Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проблемы исследования целенаправленного восприятия у первоклассников с задержкой психического развития 11
1.1. Развитие целенаправленного восприятия как условия когнитивного развития детей на этапе раннего онтогенеза 11
1.2. Особенности развития целенаправленного восприятия при задержке психического развития в младшем школьном возрасте 26
1.3. Проблема перцептивного недоразвития первоклассников и школьная адаптация 40
1.4. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования 55
Глава II. Экспериментальное изучение специфики развития целенаправленного восприятия как компонента познавательной деятельности у первоклассников с задержкой психического развития 61
2.1. Цель, задачи работы. Обоснование методов диагностического исследования. Программа экспериментального исследования особенностей целенаправленного восприятия как компонента познавательной деятельности у первоклассников с задержкой психического развития и ее обоснование 61
2.2. Психологический анализ уровней развития целенаправленного восприятия как компонента познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (констатирующий эксперимент) 79
Выводы по главе: 88
Глава III. Теоретические и организационные основы коррекционной программы формирования целенаправленного восприятия у первоклассников с задержкой психического развития 91
3.1. Задачи, принципы, содержание коррекционной программы перцептивного развития детей с задержкой психического развития 91
3.2. Результаты формирующего эксперимента, их интерпритация 114
Выводы по главе: 119
Заключение 122
Литература
- Развитие целенаправленного восприятия как условия когнитивного развития детей на этапе раннего онтогенеза
- Особенности развития целенаправленного восприятия при задержке психического развития в младшем школьном возрасте
- Цель, задачи работы. Обоснование методов диагностического исследования. Программа экспериментального исследования особенностей целенаправленного восприятия как компонента познавательной деятельности у первоклассников с задержкой психического развития и ее обоснование
- Задачи, принципы, содержание коррекционной программы перцептивного развития детей с задержкой психического развития
Введение к работе
В настоящее время в коррекционной психологии актуальным направлением является дальнейшее исследование детей с задержкой психического развития (ЗПР), поиск путей компенсации их психического недоразвития с целью успешной социальной адаптации (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.)
Без оказания своевременной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии их дефекты становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития, препятствуют социальной адаптации.
Особый интерес и актуальность в специальной психологии приобретает проблема выявления нарушений развития и их компенсации у детей с ЗПР уже на ранних этапах онтогенеза (Т.В. Волосовец, Е.А. Екжанов, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.)
Современные исследования свидетельствуют о том, что перцептивное развитие человека происходит особенно интенсивно на ранних этапах развития, что является основой формирования когнитивной сферы психики (П.К. Анохин, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов и
ДР-)
Результаты немногочисленных исследований, посвященных изучению
перцептивного развития детей с ЗПР в младшем школьном возрасте,
свидетельствуют о том, что у них скорость выполнения ряда перцептивных
операций ниже, чем у нормально развивающихся детей. Кроме того, им
свойственны недостатки ориентировочной деятельности, характерен выбор
неэффективных стратегий решения перцептивных задач. Снижение скорости
перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка в ходе
учебного процесса.
Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной
бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов -представлений. Недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления детей с ЗПР (М.Ш. Адилова, Т.А. Власова, З.Н. Дунаева, Г.И. Жаренкова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Л.И. Переслени, М.М. Семаго, О.В. Трошин, Н.А. Цыпина, П.Б. Шошин и др.).
Дефицит перцептивной информации, нарушение темпа и качества формирования восприятия может привести (при отсутствии адекватной компенсации) к усугублению отставания в умственном развитии детей, порождению личностных проблем, к устойчивым формам нарушения поведения.
Особенно критическим для детей с ЗПР является период начального школьного обучения. Это связано с изменением социальной ситуации развития, предполагающей процесс вхождения детей в организованную группу сверстников и освоение ситуации школьного обучения (Э.М. Александровская, В.В. Каган, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова).
Таким образом, вопросы выявления структуры перцептивных нарушений у детей с ЗПР на этапе младшего школьного детства и их роли в интеллектуальном, личностном развитии детей на начальном этапе адаптации к школьному обучению, определение путей и средств психолого-педагогического влияния на эту сферу психики ребенка в условиях специально организованной педагогической помощи требуют специального изучения.
Цель исследования: разработать психодиагностическую и коррекционную программу перцептивного развития первоклассников с ЗПР.
Объект исследования: перцептивная и эмоционально-личностная сферы детей с ЗПР в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: особенности развития целенаправленного восприятия (наблюдения) у детей с ЗПР в период адаптации к школьному обучению.
6 Гипотезы исследования:
Целенаправленное восприятие как элемент перцептивной сферы представляет собой центральный (стержневой) компонент познавательной деятельности детей с ЗПР в период начала школьного обучения и обладает следующей структурой: когнитивная составляющая (особенности развития наблюдения; познавательные действия при восприятии); рефлексивная составляющая (постановка или принятие цели (задачи); произвольный контроль; самооценка деятельности; оценка результата); аффективная составляющая (особенности эмоционального отношения к деятельности, проявление тревожности, особенности психической активности, отношение к процессу и результату деятельности).
В период адаптации к школьному обучению позитивное развитие целенаправленного произвольного восприятия у детей с ЗПР облегчает успешность адаптации первоклассников к учению как познавательной деятельности.
Трудности, переживаемые детьми с ЗПР в процессе адаптации к школьной жизни, являются следствием недоразвития основных компонентов целенаправленного восприятия, которое определяет успешность познавательной деятельности детей в обучении.
Применение специальной психокоррекционнои программы позволяет компенсировать недоразвитие важнейших компонентов восприятия у детей с ЗПР, обеспечивающих целенаправленность и продуктивность детской познавательной активности.
В соответствии с целью и гипотезами в работе поставлены следующие задачи:
Теоретически обосновать проблему изучения особенностей и условий перцептивного развития детей с ЗПР в период их адаптации к школьному обучению.
Выделить и структурно обосновать процесс целенаправленного восприятия младших школьников с ЗПР, разработать и апробировать
психодиагностическую программу изучения целенаправленного восприятия в период адаптации к школьному обучению.
Создать и апробировать психокоррекционную программу развития целенаправленного, продуктивного восприятия у первоклассников с ЗПР.
Проследить динамику когнитивного, рефлексивного и аффективного компонентов целенаправленного восприятия у детей с ЗПР в специально созданных психолого-педагогических условиях.
Исследовать и обосновать наиболее продуктивные психологические условия, обеспечивающие развитие восприятия у детей с ЗПР.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; качественный анализ и математическая обработка полученных данных.
Методологические основы исследования.
Теоретической основой работы явились концептуальные положения теории Л.С. Выготского: об общих законах нормального и аномального развития ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению развития психики аномального ребенка, учете зон его актуального и ближайшего развития при организации помощи.
Теоретическая концепция базировалась также на научных трудах известных психологов - Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Н.С. Менчинской, Л.Ф. Обуховой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.
Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов коррекционной психологии - Т.А. Власовой, В.А. Кручинина,
И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.
Научна» новизна и теоретическая значимость исследования:
Уточнено содержание понятия «целенаправленное восприятие» применительно к целям и задачам исследования; определены его основные компоненты: когнитивный, регулятивный, аффективный.
Теоретически и экспериментально обоснована необходимость развития целенаправленного восприятия у детей с ЗПР как компонента их познавательной деятельности в период адаптации к школьному обучению.
Разработаны (смоделированы) критерии и уровни развития целенаправленного, продуктивного восприятия у детей с ЗПР.
Впервые получены и систематизированы экспериментальные данные об особенностях развития целенаправленного восприятия у детей с ЗПР как определяющего фактора в развитии их познавательной деятельности на первом году обучения в школе.
Создана и реализована программа совершенствования детского произвольного восприятия в учебной деятельности первоклассников с ЗПР.
Практическая значимость работы; Результаты исследования обогащают психологическую характеристику детей младшего школьного возраста с ЗПР. Разработанный комплекс психологических методик, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни развития восприятия могут быть использованы дефектологами, педагогами, психологами в целях диагностики особенностей развития познавательной сферы как у детей с ЗПР, так и у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом ВУЗе, а также при их переподготовке в системе высшего образования.
Положения, выносимые на защиту:
Позитивное познавательное развитие первоклассников с ЗПР зависит от особенностей функционирования такой важнейшей характеристики перцептивной деятельности, как целенаправленное восприятие.
Структура восприятия как элемента познавательной деятельности детей с ЗПР включает в себя: когнитивную, рефлексивную, аффективную составляющие. Каждая составляющая имеет свою структуру.
Восприятие, как перцептивная деятельность детей с ЗПР, имеет свои специфические особенности.
Для успешного развития перцептивной деятельности детей с ЗПР на уровне целенаправленного восприятия необходимы специальные психолого-педагогические условия: постановка специальных учебных задач по развитию компонентов восприятия, важнейших перцептивных действий у детей, в том числе действий самоконтроля, самооценки.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе классов КРО школ №11, 69, 83, 128. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 98 учащихся. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 162 ребёнка в возрасте 7-8 лет.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены на: областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 1999-2002); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н.Новгород, 1999-2002); межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Новгород, 1999-2002); итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н.Новгород, 1999-2002), а также обсуждались на психолого-методических объединениях школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедр специальной психологии и физического воспитания НГПУ, применялись в тренингах с учащимися школ
№11, 69, 83. Результаты исследования используются на практических занятиях со студентами психолого-педагогического и спортивного факультетов НГПУ, внедряются в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы - 259 источников (в том числе 24 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 44 таблицами и 20 рисунками.
Достоверность научных результатов настоящего исследования обеспечивается методологическим подходом к проблеме перцептивного развития детей с ЗПР, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью и адекватностью поставленным задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, которые подтверждены в ходе экспериментального обучения.
Развитие целенаправленного восприятия как условия когнитивного развития детей на этапе раннего онтогенеза
Проблема ощущений и восприятия, их генезиса, структуры и функций принадлежит к числу важнейших проблем в психологии. На протяжении всей истории психологической науки неоднократно обсуждалась природа этого процесса; является ли восприятие активным процессом или оно представляет собой пассивное отражение воздействий на органы чувств. (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.П Зинченко и др.)
Противопоставление «активности» и «пассивности» восприятия возникло еще в рамках философии. Рассматриваются теории «истечения» атомов и «втекания» их в органы чувств (Демокрит, Эпикур, Эмпедокл). Аристотель противопоставил теорию, согласно которой кроме «действия чувственно воспринимаемого объекта, существует действие ощущающей способности». В эпоху Средневековья также обсуждаются эти две точки зрения. Р. Бэкон стремился примирить их, говоря, что зрение одновременно активно и пассивно.
Позже дифференциация ощущений и восприятий делает противоречия между позициями активности и пассивности восприятия не столь явными. Так, Д.Локк сформулировал идею познаваемости мира через ощущения. Возникла тенденция выделять промежуточный процесс, который стоит между ощущением и мышлением.
Это процесс восприятия, в ходе которого происходит объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. В связи с этим, проблема активности сенсорных процессов приобрела новую форму. Пассивным признавалось ощущение, а активность приписывалась восприятию, причем, эта активность рассматривалась обычно как вмешательство других психических функций (мышления, воли, чувства) в течение перцептивного процесса.
В XIX веке получает широкое развитие наука психофизиология. Предметом тщательного психофизического исследования стало ощущение, которое стремились изучить объективными методами и возможно полнее устранить влияние субъективного фактора на результаты эксперимента.
В начале XX века возникла идея учитывать влияние задач, стоящих перед субъектом, его мотивов и установок на пороги ощущений. Так, в советской психологии еще в 20-х г.г. стали рассматривать наблюдателя как активного, целеустремленного субъекта. В связи с этим необходимо упомянуть работы школы Д.Н. Узнадзе, посвященные роли установки в восприятии.
А.Н. Леонтьевым было предпринято исследование возникновения и развития чувствительности под влиянием условий жизни и деятельности субъекта. Роль различных видов человеческой деятельности в изменении порогов ощущений изучалось Б.Г. Ананьевым, Б.М. Тепловым и др.
С точки зрения гештальтпсихологии процесс восприятия объяснялся нервной организацией, которая осуществляется в мозгу на уровне коры. Гештальтпсихологи рассматривали процессы формирования перцептивного образа как прямое отражение психофизиологических процессов структурообразования, происходящих внутри нервной системы.
Как действия или операции перцептивные процессы рассматривал западноевропейский психолог Ж. Пиаже. Придавая важное значение внешним действиям с предметами, как в развитии восприятия, так и в формировании интеллекта, Ж. Пиаже приписывал понятию внешнего предмета, предметного действия недостаточное значение. Прежде всего, он имел в виду самые примитивные сенсомоторные реакции младенца, на основе которых формируются перцептивные и интеллектуальные процессы.
В отечественной психологии впервые экспериментальные исследования психики как деятельности связаны с именем Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Специальные исследования в советской психологии были направлены на изучение роли предметных действий в формировании образа восприятия. Именно в этом цикле исследований возникло представление о восприятии как особом перцептивном действии субъекта (Б.Г. Ананьев, В.Н. Веккер, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Ярмоленко).
Период дошкольного и младшего школьного детства является периодом интенсивного перцептивного развития ребенка. Именно в этом возрасте психосенсорное развитие включает две взаимосвязанные стороны; усвоение сенсорных эталонов и овладение перцептивными действиями. (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Лисина).
Исследования Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко показали, что развитие восприятия ребенка представляет собой процесс формирования и совершенствования перцептивных действий. Перцептивные действия являются видом ориентировочных действий, при их помощи производится обследование предметов и построение образов, ориентирующих, регулирующих поведение.
В процессе обследования осуществляется «как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый субъекту «язык». Таким языком в развитых формах перцептивных действий являются системы выработанных обществом и усваиваемых каждым человеком сенсорных эталонов -общепринятых образов чувственных свойств и отношений предметов.
Особенности развития целенаправленного восприятия при задержке психического развития в младшем школьном возрасте
ЗПР - это одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Комплексное изучение данной формы аномального развития развернулось в 60-е гг. XX столетия. По результатам клинических, психолого-педагогических исследований данный феномен характеризуется замедленным темпом психического развития, прежде всего личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, тенденцией к компенсации и обратимому развитию. Патогенной основой этих симптомов является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС).
Органическая недостаточность ЦНС служит патогенной основой созревания тех или иных систем мозга и в первую очередь лобных отделов, которые обеспечивают осуществление сознательных актов поведения и деятельности человека. По-видимому, в одних случаях преобладает механизм задержки развития, в других - механизм негрубого органического повреждения наиболее молодых функциональных систем мозга. Впервые эту точку зрения высказала М. С. Певзнер (1966). В более поздних исследованиях специалистов она получила подтверждение и развитие (И. Ф. Марковская, М. Щ. Фишман, Е. С. Иванов, Г. Е. Сухарева и др.). Единых принципов систематики состояния ЗПР не существует.
Первая классификация ЗПР была разработана М. С. Певзнер, . Т. А. Власовой (1967). Она включала два основных варианта и отражала два патогенетических механизма формирования ЗПР:
1. ЗПР, связанная с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, т.е. психический инфантилизм.
2. ЗПР как следствие стойких астенических и церебрастенических состояний, т.е. церебро-органическая форма. Вариации данной формы ЗПР уже изначально несут в себе недостаточность познавательной деятельности, дефекты ее развития. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. Эта группа менее благоприятна в плане прогноза.
Данная классификация сыграла определенную роль в осознании необходимости организации системы специальных коррекционно-образовательных учреждений для таких детей.
В настоящее время широкое распространение получила классификация задержки психического развития К.С. Лебединской, построенная по этиологическому принципу и представленная следующими группами (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально органического происхождения).
ЗПР конституционального генеза определяется наследственностью. Она представлена гармоническим психофизическим инфантилизмом. Для данной формы ЗПР характерен благоприятный прогноз при целенаправленных педагогических воздействиях.
ЗПР соматогенного генеза - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций; хронических инфекций, аллергий, дистрофий, стойкой астении. Нерезко выраженная мозговая дисфункция, сниженный психический тонус и стойкая астения определяют состояние психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта. Дети нуждаются в охранительном педагогическом режиме. ЗПР психогенного происхождения обусловлена социально-психологическими факторами - неблагоприятными условиями воспитания (закрытые учреждения, неблагоприятные семьи - асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные), психотравмирующей ситуацией, вызывающей стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка. При достаточной интенсификации обучения, индивидуальном подходе дети сравнительно легко компенсируют недостатки своего развития в условиях массовой школы.
ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной ее являются остаточные проявления органического поражения головного мозга. У детей наблюдается нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а часто и физическая незрелость, что еще больше осложняет состояние ребенка; отмечаются явления церебральной астении (повышенная утомляемость, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания). Дети нуждаются в коррекционно-педагогической поддержке, в специальных условиях обучения.
Цель, задачи работы. Обоснование методов диагностического исследования. Программа экспериментального исследования особенностей целенаправленного восприятия как компонента познавательной деятельности у первоклассников с задержкой психического развития и ее обоснование
1. Разработать диагностическую программу изучения особенностей произвольного восприятия у первоклассников с ЗПР в структуре основных его компонентов.
2. Проанализировать результаты исследования; обосновать уровни развития произвольного целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР.
Вся диагностическая программа разрабатывалась нами на основе методологических принципов дифференцированного изучения проблемных детей, созданных в отечественной науке в трудах Л.С. Выготского и получивших обоснование в работах У.В. Ульенковой, посвященных детям с ЗПР.
1. Системный подход к диагностике психического развития ребенка. Принцип системного структурно-динамического развития ребенка, в понимании Выготского, должен опираться на представлении о системном строении психики и предполагать анализ результатов его психической деятельности на каждом из ее этапов. В изучении аномального ребенка этот принцип особенно значим, так как только при условии хорошей ориентации во взаимосвязи развития эмоциональной, волевой и других сторон психической жизни ребенка можно правильно подойти к рассмотрению дефекта его умственной сферы.
2. Комплексное изучение психики ребенка. Л. С. Выготский в ряде работ, в частности в «Развитии трудного ребенка и его изучение» (1928), подчеркивал, что целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой «должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка» с целью получения о нем емкой и разносторонней информации об особенностях развития познавательных, эмоционально-волевых психических процессов, личностного становления в процессе общения и деятельности.
3. Учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация. Каждый возраст (от ясельного до переходного), по Выготскому, представляет собой целостное динамическое образование и отличается от другого качественно своеобразной структурой своих особенностей. В незаконченной работе «Проблема возраста» (1932 - 1934) он показал картину возрастного развития, отмечая при этом, что переход от одного возрастного этапа к другому представляет диалектический скачок к новому качеству. Предлагая новый подход к проблеме возрастной периодизации процесса детского развития, он подчеркивал ценность каждого возрастного этапа развития психики ребенка. В то время многие авторы считали, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в переломные периоды, но Л.С. Выготский был убежден: это «...только... теневая сторона тех позитивных изменений личности, которые составляют главный и основной смысл всякого критического возраста». Учет возрастных особенностей в процессе изучения проблемного ребенка приобретает особое значение, так как особенности в структуре дефекта, по мнению Выготского, зависят от того, на каком этапе развития наступает нарушение. Настоящее понимание симптомов психического недоразвития возможно только в том случае, если мы рассмотрим их с точки зрения закономерностей детского развития, так как каждый из них на определенном возрастном этапе является нормальной генетической ступенью в развитии различных сторон психики ребенка. Появление нового, никогда не бывшего прежде в опыте ребенка поведения, характеризует перестройку сознательной личности ребенка и является продуктом возрастного развития.
4. Необходимость раннего диагностического изучения ребенка. Л.С. Выготский рассматривал этот принцип как один из непременных при организации диагностического изучения ребенка. Он неоднократно подчеркивал, что картина умственной отсталости и других форм аномального развития ребенка представляет в высшей степени сложное строение: наряду с первичными особенностями, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т.д. осложнения, «...возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития». Именно поэтому раннее выявление отклонений в психическом развитии ребенка в определенной мере позволит предотвратить появление все большего количества наслоений социального характера на первичный дефект.
5. Измерение и учет зон актуального и ближайшего развития. Выготский пишет, что определение реального (актуального) уровня развития, т. е. выявление знаний и умений ребенка на сегодняшний день, -необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установления тех или иных расстройств в развитии. Однако не это определяет его развитие. Возможность понимать внутренний ход, сам процесс развития и определять не только то, что в нем уже завершено и принесло свои плоды, но и то, что находится в процессе созревания, помогает педагогу и психологу определять зоны ближайшего развития
Задачи, принципы, содержание коррекционной программы перцептивного развития детей с задержкой психического развития
Цель исследования на данном этапе состояла в осуществлении коррекционной программы по преодолению недоразвития целенаправленного восприятия у детей с ЗПР в период адаптации к школьному обучению.
Задачи формирующего эксперимента:
1. Разработать комплексную программу психокоррекции, направленную на компенсацию нарушений в развитии восприятия у детей с ЗПР в период адаптации к школьному обучению.
2. Реализовать разработанную программу в условиях коррекционно-развивающего обучения и изучить динамику развития произвольного целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР.
3. Изучить влияние комплексного психофизического тренинга (ПФТ) на преодоление аффективных нарушений у первоклассников с ЗПР.
4. Проанализировать и сопоставить результаты констатирующего и формирующего экспериментов по изучению и коррекции восприятия у детей с ЗПР.
Главный принцип построения формирующей программы - принцип системности: развитие восприятия осуществляется в соответствии с основными его структурными компонентами. Кроме этого, важно отметить также, что совершенствование восприятия у детей с ЗПР (преодоление перцептивных нарушений, развитие наблюдения будет способствовать улучшению других элементов познавательной активности детей (память, мышление). Исходной идеей явилась мысль Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе Л.С. Выготский считал, что человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура: ни одна функция не развивается изолированно; развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, по мнению Л.С. Выготского, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном - память, в младшем школьном - мышление. Все остальные психические функции развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.
Л.С. Выготский считал, что процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания. Мы предположили, в связи с этим, что значительные нарушения у детей с ЗПР, установленные нами в констатирующем исследовании, позволяют сделать вывод о том, что у детей из первого класса школы системная перестройка структуры сознания зависит от развития доминирующей функции - восприятия, поэтому система разработанных нами занятий для детей первого класса школы, предполагала постепенное усложнение не только содержания материала занятий и уроков, но и способов познавательной деятельности детей.
Второй принцип построения формирующей программы заключается в единстве диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии.
Л.С. Выготский писал о том, что наиболее продуктивным является изучение ребенка самим педагогом. Опыт зарубежных стран свидетельствует о тесном сотрудничестве смежных специалистов. В нашей стране в основе целенаправленной организации психолого-педагогической помощи детям с трудностями в развитии лежит синтез медицины, педагогики, психологии. Принцип системного изучения психологического развития ребенка предусматривает учет возрастных особенностей детской психики на основе возрастной периодизации, предложенной Л.С. Выготским и конкретизированной Д.Б. Элькониным. Учет качественных возрастных новообразований служит основанием для уровневого подхода к анализу сформированности основных компонентов изучаемого психического явления, в нашем исследовании - целенаправленного восприятия. Мы использовали итоги разработки уровневых подходов, обозначенные в трудах У.В. Ульенковой.
Принцип дифференциально-диагностической направленности изучения детей важен для дифференциации нижних границ нормы и ЗПР. Ценной особенностью методик, разработанных У.В. Ульенковой и ее учениками, в русле модели практической помощи детям с ЗПР, является построение их по принципу обучающего эксперимента, то есть во всех заданиях предусмотрена возможность оказания строго дозированной помощи. Это позволяет проследить не только актуальный уровень развития той или иной психической функции, но и их «зону ближайшего развития», что дает возможность разграничить норму и ЗПР.
Теоретическим основанием организации коррекционно-развивающей работы стал принцип учета индивидуально-типических особенностей (актуальных и потенциальных) владения действиями восприятия у детей с ЗПР. Опираясь на исследования У.В. Ульенковой, мы выделили 3 уровня (в направлении от высшего к низшему), представляющие собой качественную характеристику внутренних условий психического развития детей с ЗПР в учебной деятельности. Первый представляет собой относительно высокий уровень сформированности способности к учению и владению действиями восприятия. Негативные особенности внутренних предпосылок к формированию учебной деятельности, недоразвития компонентов целенаправленного восприятия (когнитивных, рефлексивных, аффективных) начинают проявляться со 2 уровня.
