Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методологические подходы к исследованию социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития. 1 13
1.1. Проблема компетентности в трудах отечественных и зарубежных исследователей 13
1.2. Сущность и структура социально-психологической компетентности 24
1.3. Психологические характеристики социально-психологической компетентности младших школьников при нормальном и задержанном развитии 41
1.4. Социально-психологические факторы развития компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях школы-интерната 58
Глава 2. Организация исследования 79
2.1. Обоснование выбранного направления исследования 79
2.2. Общая характеристика обследуемых и процедура исследования 85
2.3. Методы и методики исследования... 89
Глава 3. Проявления социально-психологической компетентности у младших школьников при задержке психического развития 99
3.1. Анализ ситуации взаимодействия младших школьников в условиях экспериментального обследования 99
3.2. Проявления компетентности в сложных ситуациях взаимодействия младших школьников в школе-интернате и общеобразовательной школе 102
3.2.1. Особенности проявлений социально-психологической компетентности во фрустрирующих ситуациях 102
3.2.2. Анализ проигрывания ролевых ситуаций 110
3.3. Особенности адаптации младших школьников к социальному окружению 125
3.4. Характеристики взаимодействия младших школьников с ближайшим окружением 129
3.4.1. Характеристики межличностных отношений младших школьников с ближайшим окружением 129
3.4.2. Когнитивные, эмоциональные и поведенческие проявления компетентности у младших школьников при взаимодействии 134
3.5. Экспертная оценка способности младших школьников взаимодействовать со своим социальным окружением 143
3.6. Оценка общих тенденций в обусловливании социально-психологической компетентности 149
Глава 4. Ориентиры коррекционной работы по формированию социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях совместного обучения с нормально развивающимися школьниками 162
Заключение 166
Библиография
- Сущность и структура социально-психологической компетентности
- Социально-психологические факторы развития компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях школы-интерната
- Общая характеристика обследуемых и процедура исследования
- Особенности проявлений социально-психологической компетентности во фрустрирующих ситуациях
Введение к работе
Актуальность исследования. По статистическим данным разных стран, в настоящее время отмечается тенденция увеличения количества учащихся с отклонениями в развитии. Среди них значительную группу составляют дети, имеющие задержку психического развития. Большинство школьников данной группы (92,7%) по разным причинам поступает в общеобразовательные учреждения, где, обучаясь в классах коррекционного или компенсирующего обучения, но чаще всего интегрируясь в класс нормально развивающихся сверстников, сталкиваются с рядом проблем не только учебного, но и личностного характера, испытывают трудности при взаимодействии.
Современная школа должна быть готовой не просто обеспечить учащимся с задержкой психического развития качественное формирование предметных знаний и умений, но и создать условия для развития социально-психологической компетентности, которая обеспечивает успешность взаимодействия при совместном обучении с нормально развивающимися сверстниками, а также способствует эффективной социальной адаптации.
Проблематика компетентности и, в частности, социально-психологической компетентности, являясь одной из ведущих тем в общественных науках последних десятилетий, принадлежит к классу междисциплинарных проблем.
На современном этапе в психологической науке накоплен достаточный материал по проблеме социально-психологической компетентности и близким к ней вопросам. Рассмотрены проблема развития компетентности (К. А. Абульха-нова, Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская, М. А. Холодная, М. А. Чошанов, Н. В. Яковлева и др.); социальная компетентность в рамках разных возрастных периодов (М. Аргайл, Ю. М. Жуков, Н. В. Калинина, Е. В. Коблянская, В. Н. Кунициына, Ю. Мель, Д. Равен, Н. А. Рототаева, К. Рубин и др.); понятие «социально-психологическая компетентность» и ее основные составляющие (А. А. Деркач и А. Н. Сухов, В. Н. Куницына и др.); социально-психологическая компетентность в условиях профессиональной деятельности (К.А. Абульханова, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Т. В. Добудько, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. И.
5 Пугач, В. А. Сластенин и др.); проблемы взаимодействия, его структурные и содержательные характеристики в целом (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов и др.), а также в условиях закрытых образовательных учреждений (М. Ю. Кондратьев, М. И. Лисина, Й. 3. Матейчик, В. С. Мухина, А. Г. Рузская и др.).
Вместе с тем, в научно-исследовательской литературе продолжают оставаться неразрешенными проблемы, связанные с определением структуры социально-психологической компетентности, с выделением факторов, опосредующих ее развитие, определением характеристик на разных возрастных этапах.
Понимание необходимости формирования личности современного ребенка, обладающего высокой компетентностью в социально-психологической сфере, актуализирует интерес к проблемам взаимодействия детей с задержкой психического развития.
В нашем исследовании используется термин дети с «задержкой психического развития», под которым понимается синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций с моторными, сенсорными, речевыми, эмоционально-волевыми особенностями, замедленного темпа реализации закодированных в генетике свойств организма. Правомерность использования в работе термина «задержка психического развития» обусловлена тем, что большинство отечественных исследований опирается на указанное понятие и в системе образования сохраняются школы и классы для детей с задержкой психического развития.
Специальная психология в настоящее время располагает физиологическими, психологическими и педагогическими сведениями: об особенностях социальной адаптации и социальной компетентности в условиях дизонтогенеза (Д. Н. Исаев, Л. М. Зальцман, И. Г. Корнилова, И. А. Коробейников, Н. В. Моско-ленко, А. М. Щербакова и др.); о вариантах задержанного развития, механизмах и причинах снижения темпа психического развития детей (Т. А. Власова, В. В. Ковалев, К.С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.); об особенностях познавательной активности, эмоциональной и когнитив-
ной сфер детей и подростков с задержкой психического развития (Н. Л. Бело-польская, Т. В. Егорова, И. И. Мамайчук, Н. А. Менчинская, Т. Н. Павлий, У. В. Ульенкова и др.); о проблемах общения детей с задержкой психического развития (Д. И. Бойков, Ю. С. Галлямова, Е. Е. Дмитриева, Т. О. Журавлева, О. В. Защиринская, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Е. А. Чернышова и др.); об организационных, педагогических и психологических условиях интеграции в общество категории лиц с нарушенным развитием (Л. С. Волкова, А. П. Гозова, Н. Н. Малофеев, Г. Н. Пенин, В. Г. Петрова, Л. Пожар, В. А. Феоктистова, Г. В.Чиркина, Л. М. Шипицына и др.).
При этом недостаточно уделено внимания социально-психологическим и социальным проблемам, возникающим при интеграции детей с задержкой психического развития в общество здоровых сверстников, в частности, проблемам взаимодействия школьников с задержанным развитием в условиях их совместного нахождения в школе-интернате с нормально развивающимися сверстниками. Работ, рассматривающих социально-психологическую компетентность как характеристику развивающейся личности младшего школьника, имеющего задержку психического развития, мы не обнаружили. В целом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречий между:
— высокими требованиями общества к социально-психологической ком
петентности современного ребенка и сниженным уровнем способностей для
успешного взаимодействия с социальным окружением, вызванным задержкой
психического развития1;
— необходимостью развития социально-психологической компетентности2
для повышения эффективности адаптации и интеграции школьников с ЗПР в
обществе и недостаточной ориентацией коррекционно-образовательного про
цесса на решение этой проблемы, не разработанностью проблемы компетентно
сти в литературе.
1 В дальнейшем будем употреблять в сокращении: «задержка психического развития» (ЗПР).
В дальнейшем будем употреблять в сокращении «социально - психологическая компетентность» (СПК).
Эти противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в определении факторов, влияющих на развитие социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР в условиях совместного нахождения с нормально развивающимися сверстниками в школе-интернате.
Объект исследования: социально-психологическая компетентность в условиях дизонтогенеза.
Предмет исследования: когнитивные, эмоциональные и поведенческие составляющие социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы-интерната.
Цель исследования: определение особенностей социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях совместного пребывания с нормально развивающимися учащимися в школе-интернате и факторов, обуславливающих их развитие.
Задачи исследования:
Рассмотреть проблему компетентности, уточнить структуру и содержание понятия «социально-психологическая компетентность».
Выявить общие тенденции и отличия в проявлениях социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в различных типах образовательных учреждений, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Изучить особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития в условиях пребывания их в школе-интернате.
Выделить факторы, обуславливающие развитие социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития.
8 5. Определить ориентиры коррекционной работы по формированию социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками.
Гипотеза исследования: во взаимодействии с социальным окружением младших школьников с задержкой психического развития обнаруживаются особенности когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов социально-психологической компетентности, что преимущественно проявляется в недостаточной способности к гибкому поведению, несформированности навыков конструктивного взаимодействия, в трудностях самоконтроля и саморегуляции. Эти особенности обусловлены как спецификой развития детей при задержанном развитии, так и влиянием социально-психологических факторов, среди которых значимое место занимают условия интегрированного обучения в школе-интернате. Мы предполагаем, что проявления социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития будут различны в зависимости от этих условий.
Методологическую основу исследования составляет системный подход (В. Б. Аверьянов, Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов и др.); концепция социальной обусловленности развития личности и личностно-деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); положения возрастной и коррекционной психологии об общих и специфических закономерностях онтогенеза детей с нормальным и задержанным развитием (Л. С. Выготский, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.); теоретические позиции ведущих отечественных дефектологов и психологов по проблемам задержки психического развития и ее коррекции (К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. И. Мамайчук, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова и др.).
Методы исследования. В соответствии с целями и задачами в диссертационном исследовании применялись: теоретические методы психологического исследования (анализ, сравнение, синтез); наблюдение; психодиагностические
9 методы. Кроме того, применялись методы обработки экспериментальных данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики и качественный анализ. Математико-статистическая обработка данных осуществлялась при помощи пакета прикладных программ Statistica 6.0. for Windows. Использовались процедуры оценки достоверности межгрупповых различий по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ с варимакс-вращением.
Диссертация выполнена на базе общеобразовательных учреждений г. Оренбурга: школы-интерната № 4, общеобразовательных школ № 57, 67, 71. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2004 г.) была осуществлена поисково-аналитическая деятельность, проведен теоретический анализ проблемы, сформулированы цели, задачи и основные направления исследования.
На втором этапе (2005-2006 гг.) проведено эмпирическое изучение различных проявлений социально-психологической компетентности младших школьников, уточнен и обогащен понятийный аппарат, выстроена методология исследования.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) обобщены данные эмпирического исследования, разработаны коррекционные ориентиры по формированию социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР в условиях школы-интерната.
Положения, выносимые на защиту: 1. В структуре социально-психологической компетентности возможно рассматривать следующие компоненты: когнитивный (представления о разно-. образии социальных ролей и способах взаимодействия, ориентированность в различных социальных ситуациях, понимание себя и других); эмоциональный (эмпатический отклик, эмоциональная устойчивость, стереотипы эмоционального реагирования); поведенческий (стратегии взаимодействия, навыки конструктивного взаимодействия).
Проявления социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников имеют общие тенденции: преимущественно внешне-направленный характер поведения во фрустрирующих ситуациях, невысокая способность решать конфликтные ситуации. Для младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в разных условиях (в школе-интернате и обучения в общеобразовательной школе) характерны трудности социального ориентирования и контроля за своим поведением, наблюдается снижение стремления к общению со сверстниками, повышенная агрессивность во взаимодействии.
Своеобразие проявлений социально-психологической компетентности у младших школьников интерната с задержкой психического развития обнаруживается в преобладании конфликтных, зачастую нелогичных форм поведения, в недостаточности развития умений и навыков взаимодействия с окружающими.
Расширение области взаимодействия с окружением (в условиях школьной интеграции), несмотря на возникающие трудности взаимодействия школьников с ЗПР со сверстниками, создает позитивные предпосылки развития социально-психологической компетентности.
Надежность, обоснованность и достоверность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, организацией экспериментов в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, сочетанием качественного и- количественного анализа собранных данных, а также использованием при обработке результатов современных статистических методов.
Научная новизна исследования Впервые феномен социально-психологической компетентности рассмотрен через систему эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик развивающейся личности на примере детей младшего школьного возраста и в условиях задержанного психического развития.
Получены новые данные об общих закономерностях развития социально-психологической компетентности у младших школьников с задержанным и нормальным развитием.
Выявлены особенности социально-психологической компетентности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях интегрированного обучения.
Выявлены характеристики взаимодействия младших школьников с задержкой психического развития в сложных проблемных ситуациях, особенности межличностных отношений со сверстниками и взрослыми, а также ряд когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей школьника, проявляющихся при взаимодействии.
Теоретическая значимость исследования
Раскрыто понятие «социально-психологическая компетентность» в аспекте
содержания ее компонентов. Структурными компонентами СПК являются:
когнитивный, эмоциональный и поведенческий.
Охарактеризовано содержание каждого из компонентов СПК. Когнитивный включает представления о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, ориентированность в различных социальных ситуациях, понимание себя и других; содержание эмоционального составляют эмпати-ческий отклик, эмоциональная устойчивость, стереотипы эмоционального реагирования; поведенческий компонент представлен поведенческими стратегиями личности, навыками конструктивного взаимодействия.
Расширены научные представления об особенностях взаимодействия в межличностной сфере младших школьников с задержкой психического развития.
Выявлены факторы, обуславливающие развитие СПК в конкретных условиях обучения и воспитания младших школьников с задержанным развитием.
Практическая значимость
Экспериментальные данные позволили определить коррекционные ориентиры для формирования социально-психологической компетентности в условиях задержанного психического развития.
Новые научные данные об особенностях социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции позволяют прогнозировать и организовывать взаимодействие данной группы детей с социальным окружением в реальных жизненных ситуациях.
Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций при подготовке специальных психологов и специальных педагогов, а также при выполнении курсовых и дипломных работ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались при разработке курсов «Социально-психологическая компетентность детей с ЗПР», «Организация и содержание специальной психологической помощи» и «Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими ЗПР» для студентов факультета психологии Оренбургского государственного педагогического университета; обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры специальной психологии ОГПУ; были представлены на педагогических советах и семинарах школы-интерната №4 (2007г.), школ № 67, № 71 и № 57 г. Оренбурга (2007 - 2008 г.г.); на международных (Санкт-Петербург, 2008); межвузовских научно-практических (Оренбург, 2007; 2008; Санкт-Петербург, 2008) конференциях. Основные положения и результаты исследования отражены в 7 опубликованных работах общим объемом 1,92 п.л.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов и заключения, списка литературы, включающего 201 наименование, и 5 приложений. Текст исследования изложен на 186 страницах, содержит 15 таблиц и 14 рисунков.
Сущность и структура социально-психологической компетентности
Изучением социально-психологической компетентности занимаются разные гуманитарные науки. Обращение к этому феномену чаще встречается в психологии профессионализма.
Одни исследователи считают СПК структурным компонентом психологической компетентности. Существует также мнение исследователей (Девятко В. В., Емельянов Ю. Н., Жуков Ю. М., Журавлев А. Л., Максимова Р. А., Кидрон А. А., Петровская Л. А., и др.) о том, что понятия социально-психологической и коммуникативной компетентности являются синонимичными. Так, например, Л. А. Петровская, под социально-психологической компетентностью понимает умение быстро и адекватно ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях, что требует владения техниками общения, навыков глубокого понимания себя и партнеров по общению [126, 127]. Однако это определение, на наш взгляд, ближе к понятию коммуникативной чем социально-психологической компетентности. Иногда их объединяют в одном определении. Е. С. Кузьмин, В. С. Семенов рассматривают социально-психологическую компетентность как ориентированность в различных ситуациях общения, основанную на знаниях и чувственном опыте индивида, а так же способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других, при постоянном видоизменении психических со стояний, межличностных отношений и условий динамичной социальной среды. Если первую часть данного определения можно отнести к коммуникативной компетентности, то вторую — к социально-психологической [70]. На наш взгляд, скорее коммуникативная компетентность входит в социально-психологическую. Обоснование этому мы приводим ниже после рассмотрения более общего понятия социально-психологической компетентности.
По мнению А. Н. Сухова, социально-психологическая компетентность личности представляет собой специальные знания об обществе, о политике, экономике, культуре и т.д., то есть напоминает по содероісанию то, что в свое время называлось мировоззрением. Она позволяет личности ориентироваться в любой ситуации, принимать верные решения и достигать поставленных целей [153].
М. Кяэрст предложил рассматривать понятие социально-психологической компетентности, как состоящее из трех основных компонентов: предпосылки компетентности (способности, талант, знания, умения, опыт, образование); деятельность человека как процесс (структура, характеристики, признаки); результаты деятельности (плоды труда, количественные и качественные параметры результативности).
Несмотря на четкую предложенную структуру, автор подчеркивает, что компетентность лица в конкретных условиях объективно и динамично очень трудно измерить. Однако перечисленные компоненты, на наш взгляд, являются тремя очень важными пластами социально-психологической компетентности, без рассмотрения которых нельзя понять ее сущности.
Определение понятия СПК из современного словаря: .
Социально - психологическая компетентность - (от лат. competens — соответствующий, способный) — способность индивида эффективно взаимодействовать с окруэ/сающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав СПК входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовы вать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение поставить себя на место другого. СПК формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность [134].
В. Н. Куницына включает в социально-психологическую компетентность представления о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, умение решать межличностные проблемы [80, 81]. Нам близко мнение этого автора, так как акцент ставится на качествах, обеспечивающих успешность социального взаимодействия.
Анализ таблицы позволяет отметить,.что основными составляющими СПК являются представления о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, понимание себя и других, определение личностных особенностей и эмоциональных состояний, ориентированность в различных социальных ситуациях, ситуациях общения, то есть большинство авторов, изучающих социально-психологическую компетентность, акцент делают на таком аспекте, как «эффективность взаимодействия» или «способность к взаимодействию». В связи с этим необходимо остановиться на категориальных понятиях «способность» и «взаимодействие».
Известно, что значительный вклад в разработку теории способностей внес Б. М. Теплов. Исследователем было выделено три основных признака способности: во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Эти способности имеют психологическую природу и варьируются от одного индивидуума к другому; во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо конкретной деятельности; в-третьих, понятие «способность» не сводимо к психологическим образованиям (знаниям, умениям и навыкам), которые выработаны у данного конкретного человека.
Анализ выделенных признаков позволяет сформулировать определение понятия «способности» как индивидуальных особенностей личности, имеющих психологическую природу, которые необходимы для освоения и успешного осуществления определенной деятельности.
Социально-психологические факторы развития компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях школы-интерната
Уровень социально-психологической компетентности, успешность взаимодействия в целом могут быть детерминированы различными группами факторов. Так, например, А. Н. Сухов и А. А. Деркач выделяют следующие факторы: индивидуальные особенности ( большую роль при этом играет тип личности, в частности, является ли она интро- или экстравертной, аутичной или неаутич-ной, а также её интеллект); психологические состояния (астеническое и атени-ческое) и типичными настроениями; эффективность социализации; влияние культурных различий; специальная социально-психологическая подготовка [153].
Другие авторы выделяют внутренние (психологические) и внешние (социально-психологические) факторы, представляя их в диалектической взаимообусловленности, которая может быть выражена в следующем виде: внешние причины действуют через посредство внутренних условий (С.Л. Рубинштейн); внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет (Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник).
К внутренним факторам можно отнести: - фактор высшей нервной деятельности (Г. Айзенк, А. И. Ильина, Л. В. Жемчугова, А. И. Крупное, И. П. Павлов, К. Юнг); - мотивационный фактор (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Анастази, Р. Берне, Л. И. Божович, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, А. Маслоу, В. Д. Шадриков, X. Хекхаузен); - фактор способностей (А. А. Бодалев, Г. С. Васильев, Н. И. Карасева, А. А. Леонтьев, В. В. Рыжов, Л. Тайер); - фактор характера (Б.Г. Ананьев, В.А. Богданов, В. Ш. Масленникова, В.П. Юдин); - фактор воли (М. И. Дьяченко, А. Г. Ковалев, Ю. М. Орлов, В. И. Селиванов, А. И. Щербаков, Д. Б. Эльконин); - К внешним факторам, в широком смысле можно отнести микросреду, ближайшее окружение ребенка (Т. В. Архиреева, Р. К. Белл, Э. Берн, А. А. Бодалев, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, М. И. Лисина, А. И. Личко, П. Массен, А. В. Мудрик, Т. А. Репина, J. Bowlbi, М. Rutter); - макросреду, коллектив, социальное окружение (А. Б. Добрович, А. В.
Мудрик, D.R. Anderson, J. Bryant, G. Salomon).
На разных этапах развития роль тех или иных факторов неоднородна. Внутренние факторы, как правило, играют особое значение в формировании СПК, являясь детерминантой перехода на новый этап развития. К этой же группе факторов можно отнести специфику развития когнитивной, эмоциональной, поведенческой сфер личности, а также личностный потенциал, от которого зависит адаптация и возможность достижения адаптированности.
Таким образом, эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты социально-психологической компетентности опосредуются личностным потенциалом.
Рассматривая факторы становления социально - психологической компетентности у младших школьников с ЗПР необходимо обратиться к анализу категории «компенсация», которая в условиях дизонтогенеза определяет развитие того или иного процесса.
По мнению В. М. Сорокина, любая живая система должна обладать определенным запасом «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде. Для этого необходимы специфические компенсаторные механизмы [152]. Исследователь, выделяет следующие уровни организации компенсаторных процессов: психологический, социально-психологический и социальный. Выделенные уровни компенсации не имеют четких границ, однако в теоретическом аспекте можно достаточно логично разделять их сферы и проявления каждого из уровней.
Факторы психологического уровня составляют внутренний потенциал личности: самооценка, стрессоустойчивость, мотивационно-потребностная сфера, система ценностных ориентации, волевые качества личности, особенности высшей нервной деятельности. Основными факторами социального уровня являются политика государства, характер отношения в сфере обыденного массового сознания, создание социальных институтов.
Эффективность же компенсации, по мнению В. М. Сорокина, во многом определяется характером межличностных отношений человека с проблемами в развитии с ближайшим окружением. При этом важным является ощущение благополучия в основных сферах жизнедеятельности человека.
Общая характеристика обследуемых и процедура исследования
Исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений г. Оренбурга: санаторной школы-интерната № 4, средних общеобразовательных школ № 57, 67, 71.
Экспериментальной работой было охвачено 146 учащихся в возрасте от 8 до 10 лет. 46 воспитанников школы-интерната (для детей из неблагополучных семей) с задержкой психического развития, 50 учащихся классов выравнивания общеобразовательных школ и 50 учащихся массовых классов с нормальным развитием. В эксперименте также принимали участие 15 учителей начальных классов.
Основной являлась группа детей с ЗПР, проживающих и обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками, в санаторной школе-интернате № 4. В отличие от большинства современных санаторных школ-интернатов, где дети находятся в связи с длительным лечением разных уже имеющихся заболеваний, в этом учреждении учащиеся из неблагополучных семей находятся с целью профилактики туберкулеза. Это образовательное учреждение, которое по своим характеристикам с одной стороны схоже с другими санаторными школами, а с другой, имеет ряд отличий, главное из которых - не лечебная, а именно профилактическая его направленность.
Согласно протоколам ПМПК всем учащимся экспериментальной группы был поставлен диагноз «задержка психического развития». Опираясь на протоколы ПМПК и на данные психолого-педагогического консилиума санаторной школы-интерната, мы попытались определить ведущий фактор, приводящий к ЗПР. Однако не представляется возможным в «чистом» виде классифицировать тип ЗПР (По К. С. Лебединской), в связи с тем, что все испытуемые воспитываются в семьях «группы риска» и факторы соматогенного и психогенного ге-неза имели место быть во многих случаях. При этом ни один ребенок экспериментальной группы не нуждался в определенном медикаментозном лечении по поводу туберкулеза.
Теоретические и практические исследования разных авторов свидетельствуют о том, что состояние таких сложных видов деятельности, как общение, взаимодействие ребенка, во многом определяется микросоциальными условиями его жизни. Поэтому исследовательскую работу мы начали с выявления статуса семьи и условий семейного воспитания. Основной контингент интерната — это дети из малообеспеченных и социально незащищенных семей, дети, находящиеся на опеке, 80 % воспитанников из неполных семей, из них 16 % семей, где родители лишены родительских прав, лишь 25% матерей имеют работу, остальные - домохозяйки, инвалиды, в некоторых случаях имеет место алкоголизация родителей. Таким образом, количество детей, воспитывающихся до интерната в семьях «группы риска», составляет 100 %. Эти данные по всем трем группам детей представлены в таблице 3.
Основная выборка представлена 23 девочками и 23 мальчиками. Наблюдения воспитателей и учителей за детьми данной группы (см. Приложение 2) позволили разделить всех учащихся на три группы по особенностям ЦНС и поведению. На рис. 1. представлены количественные соотношения младших школьников экспериментальной группы по типу поведения и особенностям ЦНС. (1- уравновешенные; 2- возбудимые; 3- заторможенные) Данные наблюдения показывают, что наиболее многочисленной группой в интернате являются дети с возбудимым типом поведения.
Все учащиеся с задержкой психического развития интегрированы в общеобразовательное учреждение. Вместе со школьниками, имеющими нормальное развитие, они проживают в интернате с сентября по май, некоторые (дети -сироты) - проживают круглогодично. Несмотря на то, что в протоколах ПМГЖ у детей стоит рекомендация: обучение по программе VII вида, дети экспериментальной группы в виду социальных (материально-организационных) причин, интегрированы в обычный класс.
Результаты испытуемых сравнивались внутри группы: по возрастному критерию: учащиеся 1-2 классов и учащиеся 3-4 классов; по особенностям аффективно-волевой сферы и поведению учащихся; а также с результатами двух контрольных групп. Результаты двух групп младших школьников с задержанным развитием, а также результаты двух контрольных групп подлежали сравнению между собой для того, чтобы выявить особенности показателей социально-психологической компетентности у детей с ЗПР, воспитывающихся в разных условиях. Средний возраст учащихся первых-вторых классов экспериментальной группы составлял 8 лет 7 месяцев, учащих ся третьих-четвертых классов — 9 лет 10 месяцев. Среди учащихся 1-го класса 1/3 детей, оставшихся на второй год.
Среди детей с ЗПР, обучающихся в классах КРО, 25 девочек и 25 мальчиков. Также как и в экспериментальной группе многие учащиеся классов КРО имели негативный опыт обучения в классе с нормально развивающимися детьми, так как переведены они в специальный класс решением городской ПМПК после неуспешного первого года обучения в обычном классе.
Особенности проявлений социально-психологической компетентности во фрустрирующих ситуациях
Сравнивая, число интра-пунитивных (1=23,4) и импунитивных (М= 26,5) по направлению реакций, видно, что самообвиняющих реакций (I) несколько меньше, чем реакций, рассматривающих слабую фрустрацию как малозначащую (М). Это объясняется такими особенностями детей данной группы как снижение самостоятельности, неумение отвечать за свои поступки. При этом столь заметного преобладания, как в случае с внешнеобвиняющими реакциями, нет. Итак, преобладающим направлением реакции при взаимодействии учащихся с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях интерната, является внешнее обвинение. Во фрустрирующих ситуациях дети склонны обвинять ситуацию или кого - то, а не брать ответственность на себя. Следующий критерий оценки направленности полученных ответов детей — тип реакции. Абсолютно доминирующим типом ответной реакции на фрустрацию у воспитанников интерната являются эгозащитные реакции (E-D). Их 48,5% от общего числа. Высокие значения данного показателя характеризует, как правило, уязвимость личности учащихся. Числовые значения количества реакций (n-р), направленных на удовле творение потребностей, на 11 % выше, чем реакции с фиксацией на препятствие (0-D).
Анализ сочетаний направлений и типа реакций показывает, что среди наиболее часто встречающихся реакций на фрустрацию преобладают экстрапуни-тивные реакции самозащитного типа Е (E-D). Например, «Нет, не отдам» (2), «Ты сам делаешь ошибки» (4), «Ты сам такой» (12). Таких ответов 26,2 % от общего числа. Данная группа реакций отражает слабость, уязвимость личности, сочетающуюся с неадекватной самооценкой, стремлением находить выход из ситуаций в грубой форме, возлагая любую вину на другого человека, а не на себя. Следующими по частоте проявлений являются эгозащитные реакции с фиксацией на удовлетворении потребностей е (n-р). Их 17 %. Наиболее часто встречаются такие ответы: «Все равно купи мне игрушку» (5), «Я тоже хочу играть» (16), «Я тоже хочу. Дай мне покачаться» (21). Детей, ожидающих разрешения ситуации усилиями других людей, больше в 2,5 раза, чем детей, проявляющих самостоятельность, готовых взять на себя ответственность за происходящее. Сам индекс самостоятельности у рассматриваемой группы детей составляет 0,35, что является свидетельством низкой самостоятельности, иждивенческой и малоактивной социальной позиции и объясняется жестко регламентированным режимом дня, правилами учреждения, в котором воспитываются дети.
Другим индексом является индекс направленности агрессии. У детей описываемой группы значение этого индекса составляет 1,8, т. е. внешнеобвиняю-щие реакции с фиксацией на самозащите встречаются почти в 2 раза чаще самообвиняющих, что свидетельствует о повышенной внешней агрессивности, разрушительной для личности, крайне низком уровне социальной лабильности, низкой приспособляемостью к изменению условий взаимодействия.
В каждом индивидуальном случае информативен также анализ словесных формулировок ответов. Показательны индивидуальные ответы Я. С. (GCR - 24,9%) из группы воспитанников интерната, у которой из ответов на 24 карточки 12 (то есть 1/2 часть) составляют высказывания "Ну и что?" и "Мне " все равно", что свидетельствует о наличии у девочки безразличного, пренебрежительного отношения к ценностям другогО Человека.
Таким образом, получается, что у учащихся экспериментальной группы по направлению реакций доминируют экстрапунитивные, а интрапунитивные и импунитивные выражены в меньшей степени. Среди интрапунитивных и импу-нитивных чаще предпочтение отдается импунитивным реакциям. Доминирующим типом ответной реакции на фрустрацию являются экстрапунитивные реакции эгозащитного типа- Непропорциональное распределение по факторам и категориям свидетельствует о низкой способности детей данной группы к гибкому, адаптивному поведению. Об отсутствии конструктивных способов реагирования на фрустрацию говорит низкий показатель і, который показывает готовность субъекта самостоятельно найти выход из фрустрирующей ситуации. Таковы наиболее общие особенности отношений в процессе взаимодействия у детей с задержками психического развития, воспитывающихся в интернате.
