Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы абилитации детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии 11
1.1. Понятие абилитации и ее значение в системе помощи детям с нарушениями в развитии 11
1.2. Опыт абилитации детей с умственной отсталостью в отечественной и зарубежной психолого-педагогической и клинической практике 24
1.3. Клинико-психологические особенности детей с тяжелой умственной отсталостью и возможность их абилитации 38
1.3.1. Проблема тяжелой умственной отсталости в психологической науке и практике 38
1.3.2. Классификации умственной отсталости 50
1.3.3. Множественность нарушений как особенность тяжелой умственной отсталости 62
1.3.4. Клинико-психологические особенности детей с тяжелой умственной отсталостью в связи с задачами социально-трудовой абилитации 76
1.3.5 Критерии и методы оценки социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью 86
Глава 2. Экспериментальное исследование результатов абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната 95
2.1. Организация и методическое обеспечение исследования 95/
2.2. Результаты клинического изучения состава школы-интерната для тяжело умственно отсталых воспитанников 91
2.3. Обсуждение результатов психолого-педагогического изучения особенностей абилитации тяжело умственно отсталых воспитанников специальной школы-интерната 106
2.4. Данные динамического наблюдения за процессом социально-трудовой адаптации детей с тяжелыми формами умственной отсталости за длительный период обучения 136
Глава 3. Факторы, влияющие на успешность абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях длительного пребывания в специальной школе-интернате 142
3.1. Факторный анализ результатов комплексной диагностики социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью... 142
3.2. Модель социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната с учетом факторов, влияющих на ее успешность 163
Заключение 172
Литература 176
Приложение 197
- Опыт абилитации детей с умственной отсталостью в отечественной и зарубежной психолого-педагогической и клинической практике
- Клинико-психологические особенности детей с тяжелой умственной отсталостью и возможность их абилитации
- Результаты клинического изучения состава школы-интерната для тяжело умственно отсталых воспитанников
- Модель социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната с учетом факторов, влияющих на ее успешность
Введение к работе
Актуальность темы. Проблема оказания адресной психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями развития является наименее разработанным направлением специальной психологии и педагогики. До недавнего времени такие дети считались «не подлежащими обучению» даже в специально организованных коррекционно-образовательных условиях, и, соответственно, были лишены не только элементов обучения, но и достойного социального опыта. Переход к активной политике включения детей с выраженными формами интеллектуальных нарушений в доступную им образовательную среду делает актуальной проблему исследования процесса социализации и абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях специальной школы-интерната. Становится важным раскрытие сущности, характеристик, структуры процесса социально-трудовой абилитации, принципов ее осуществления в условиях специальных коррекционных учреждений.
В работах М.В. Агрба, И.М. Бгажноковой, А.А. Ватажиной, Н.П. Вайзмана, Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной, Д.Н. Исаева, Т.Н. Исаевой, А.Р. Маллера, М.С. Певзнер, Б.И. Пинского, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицыной и других отмечается, что основой социальной адаптации и интеграции детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в общество является организация поведения и доступная трудовая деятельность. Работы, посвященные проблемам воспитания и обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, конкретизируют пути формирования социально-бытовых и трудовых умений и навыков (Г.В. Васенков, А.А. Ватажина, Н.Ф. Дементьева, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.М. Коган, М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, А.Р. Маллер, Л.С. Мирский, В.Г. Петрова, М.М. Сидорова, Г.В. Цикото, А.М. Шербакова, Л.М. Шипицына, Я.Г. Юдилевич и др.), сенсомоторного (Р.Д. Бабенкова, Л.В. Баряева, Н.П. Вайзман, А.И. Горелик, Б.И. Пинский, А.М. Царев, Г.В. Цикото и др.) и речевого развития (В.И. Липакова, Н.Б. Лурье, Л.И. Осокина, Л.М. Шипицына, Я.Г. Юдилевич и др.), а также развития предметно-практической и игровой деятельности (Л.Б. Баряева, С.Д. Забрамная, А.П. Зарин, Т.Н. Исаева и др.), социально-педагогического обеспечения их социализации (Е.Т. Логинова, В.В. Скрипниченко, А.М. Царев). Большинство авторов также указывают на наличие множественных дополнительных нарушений зрения, слуха, моторной и эмоциональной сферы, системных речевых нарушений у многих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.
Нехватка комплексных клинико-психолого-педагогических исследований, соответствующего диагностического инструментария и программ психологического сопровождения детей с выраженными формами умственной отсталости в условиях школы-интерната, учитывающих множественный характер нарушений данной категории детей, сказывается на эффективности коррекционно-развивающего процесса и, в конечном итоге, их социально-трудовой абилитации.
Исследования в области психологического сопровождения обучения и воспитания умственно отсталых детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях школы-интерната практически не встречаются, что и определяет новизну нашего исследования.
Практическая актуальность и недостаточная теоретическая разработанность проблемы абилитации учащихся с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната средствами социально-трудового воспитания определили цель диссертационного исследования.
Цель исследования – выявление факторов, влияющих на успешность социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях специальной школы-интерната.
В качестве объекта исследования выступает социально-трудовая абилитация учащихся с тяжелой умственной отсталостью.
Предметом исследования являются детерминанты успешности социально-трудовой абилитации тяжело умственно отсталых воспитанников специальной школы.
Исходя из цели исследования, были определены его задачи:
-
Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к изучению и воспитанию детей и взрослых с выраженными формами умственной отсталости, отраженные в трудах отечественных и зарубежных авторов.
-
Выделить социально-психологические факторы, наиболее благоприятно влияющие на абилитацию подростков с тяжелой умственной отсталостью.
-
Провести анализ медицинских и психолого-педагогических данных воспитанников специальной школы-интерната для тяжело умственно отсталых детей, касающихся их клинических диагнозов, этиологии и наличия дополнительных нарушений в группах воспитанников с различным уровнем по успешности абилитации.
-
Определить и адаптировать диагностические методики, позволяющие оценить особенности социально-трудовой адаптации умственно отсталых воспитанников специальной школы.
-
Описать модель социально-трудовой абилитации умственно-отсталых воспитанников с множественными нарушениями разных клинических групп в условиях школы-интерната на основе индивидуальных характеристик и оценить эффективность ее функционирования.
-
Изучить особенности динамики развития и социализации умственно отсталых детей разных клинических групп в процессе социально-трудовой адаптации во время обучения и воспитания в школе-интернате.
Гипотезы исследования:
-
Главными психолого-педагогическими факторами, определяющими успешность абилитации умственно отсталых подростков, воспитывающихся в условиях школы-интерната, является их мотивационная готовность и операционная способность к труду.
-
Современный контингент школы-интерната для детей с врожденным и приобретенным тяжелым отставанием в умственном развитии характеризуется наличием дополнительных нарушений, существенно затрудняющих их социально-трудовую абилитацию.
-
Успешность абилитации умственно отсталых детей и подростков зависит не только от степени выраженности их интеллектуального дефекта, но и от особенностей их эмоционально-личностной сферы.
Теоретико-методологическая основа исследования. При подготовке и проведении данного исследования мы опирались на концептуальное положение Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта в развитии ребенка, об общих и специфических закономерностях развития ребенка в норме и при патологии (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В. И. Лубовский); использовались общие принципы диагностики и коррекции детей с недостатками развития (И.М. Бгажнокова, Н.Л. Белопольская, С. Д. Забрамная, Б.В. Зейгарник, И.Ю. Левченко, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, А.Р. Малер, И.И. Мамайчук, С.Я. Рубинштейн).
Важными для организации нашего исследования явились труды, раскрывающие клинико-психолого-педагогические особенности умственной отсталости (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.Е. Сухарева, Л.М. Шипицына).
Большое значение в разработке теоретических основ нашего исследования имел анализ отечественного и зарубежного опыта абилитации детей со сложными нарушениями развития (А.В. Апраушев, Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, Е.Л. Гончарова, А.А. Катаева, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков, Ю.А. Якимова, А.В. Ярмоленко).
Методы исследования. В исследовании использовались методы теоретического анализа психолого-педагогической и медицинской литературы, анализа личных дел и результатов деятельности воспитанников, метод эксперимента, лонгитюдное наблюдение, метод экспертных оценок для определения уровня активности (по В.А. Галкину), методика «Социограмма» (форма РАС - 1 по Х.С. Гюнцбургу), специально разработанная авторская методика «Трудовой прогноз». При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных с использованием программного пакета SPSS.
Эмпирическая база исследования
Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната «Вера» Рязани (VIII вида). В исследовании приняли участие 125 воспитанников с тяжелой умственной отсталостью, врожденной и приобретенной деменцией в возрасте от 7 до 22 лет (75 мальчиков и 50 девочек).
Этапы исследования
На первом этапе (1997 - 2006 г.г.) проводилось изучение состава воспитанников школы-интерната и описывались его результаты; измерялся уровень активности, изучались особенности социализации и развития трудовой деятельности детей с тяжёлыми и множественными нарушениями на момент начала и конца их обучения в школе; выделялись наиболее значимые факторы успешности абилитации воспитанников; выделялись группы воспитанников с различной успешностью социализации.
На втором этапе (2007-2009) обобщались полученные данные, описывались модели психолого-педагогического сопровождения воспитанников школы-интерната с интеллектуальной недостаточностью, формулировались выводы диссертационного исследования.
Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической и методической обоснованностью исходных положений, использованием совокупности методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; определялась глубиной анализа и объемом привлеченного и полученного материала; подтверждалась применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных факторов и закономерностей, широкой апробацией результатов исследования, внедрением их в практику.
Научная новизна исследования заключается:
- в концептуальном осмыслении методических подходов к исследованиям, посвященным абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью;
- в разработке типологии уровней социально-трудовой успешности для детей с тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях школы-интерната;
- в опытно-экспериментальном изучении современного состава воспитанников специальной школы-интерната (VIII вида);
- в разработке алгоритма прогнозирования успешности социально-трудовой деятельности умственно отсталых детей и подростков, в зависимости от их интеллектуальных и эмоционально-поведенческих особенностей;
- в экспериментальном изучении результативности предложенной модели социально-трудовой адаптации воспитанников в условиях школы-интерната;
- в обосновании психологических детерминант формирования социально адаптированного поведения и трудовой адаптации воспитанников школы-интерната для тяжело умственно отсталых детей.
Теоретическое значение исследования заключается в дополнении и уточнении научных представлений о сложной взаимосвязи внешних и внутренних психологических факторов, влияющих на успешность абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью и сложными комбинированными нарушениями. Полученные данные углубляют понимание феномена социально-трудовой абилитации тяжело умственно отсталых воспитанников школы-интерната как условия их успешной интеграции в общество. В разработанной методике прогнозирования успешности трудовой деятельности конкретизированы компоненты содержательного уровня работоспособности.
Практическая значимость исследования состоит:
- в выработке рекомендаций по использованию критериев успешности в формировании и отслеживании результативности социально-трудовой адаптации, в обучении и воспитании тяжело умственно отсталых детей с множественными нарушениями в развитии в условиях школы-интерната;
- в разработке рекомендаций по комплексной оценке нарушений в развитии воспитанников с умственной отсталостью и сложным дефектом;
- в разработке и внедрении в практику новых форм учетно-отчетной документации: схем для диагностики уровня активности воспитанников, учета особенностей их учебной и трудовой деятельности, карты наблюдения за индивидуальным развитием воспитанников школы-интерната для детей с разной степенью выраженности интеллектуальной недостаточности и осложненности психического развития;
- во внедрении в практику школы-интерната для тяжело умственно отсталых детей системы клинико-психолого-педагогической диагностики для прогноза социально-трудовой абилитации воспитанников;
- в апробации и внедрении в практику модели социально-трудовой абилитации с использованием бисероплетения и сельскохозяйственной деятельности (огородничества) для учащихся школы-интерната.
Положения, выносимые на защиту
-
Современный контингент воспитанников школы-интерната для тяжело умственно отсталых детей, кроме интеллектуальной недостаточности, имеет много сопутствующих нарушений в развитии, которые разнообразны по этиологии, интенсивности проявления и отрицательному влиянию на успешность развития.
-
Система индивидуального и группового психологического сопровождения воспитанников, имеющих умеренные, тяжелые и глубокие нарушения интеллектуального развития, должна опираться на оценку их исходного уровня активности, который является универсальным критерием психического развития детей с множественными нарушениями.
-
Предложенная система клинико-психолого-педагогической диагностики позволяет исследовать и прогнозировать качество трудовой и социальной абилитации воспитанников с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью.
-
Факторами, в наибольшей степени влияющими на абилитацию детей с тяжелой умственной отсталостью, являются мотивационная готовность к трудовой деятельности и владение навыками повседневной жизни.
Апробация работы и внедрение результатов.
Представленные в работе результаты нашли свое отражение в 13 научных публикациях, докладах и выступлениях на научных конференциях, в том числе: на III Всероссийском съезде психологов, 2003 г. (Санкт-Петербург); на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение психолого-реабилитационной работы с детьми и молодежью», 2006 г. (Хабаровск); на международной научной конференции «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества», посвященной 30-летию факультета педагогики и психологии, 2007 г. (Рязань); на IV международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «И.П. Павлов: диалог с XXI веком», 2009 г. (Рязань) и других. Результаты докладывались и обсуждались на расширенных заседаниях кафедры психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики РГУ имени С.А. Есенина, заседаниях Ученого Совета факультета клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.
Результаты исследований внедрены в учебный процесс в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина при обучении студентов специальностям «олигофренопедагогика», «логопедия» по дисциплине: «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии». Материалы исследования использованы для составления программ спецкурсов: «Психолого-педагогические технологии социально-трудовой реабилитации детей с тяжелой умственной отсталостью», «Педагогические системы обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями», «Специальная психология»; в работе студенческого научного общества при кафедре психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики РГУ имени С.А. Есенина. Материалы исследования легли в основу разработки тематики курсов повышения квалификации для психолого-педагогических кадров специальных (коррекционных) школ Рязанской области в Рязанском институте развития образования. Разработанный методический материал по диагностике и коррекции нарушенных психических функций был апробирован и внедрен в практику работы специальной (коррекционной 8 вида) школы-интерната «Вера» г. Рязани; в практику детско-подросткового отделения Рязанской областной клинической психиатрической больницы имени Н.Н. Баженова; в практику работы с тяжело умственно отсталыми детьми в ЦДКиР «Ясенево» ЮЗАО г. Москвы.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа проиллюстрирована 11 таблицами и 18 рисунками. Основной текст диссертации изложен на 196 страницах. Список литературы содержит 367 наименований, в том числе 33 на иностранных языках.
Опыт абилитации детей с умственной отсталостью в отечественной и зарубежной психолого-педагогической и клинической практике
Поиски решения проблемы обучения людей с выраженным недоразвитием интеллекта велись с XVIII в. как в отечественной, так и зарубежной науке (Ф. Пинель, Ж. Эскироль, Ж. Итар, Д.И. Азбукин, Е.К. Грачёва, Е.Х. Малярев-ская, И.В. Маляревский, Г.Я. Трошин, А.Н. Граборов и др.). Именно в это время Французская революция провозгласила общественную помощь инвалидам обязанностью государства, что, конечно же, не могло не сказаться и на развитии новых взглядов общества на свой долг в отношении умственно отсталых. Были ликвидированы притеснения и пытки, которые до этого имели место в психиатрических лечебницах, что создало условия для более глубокого изучения находящихся в них умственно отсталых людей [109]. Однако возможность обучения слабоумных вызывала большие сомнения. Так швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) предлагал в условиях специальных воспитательных учреждений обучать детей только с легкими формами отсталости, которых называли «тупоумными». Несмотря на то, что И. Песталоцци сформулировал принципы работы педагога с такими детьми (посильность обучения, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического воспитания, соединение обучения с производительным трудом), они не нашли поддержки со стороны его современников. Для их реализации еще не были подготовлены экономические и социальные условия [109].
Французский психиатр Жан Этьен Доминик Эскироль в 1839 г. опубликовал двухтомный труд об умственно отсталых, в котором значительное место занимали психологические вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась идиотией) была определена как стойкое состояние, отличное от психических заболеваний, возникающее вследствие нарушения развития и обязательно сопровождающееся интеллектуальной недостаточностью.
Историографы утверждают, что впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных практически была доказана знаменитым французским психиатром, главным врачом парижского Национального института глухонемых Жаном Итаром (1775 - 1838). Ему было поручено заняться одичавшим мальчиком, найденным в лесах на юге Франции и получившим имя Виктора. Знаменитый французский психиатр Филипп Пинель признал мальчика неизлечимым идиотом, который не подлежит воспитанию, так как у него не было обнаружено ни каких проявлений умственных способностей. Наблюдения за мальчиком должны были пролить свет на проблему влияния природы и цивилизации на человеческую личность. Ж. Итар полагал, что он имеет дело отнюдь не с «идиотом», а с одичавшим человеком. Применяя методы, основанные на развитии чувств (физиологическое обучение), ученому удалось убедить окружающих в том, что даже самые глубоко отсталые дети небезнадежны и способны к совершенствованию при условии проведения тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Постепенно Виктор стал различать звуки и слова, чувствовать температуру, фиксировать взгляд на предметах, разбираться в пище и соблюдать элементарные гигиенические требования, у него появилось чувство привязанности к няне.
Опыт Ж. Итара был положен в основу всех систем воспитания и обучения умственно отсталых, которые создавались в первой половине XIX века. Так в 1828 году французские врачи Феррю и Лере открыли отделение для идиотов при психиатрической лечебнице в Бисетре. В 1831 году такое же отделение открыл врач Фальре при больнице в Сальпетриере. В 1833 году доктор Ф. Вуазен основал Ортофренический институт - первое самостоятельное учреждение для слабоумных в Париже [109,322].
Французский психиатр Эдуард Сеген, работавший во второй половине XIX в., — также уделял значительное внимание изучению психологических особенностей умственно отсталых. Именно он, в частности, обратил внимание на проявления недостаточности их волевой сферы и выделил эту особенность в качестве ведущего психологического дефекта при умственной отсталости. В монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» Э. Сеген (1903) описал картину идеального учреждения, в котором должны воспитываться умственно отсталые дети и особенно отметил роль социальной помощи другого человека для их развития. В 1841 году Э. Сеген открыл в Париже частную школу для глубоко умственно отсталых. В том же году в Швейцарии доктор Гуггенбюль открыл учреждение для умственно отсталых и эпилептиков. В 1848 году открылось первое медицинское учреждение для слабоумных в США [109,232,322].
Важнейшей вехой в истории развития специальной педагогики и психологии было введение обязательного начального обучения в странах Европы, что привело к появлению в составе начальных классов умственно отсталых детей. У педагогов появились трудности, связанные с недостаточной изученностью особенностей таких детей и необходимостью создания особых методов их обучения. Министерство народного просвещения Франции, где в 1905 г. было введено общее обязательное начальное обучение, создало комиссию для разработки принципов и методики отбора умственно отсталых детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог Альфред Бине и психиатр Томас Симон. Выполняя поручение министерства, они собрали значительный материал, характеризующий особенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изложением принципов диагностики в их книгу «Ненормальные дети», перевод которой был опубликован в России в 1911г. [37].
Клинико-психологические особенности детей с тяжелой умственной отсталостью и возможность их абилитации
Включение в одну группу детей и подростков с так называемыми тяжелыми формами умственной отсталости является достаточно условным. Эта группа объединяет разные по этиологии, характеру течения заболевания случаи с общими для всех признаками: невозможностью освоения академических знаний даже на уровне начального образования и большими трудностями в социально-бытовой сфере. Сложность описания категории детей с тяжелой умственной отсталостью заключается также в отсутствии единого подхода в определении как понятия «умственная отсталость», так и «тяжелая умственная отсталость».
В Международной классификации болезней 10 пересмотра, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1998 г. для унификации оценок отклонения в здоровье, представлены четыре степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая умственная отсталость. Определение глубины интеллектуальных нарушений принято связывать с результатами психометрического тестирования, выраженными в условных показателях IQ (отношения психического возраста к паспортному возрасту). В нашем исследований нас интересовала группа умственно отсталых детей, в отношении к которым прежде применялся термин «необучаемые».
Согласно инструкциям к классификации МКБ 10 ВОЗ, проявления нарушений при тяжелой умственной отсталости определяется как умеренная или выраженная степень. Дети с умеренной умственной отсталостью (уровень IQ от 35-40 до 50-55) имеют более выраженные интеллектуальные и адаптивные нарушения, чем дети с легкой умственной отсталостью. Ко времени зачисления в школу они могут общаться посредством одиночных слов и жестов, их умение обслуживать себя и моторные навыки соответствуют таковым у нормальных детей в возрасте 2-3 лет. Люди с тяжелой умственной отсталостью (уровень IQ от 20-25 до 35-40), имеют, по крайней мере, одну органическую причину отсталости, например генетические дефекты, и получают диагноз в очень раннем возрасте вследствие значительной задержки развития и явных физических особенностей. Дети с глубокой умственной отсталостью (уровень IQ ниже 20-25), обычно получают диагноз в младенчестве вследствие выраженного отставания в развитии и врожденных пороков развития разных систем организма.
Данное описание критериев диагностики тяжелой и глубокой умственной отсталости не отражает в полной мере их клинического и психологического статуса и используется специалистами для обозначения принадлежности этих детей к особой категории. Эта неточность в обозначении клинического диагноза связана с трудностями в определении понятия умственной отсталости, содержание которого до сих пор является дискуссионным в специальной психологии.
Препятствием к разработке общепринятого определения понятия умственной отсталости выступают сложности в решении вопросов установления причин умственной отсталости, характера нарушений, социальные аспекты, такие, как изоляция людей с интеллектуальной недостаточностью из общества и невозможность проводить их изучение.
Американская ассоциация по умственной неполноценности (AAMD) определяет умственную отсталость как субнормальное интеллектуальное функционирование человека, которое сопровождается ухудшением адаптационного поведения и проявляется на протяжении всего периода развития [350, с.11].
Данное определение включает три составляющие: 1) субнормальное интеллектуальное функционирование (т.е. коэффициент интеллекта ниже 70 баллов); 2) ухудшение адаптационного поведения (которое определяется с помощью шкалы Винланда (Vineland) или на основании клинических заключений); 3) ухудшение, которое прослеживается на протяжении всего периода развития (то есть до 18 лет). В этом определении фактор наличия органического поражения ЦНС указан недостаточно явно, разногласия возникают также при рассмотрении роли социальной адаптации в определении умственной отсталости и не вполне понятно, о каких ухудшениях идет речь.
Интерес представляет тот факт, что в зарубежных исследованиях (E.Zigler, 1975, 2001) указывается, что 70-75% всей популяции людей с легкой умственной отсталостью составляют лица с неорганической или культурно-семейной отсталостью, а 25-30% приходится на долю людей с органической отсталостью [117, 367]. Умственную отсталость здесь определяют статистически, используя набор стандартных психометрических инструментов. Согласно определению AAMD, чтобы считать человека умственно отсталым, его коэффициент интеллекта (IQ) должен быть хотя бы на два стандартных отклонения (СО) ниже, чем среднее значение распределения результатов в популяции. В 60-е годы граничным считалось одно стандартное отклонение, что свидетельствует о том, что даже этот статистический подход к определению умственной отсталости является несколько произвольным.
Таким образом, в зарубежной специальной психологии умственную отсталость связывают с уровнем развития интеллекта, в качестве причин умственной отсталости рассматриваются органические и неорганические факторы, основным инструментом определения умственной отсталости являются тесты интеллекта. Зарубежными авторами понятие тяжелой и глубокой умственной отсталости квалифицируется как «тяжелое нарушение» {severe violations) и связывается с необходимым объемом оказания им постоянной и интенсивной помощи. Так, Б. Рэйнфорт, Д. Йорк и К. Макдональд, характеризуя людей с данной категорией нарушений, определяют, что традиционно они были маркированы как лица, имеющие глубокую умственную отсталость в совокупности с другими нарушениями (поведения, сенсорики, моторики). Они требуют постоянной, интенсивной поддержки более чем в одной жизненно важной деятельности (самообслуживание, коммуникация, передвижение, предметная деятельность) [316, 203].
В отечественной психологии понятие «умственная отсталость» подразумевает низкий уровень интеллектуального функционирования, обусловленный, в первую очередь, тотальным и необратимым поражением мозговых структур. Поражения ЦНС, которые приводят к нарушениям в развитии, в том числе к умственной отсталости, обозначаются психическим дизонтогенезом. Рассмотрение видов психического дизонтогенеза позволит глубже рассмотреть причины умственной отсталости, обуславливающие ее проявления и особенности необходимой коррекционной помощи.
Известно несколько классификаций видов дизонтогенеза, разработанные П. К. Швальбе, Г.К. Ушаковым, В.В. Ковалевым, В.В. Лебединским, Д.И. Мелеховым и др.
Г.К. Ушаковым (1973) были выделены два типа психического дизонтогенеза: ретардация (стойкое психическое недоразвитие) и асинхрония (неравномерное, дисгармоничное развитие, при котором одни психические проявления отстают, а другие опережают возрастной уровень развития) [312].
Результаты клинического изучения состава школы-интерната для тяжело умственно отсталых воспитанников
В отношении умственно отсталых дефицит психической активности называется в числе главных особенностей развития этих детей.
В монографии «Социально-трудовая реабилитация инвалидов с глубокой степенью умственной отсталости» на основании уровня активности, как критерия, определяющего целесообразные формы организации труда, В.А. Галкиным изложен подход к группировке взрослых инвалидов с умственной отсталостью в отделениях психоневрологических интернатов в связи с задачами реабилитации [79, с.47]. Практическая значимость критерия уровня активности заключается в том, что он содержит в себе количественную меру специфически человеческих форм деятельности.
Уровень активности в этой работе измерялся через оценку деятельности по следующим параметрам: отношение к условиям жизни в доме-интернате, способность к общению, способность к самообслуживанию, способность к использованию имеющихся знаний и опыта в быту, способность к выполнению общественно полезного труда.
Внутри каждого параметра были выделены количественные показатели соответствующей деятельности, которые выражались в баллах, сумма которых обозначалась как уровень активности.
Для каждого из выделенных уровней сформулированы описательные характеристики, отражающие клинические и социально-психологические особенности испытуемых. Всего было выделено пять уровней активности: биологический, физиологический, конкретно-ситуативный, гетерономный и автономный. По мнению авторов, описательные характеристики названных уровней активности позволяют определять групповую принадлежность испытуемых к тому или иному уровню, не производя подсчета баллов. Однако методика определения уровня активности тем и ценна в практическом отношении, что содержит в себе количественную меру специфически человеческих форм деятельности. Биологический уровень активности направлен только на сохранение гомеостаза, автономный уровень активности по характеристикам деятельности соответствует легкой степени умственной отсталости. На этом уровне функционирование индивида носит хаотичный неосознаваемый характер и поэтому не может рассматриваться как спонтанная активность. Это состояние характерно для самых тяжелых форм слабоумия, глубокой умственной отсталости.
Тяжелой и умеренной умственной отсталости по описанным В.А. Галкиным с сотрудниками соответствовали следующие уровни активности: физиологический, когда деятельность человека проявляется в пассивном принятии помощи со стороны других для удовлетворения собственных нужд. Эти инвалиды частично обслуживали себя с помощью персонала; конкретно-ситуативный, который характеризуется адекватным функционированием под контролем персонала дома-интерната в привычных ситуациях; гетерономный, при котором активность носит репродуктивный, подражательный характер.
Автономный уровень соответствует поисково-исполнительной активности, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне нужно принять задачу и самому отыскать пути ее выполнения.
Таким образом, в нашем исследовании при оценке динамики социально-трудовой абилитации тяжело умственно отсталых детей, мы будем опираться на следующие структурно-динамические характеристики преморбидно-личностных свойств лиц с умственной отсталостью: вариант (тип) дизонтогенеза и уровень активности.
Следующим измеряемым компонентом социально-трудовой абилитации, на наш взгляд, было развитие социальной приспособленности воспитанников.
Для оценки социального развития детей с множественными нарушениями в развитии используется методика «Социограмма», разработанная немецким педагогом Х.С. Гюнцбургом и переведенная на русский язык специалистами Псковского ЦЛП. Методика основана на наблюдении за поведением ребенка по четырем разделам. Содержание параметров наблюдения по каждому из разделов представлено в таблице 3.1. приложения 3.
По каждому из параметров предлагалось оценить выполнение ребенком 10 заданий. Процент самостоятельно выполненных ребенком испытаний к общему количеству заданий отражал, по мнению авторов, уровень социализации. Достоинством данной методики было то, что она специально разработана для педагогической оценки развития социализации данной категории детей. К недостаткам можно отнести некоторую фрагментарность параметров наблюдения и сложность в обработке полученных данных (в процентах).
Одним из важных показателей результативности социально-трудовой аби-литациии является уровень развития трудовой деятельности воспитанников, который соотносится с содержанием понятия работоспособность.
Изучению специфических свойств работоспособности умственно отсталых лиц были посвящены исследования В.В. Болтенко и О.Г. Носковой [45]. Работоспособность трактуется авторами как «функционально-подвижный орган», отражающий требования трудовой деятельности, формирующийся по законам организации высших психических функций и зависящий от природных задатков человека, его прошлого опыта, а главное от «зоны ближайшего развития» и системы обучения [80, с. 13-29]. Сама функциональная структура складывается с учетом состояния организма, его психофизиологических систем при наличии трудовой направленности - мотива, трудовой установки.
Авторы выделяют факторы, определяющие моментное состояние работоспособности. К ним В.В. Болтенко и О.Г. Носкова относят: - базовые физиологические системы организма, обеспечивающие возможность собственно исполнения трудовых функций; системы жизнеобеспечения (поддержание внутреннего гомеостаза), энергетические, активационные системы организма (мышечная активность, направленная на поддержание рабочей позы, и т. д.);
Модель социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната с учетом факторов, влияющих на ее успешность
Исходя из экспериментальных данных об особенностях и факторах успешности социально-трудовой абилитации детей с врожденными и прогрессирующими (дементными) формами тяжелой умственной отсталости, были разработаны рекомендации по созданию модели психолого-педагогического сопровождения этого процесса в условиях специальной школы-интерната.
Модель комплексной абилитации призвана обеспечить достижение эффективных результатов и должна отвечать стандартам защиты прав инвалидов, а также располагать широким набором средств, для гибкой адаптации к индивидуальным потребностям каждого воспитанника. Модель должна иметь количественное определение и обеспечивать возможности для эффективного измерения и контроля качества услуг.
При разработке комплексной абилитации на основе социальной концепции инвалидности мы исходили из следующих основных принципов: - ориентация на индивидуальные потребности конкретного ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью на достижение конкретных целей при разработке индивидуальных планов абилитации; - планирование и разработка индивидуальных программ абилитации при активном участии семей воспитанников с тяжелой умственной отсталостью; - систематический контроль за выполнением планов абилитации и их своевременная корректировка в случае необходимости; - применение мультидисциплинарного и командного подхода в абилитаци-онной работе с тяжело умственно отсталыми воспитанниками; - стимулирование развития санитарно-гигиенических, коммуникативных, социально-бытовых и трудовых навыков путем создания комфортной и адаптивной образовательной среды; - содействие включению детей с тяжелой умственной отсталостью в социальные коллективы и целевые группы для занятий разными видами деятельности внутри и вне школы-интерната. Необходимыми условиями для практического применения модели социально-трудовой абилитации в условиях школы- интерната является разработка руководств и методических рекомендаций по абилитации для специалистов школы, педагогов и родителей. При этом необходимо учитывать следующие обстоятельства: - широкий возрастной диапазон и, соответственно, разный ведущий вид деятельности (пусть и на низком уровне), так как воспитанники - дети и молодые люди в возрасте от семи до двадцати одного года; - дети поступают в школу-интернат, преимущественно из семей, не имея не только элементарных навыков самообслуживания, но и опыта общения со сверстниками; - часть детей имеют дополнительные психопатологические нарушения, препятствующие их социальному взаимодействию с другими людьми (аутистические расстройства, агрессивное, психопатоподобное поведение и пр.)
Система работы по социально-трудовой абилитации воспитанников должна осуществляться на а) организационном, б) содержательном и в) рефлексивном уровнях.
Целью психолого-педагогического сопровождения тяжело умственно отсталых детей с множественными нарушениями на организационном уровне стало создание комфортной, безопасной среды обитания и обучения, обеспечиваемой ответственностью взрослого. Организационный уровень решает следующие задачи комплексного психологического, педагогического, социально-трудового и медицинского воздействия на умственно отсталого ребенка: сохранение и поддержка здоровья ребенка; возможность общения и взаимопомощи в разновозрастных коллективах воспитанников; организацию поведения ребенка через выполнение бытовых и трудовых навыков в режиме дня.
Повышение эффективности обучения и воспитания детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в условиях школы-интерната достигалось за счет рационального комплектования классов групп для обучения и отдельно групп для проживания. Группы формировались по принципу взаимодополнения участников, например, наряду с детьми, не имеющими выраженных поведенческих проблем, которые должны составлять не менее половины группы, можно включить ребенка с психопатоподобным поведением, гиперактивного или гипо-активного.
Междисциплинарное взаимодействие специалистов, которое подразумевает сотрудничество и коллективную работу, коллегиальную выработку общих подходов, учет мнений всех специалистов для выявления индивидуальных особенностей воспитанников, совместную оценку качества коррекционно-развивающих, программ и результатов абилитации.
Многопрофильная команда специалистов включает в свой состав: врача-психоневролога, специального психолога, педагога-дефектолога, логопеда, инструктора ЛФК, воспитателя группы продленного дня, мастера трудового обучения и заместителя директора школы-интерната по учебной работе. Свою деятельность эта команда осуществляет в форме постоянно действующего ПМПКонсилиума с обязательным привлечением к планированию абилитацион-ной работы членов семьи ребенка.
