. Годовикова особо подчеркивает значение для развития любознательности не столько всякого общения, сколько адекватного возрасту по количеству и, самое главное, по качеству, т.е. соответствующего уровню и содержанию потребности (1984). В ходе занятий, проведенных с детьми 3-4 и 6-7 лет, имеющими наиболее низкие показатели познавательной активности, достигался сдвиг в уровне общения испытуемых, и одновременно следствием эксперимента явилось значительное повышение показателей познавательной активности: ускорилось время вхождения в обследование, увеличилось количество ориентировочно-исследовательских действий, возросли сосредоточенность детей, количество высказываний и др. Таким образом, эксперимент убедительно показал позитивное влияние даже относительно коротких эпизодов общения на развитие детской любознательности.
Во всех ситуациях общения со взрослыми, в частности, с родителями приближенными к объектам познавательной активности или самим ее проявлениям, Д.Б. Годовиковой были выделены специфические и неспецифические пути влияния на ее развитие у детей. Специфические пути направлены на вооружение ребенка средствами реализации познавательной активности (образцами способов действий, целостным стилем исследовательского поведения или типом отношения к проблемной ситуации) и порождение, и укрепление познавательного отношения в ситуации получения информации внеситуативного содержания от взрослого. Неспецифические пути, по мысли автора, ориентированы на повышение общего эмоционального тонуса ребенка вследствие одобрения, поощрения, обогащение представлений ребенка о своих возможностях, укрепление положительной самооценки, способствуя формированию положительной оценки себя, уверенности в своих силах, в возможности разрешить возникшие проблемы, одновременно создают перспективы и для повышения активности в познании окружающего мира; более того, сама познавательная деятельность приобретает для ребенка ценность, т.е. личностный смысл.
Таким образом, характер отношения взрослого, несомненно, является мощным фактором, стимулирующим познавательное развитие детей.
Итак, анализ научной литературы по проблеме формирования познавательного интереса, в связи с формирующейся у младших школьников с ЗПР способностью к учению, свидетельствует о ее актуальности в коррекционной психологии. Что касается такой структурной единицы общей способности к учению как положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности, которое при определенных обстоятельствах выступает в качестве познавательного интереса, то вынуждены констатировать, что данный аспект является недостаточно разработанным, поскольку в этой области до настоящего времени выполнено весьма ограниченное число исследовательских работ (Э.А. Баранова, 2006, И.М. Дмитриева, 2003).
Однако специфика развития познавательного интереса с учетом его места и роли в структуре общей способности к учению и становлении субъ-ектности у младшего школьника с ЗПР пока еще не стала предметом специального изучения.
Развитие структурных компонентов личности ребенка с ЗПР характеризуется специфичностью. Это выражается в пониженной способности к усвоению знаний и способов учебной деятельности, что, безусловно, неблагоприятно отражается на общей картине освоения учебной деятельности как ведущей и усиливает феномен задержки. В связи с этим одним из факторов, снижающих потенциальные возможности ребенка в развитии данной сферы психики, следует признать неблагоприятное воздействие родительского отношения на психическое и личностное. развитие младшего школьника с ЗПР.
Специфические особенности родительско - детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с задержкой психического развития, выявленные по результатам констатирующего эксперимента
Напомним, что для решения первой задачи использовались следующие методики: 1) «Карта семьи» (Н.Н.Посысоева), 2) опросник «ОРО» (А.Я. Варга, В.В. Столин), 3) тест «Рисунок семьи» (В.К.Лосева).
1) «Карта семьи» (Н.Н.Посысоева) позволила выявить социальные особенности семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР. Данные представлены в таблице 2. Как видно из таблицы, большинство исследуемых семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР, полные (62,5%), что является благоприятным фактором для развития личностных особенностей детей с ЗПР. Однако, более трети семей являются неполными, что оказывает неблагоприятное воздействие на младших школьников с ЗПР (37,5%). Воспитанием детей с ЗПР в неполных семьях занимаются матери - 29,2 %, бабушки - 6,9%, отцы - 1,4%.
Для семей детей с НУР характерен следующий состав: полные (64%) и неполные (36%), воспитанием в неполных семьях занимаются: матери -22,7%, бабушки - 13,6%.
Анализ структуры семей показал, что большинство семьей, воспитывающих младших школьников с ЗПР, - однодетные семьи (83,3%); меньшее количество составляют двухдетные (9,7%) и многодетные (6,9%). В то время как семьи нормально развивающихся младших школьников однодетные (81,8%), и двухдетные (18,2%). Многодетности не выявлено.
При изучении возраста родителей в семьях младших школьников с ЗПР мы определили: большинство (44,4 % - 52 родителя) относится ко второй возрастной группе (31 - 40лет). Это период средней взрослости, когда может осуществляться тенденция к достижению наивысшего уровня развития интеллекта и личности. Для данного периода характерно стремление стать как
можно лучшим родителем, опорой близким, достичь высокого уровня в своей профессии и т.д. Меньшее число (44,4% -52 родителя) к первой возрастной группе (от 20-30 лет) - период ранней взрослости, наименьшее число (11,1 % -13 родителей) к третьей возрастной группе (41-50 лет) родителей - поздней взрослости. Эти показатели являются благоприятными факторами для развития и формирования личности ребенка с ЗПР.
В семьях нормально развивающихся школьников мы установили, что большинство родителей (69,3 % -50 родителей) относится к первой возрастной группе (20-30 лет). Меньшее число родителей (22,2 % - 16 родителей) относится ко второй возрастной группе (31-40 лет), самое наименьшее число родителей (8,3%- 6 родителей) относится к третьей группе (41-50 лет). Данный показатель является не очень благоприятным, так как родители, воспитывающие нормально развивающихся детей, относятся к числу молодых семей.
При изучении образовательного уровня выяснили, что большинство обследуемых родителей детей с ЗПР имеют неполное среднее образование (73,5 % -86 родителей); меньшее число (15,4% - 18 родителей) - средне-специальное образование; наименьшее количество составляет группа родителей (6,8 % -8 родителей), имеющих высшее образование; не имеют образования (4,3%) -5 родителей).
Большинство родителей нормально развивающихся младших школьников имеет средне - специальное образование (58,3%- 42 родителя); меньшее число высшее образование (33,3% -24 родителя) и наименьшее количество- неполное среднее (8,3%) -6 родителей). Не имеющих образования родителей у нормально развивающихся школьников нет.
Особенности познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР
Из гистограммы видно, что дети с ЗПР в большей степени отразили в своих рисунках «неблагополучие» - (55,6%), в меньшей степени «кажущееся благополучие (34,7%) и наименьшей степени «благополучие» - (9,7%).
Нормально развивающиеся дети в большей степени отразили в своих рисунках «кажущееся благополучие» (41%), в меньшей степени благополучие (36,4%) и в наименьшей степени неблагополучие -22,6%.
Сравнивая полученные данные, необходимо отметить, что наибольший процент испытуемых: как детей с ЗПР(90,3%), так и детей НУР (63,6%), отразили в рисунках неблагополучие семейного микроклимата. Схематическое изображение фигур, выраженные барьеры между членами семьи, отсутствие кого-либо из семьи свидетельствуют о разобщенности ее членов, отчуждении.
Только 9,7 % детей с ЗПР и 36,4% с НУР отразили в рисунках благополучие внутрисемейной атмосферы, позитивность семейных взаимоотношений.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют, что в рисунках младших школьников с ЗПР в большинстве семей (90,3%) отражены неэффективные отношения с детьми, что приводит к неблагополучным вариантам их психического развития. Эти данные совпадают с результатами, полученными при диагностике детских отношений: 90,3%) школьников демонстрируют по рисункам тип отношений в семьях «неблагополучный» и «кажущийся благополучный».
В семьях нормально развивающихся младших школьников используются неблагоприятные типы отношений (63,6%), дети это понимают и отражают в своих рисунках. Благоприятные отношения отражаются лишь в тех рисунках младших школьников, родители которых используют такие типы отношений, как гиперопека, кооперация и авторитарная гиперсоциализация.
Анализ данных показывает, что рисунки, отражающие благоприятные типы отношений в семье, в основном характерны для детей из семей с гиперопекой (симбиотическим отношением к детям). На наш взгляд, эти результаты отражают несформированность самосознания, дети воспринимают гиперопеку и авторитаризм как проявление любви и заботы родителей.
Рисунки с «кажущимся благополучием» в целом характерны для детей из семей с гиперопекой, отстраненным отношением к детям, а также из авторитарных семей, где доминирует контроль и требовательность к ребенку, не удовлетворяются его потребности в любви и принятии.
Рисунки, отражающие конфликтные, противоречивые взаимоотношения в семье, в большей степени принадлежат детям, родители которых используют такие типы отношений, как авторитаризм, при этом детей отвергают и либо их «не замечают».
По результатам исследования можно сделать следующие выводы о специфике родительско-детских отношений в семьях младших школьников с ЗПР:
1. В семьях детей с ЗПР родители строят отношения с детьми по одному из неблагоприятных типов: симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, отвержение, маленький неудачник. В семьях нормально развивающихся младших школьников родители строят свои отношения как по типу неблагоприятных, так и благоприятных. В этих семьях наблюдается динамика родительского отношения к взрослеющему ребенку.
2. В большинстве семей (90,3%), воспитывающих младших школьников с задержкой психического развития, также наблюдаются неблагоприятные типы отношения родителей к детям и детей к родителям. Однако в 9,7 % случаях детского отношения к родителям фиксируется благополучие на фоне неблагоприятного типа родительского отношения. В большинстве семей нормально развивающихся детей наблюдаются неблагоприятные типы отношений (63,6%), однако в 36,4% случаев детского отношения фиксируется благополучие.
3. Полученные в исследовании данные позволяют заключить, что во всех семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР, присутствуют показатели нарушения эмоциональной привязанности между родителями и детьми, данный факт важно учесть при определении задач и содержания коррекционно-развивающей программы с родителями.
Таким образом, родители младших школьников с ЗПР используют неблагоприятные типы родительского отношения к детям, такие, как авторитарная гиперсоциализация и симбиоз, которые негативно сказываются на психическом и личностном развитии ребенка с ЗПР.
По итогам осуществленных участниками эксперимента выборов можно утверждать, что игровой мотив, предпочтение общения со сверстниками в целях игры занимает ведущее место у младших школьников с ЗПР (39,2%). Примерно треть (33,7%) выборов говорит о важности мотива получения оценки, свидетельствующего о стремлении младших школьников с ЗПР получить одобрение со стороны учителя, родителей, получить хорошую отметку за свои успехи. Этот факт говорит о том, что у них преобладают узколичностные (игровой и мотив получения оценки) мотивы, не связанные с учебной деятельностью, что характерно для детей дошкольного возраста. В то же время аргументация предпочтения, связанного с игровой мотивацией, была у некоторых детей весьма своеобразной: дети маскировали истинные мотивы выбора, не подчеркивая привлекательность игры для себя, говоря, например, следующее: «Мне нравится общаться с друзьями», «это хороший друг».
Позиционный мотив - возможность занять новую социальную позицию, занимает третье место (12,2%). Не является привлекательным для детей процессуальный мотив (приобретение новых знаний) - 5,4%, и такой же процент (5,4%) детей указывает на то, что учение в школе обусловлено требованием родителей (внешний мотив). И мизерный процент детей с ЗПР социальный (4,1%), который отражает осознание общественной необходимости учения.
В то время как у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста позиционный мотив занимает первое место (27,3%), он связан с желанием занять новую социальную позицию; почти 22,1% выборов говорят о важности игрового мотива, свидетельствующего о предпочтении общения со сверстниками в целях игры. Этот факт говорит о том, что игровые мотивы на начальном этапе обучения тоже не утратили своей притягательной силы. Мотив познания также занимает третье место (18,2%), но выражен ярче, чем у младших школьников с ЗПР. Не является привлекательным для детей мотив получения оценки, который выражается в стремлении получить одобрение со стороны учителя и родителей, получить хорошую оценку (13,6%).
