Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Особенности адаптации к школе слабовидящих первоклассников в зависимости от родительско-детских отношений как проблема специальной и возрастной психологии 12
1.1. Школьная адаптация первоклассника как социально - психологическая проблема 12
1.2. Проблема влияния родительско-детских отношенийй на психическое развитие ребенка в аспекте адаптации к школе в возрастной и специальной психологии 28
1.3. Особенности отношения детей с глубокими нарушениями зрения к взрослым, сверстникам и себе как проблема специальной психологии 43
1.4. Постановка проблемы, гипотезы, задачи, методы, этапы исследования 61
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников в зависимости от родительско-детских отношений в их семьях 66
2.1. Программа констатирующего эксперимента 66
2.2. Изучение особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников 72
2.2.1. Особенности школьной адаптации слабовидящих первоклассников по методике «Карта наблюдений» Д.Стотта 72
2.2.2. Изучение особенностей самооценки слабовидящих первоклассников при помощи методики Дембо-Рубинштейн 85
2.2.3. Изучение формирования мыслительной деятельности слабовидящих первоклассников с использованием методики У.В. Ульенковой 92
2.3. Изучение особенностей родительско-детских и детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка 101
2.3.1. Изучение особенностей родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка, при помощи методики А.Я. Варги и В.В. Столина 101
2.3.2. Изучение особенностей детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка, с использованием методики Р. Жиля 106
Выводы по второй главе 114
ГЛАВА III. Программа и результаты формирующего эксперимента 118
3.1 .Программа формирующего эксперимента 118
3.2. Реализация и результаты формирующего эксперимента ...126
3.3. Сравнительный анализ данных, полученных в констатирующем и формирующем эксперименте І.. 144
Выводы по третьей главе ..155
Заключение 157
Литература
- Школьная адаптация первоклассника как социально - психологическая проблема
- Проблема влияния родительско-детских отношенийй на психическое развитие ребенка в аспекте адаптации к школе в возрастной и специальной психологии
- Изучение особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников
- Сравнительный анализ данных, полученных в констатирующем и формирующем эксперименте
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время исследователями в области психологии пристальное внимание уделяется проблеме психического здоровья (Захаров А.И., 1998; Исаев Д.Н., 1984; Александровский Ю.А., 1976; Гарбузов В.И.,1977; Александровская Э.М., 1988; Безруких М.М., 1996; Ефимова СП., 1996; Дубровина И.В., 1999; Марковская И.М., 2000 И др.). Психическое здоровье в определенной мере зависит от возможностей личности приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей действительности, т.е. адаптироваться к ним.
Ребенок, поступающий в школу, попадает в новую социальную ситуацию развития, приспособление к которой требует от него мобилизации всех его физических и психических возможностей (Выготский Л.С., 1983; Дубровина И.В., 1993, 1999; Безруких М.М., 1996; Ефимова СП., 1996; Сапоровская М.В., 2002 и др.).
Анализ литературы по возрастной и педагогической психологии показал, что вопросы, касающиеся процесса психологической адаптации нормально развивающихся детей к школе, изучены довольно подробно , хотя и значительно хуже, нежели проблема дезадаптации. Проблеме адаптации посвящены работы таких авторов как И.В. Дубровина (1993), П.М. Грановская (1997), М.В. Сапоровская (2002), В.В.Сорокина (2001), С.А. Беличева(1993), И.А. Коробейников (1993), Г.Ф. Кумарина (1993), Г.А. Цукерман (1994), М.М. Безруких (1996), СП. Ефимова (1996), Э.М. Александровская (1988) и др. Исследователями рассматриваются механизмы, условия, психологические особенности и структура школьной адаптации, но нет единого подхода к их пониманию и классификации.
Определить понятие "школьная адаптация" довольно сложно, так как в психологической литературе большее внимание уделялось феномену школьной дезадаптации. Эта проблема рассматривается в работах И.В.Дубровиной (1991,
1993, 1997, 1999), А.И.Захарова (1986, 1998), Т.Ф.Кумариной (1993), И.А. Ко-
робейникова (1993), Н.Г.Лускановой (1993), Н.М. Жарикова (1983), М.С. Логиновой (1983), В.Е. Кагана (1984), В.В. Сорокиной (2001), И.В. Коротснко (2005) и многих других авторов. В них предлагаются различные подходы к определению понятия "школьная дезадаптация", выделяется структура и поведенческие показатели этого явления, изучаются основные факторы, способные стать причиной школьной дезадаптации, сформулированы принципы психодиагностики и психокоррекции, предлагаются различные коррекциоиные программы. Школьная адаптация диагностируется в случае отсутствия дезадаптации, а как самостоятельный феномен, можно сказать, не изучена.
Анализ различных психологических источников позволяет определить понятие «школьная адаптация» как комплексное явление, предполагающее согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствие психологических и психофизиологических особенностей ребенка требованиям ситуации школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим благополучием.
Можно выделить три структурных компонента школьной адаптации: когнитивный компонент, эмоционально-оценочный компонент, поведенческий компонент (Божович Л.И., 1968, 1979).
Обобщение результатов исследований по проблеме школьной адаптации первоклассников позволяет назвать следующие психологические факторы, влияющие на данный процесс, это: психологическая готовность ребенка к школьному обучению, которая выражается в соответствующих уровнях развития познавательной, эмоциональноволевой и мотивационной сфер (Выготский Л.С., 1983; Божович Л.И., 1968, 1979; Эльконин Д.Б., 1989; Ульенкова У.В.,
1994, 2002; Кравцова Е.Е., 1991; Дубровина И.В., 1993 и др.); самопринятие,
выраженное в адекватной самооценке и уровне притязаний (Бодалев А.А., 1986;
Неймарк М.С, 1975; Якобсон П.Я., 1961; Блага К., Шебек М„ 1991 и др.); соци
альная компетентность - качественные особенности межличностных отноше-
ний (Сапоровская М.В., 2002; Кравцова Е.Е., 1991 и др.); психофизиологический фактор - состояние здоровья (Воронков Б.В., 1983; Глушкова Е.К., 1984; Исаев Д.Н., 1984; Попова Н.М. 1983 и др.).
Большинство современных психологов, занимающихся этой проблемой, считает, что процесс школьной адаптации вызывает трудности у всех без исключения детей (Гудкина Н.М., 1993; Грановская П.М., 1997; Дубровина И.В., 1993; Мухина B.C., 2000; Никольская И.М., 2000; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г., 1987; Новикова Е.В., 1985 и др.). Дети, имеющие какое-либо отклонение в психофизическом развитии, испытывают, безусловно, гораздо большие затруднения в процессе адаптации к новым условиям школьного обучения.
В специальной психологии существует ряд работ, касающихся в разной степени проблем адаптации детей со зрительной патологией к школе (Литвак А.Г., 1989, 1991, 1999; Солнцева Л.И., 1989, 1999; Ермаков В.П., 1990; Якунин В.А., 1990; БуткинаГ.А., 1979; Стернина Э.М., 1980,1993; Головина Т.П., 1993; Егорова В.В., 1981; Зооска М., 1991, Кручинин В.А., 1991 и др.). Авторы отмечают недостаточную подготовленность детей с нарушением зрения к школе, в частности несформированность у них ряда необходимых навыков, низкий уровень развития познавательных процессов, трудности взаимодействия со сверстниками, неадекватность самооценки и уровня притязаний, что, безусловно, осложняет их адаптацию к школе.
В развитии незрячих и слабовидящих детей дошкольного возраста тиф-лопсихологи выделяют три характерные особенности: некоторое общее отставание в психическом развитии по сравнению с развитием зрячих, это проявляется как в области физического, так и в области сенсорного и умственного развития; несовпадение периодов развития зрячих и детей со зрительной патологией; диспропорциональность развития (Солнцева Л.И., 1988, 1999; Стернина Э.М., 1980; Литвак А.Г., 1989, 1991, 1999; Ермаков В.П., Якунин В.А., 1990 и др.). Иными словами, уровень развития детей с нарушением зрения, поступаю-
7 щих в школу, чаще всего не соответствует уровню развития нормально видящих сверстников, что, на наш взгляд, не может не приводить к возникновению специфических особенностей адаптации их к школе.
Исследованию особенностей общения и межличностных отношений детей с нарушением зрения разного возраста посвящено несколько работ отечественных тифлопсихологов (Микулина Г.В., 1990; Григорьева Е.Г., 1998; Зооска М., 1991; Стернина Э.М., 1981; Егорова В.В., 1981 и др.). Авторами отмечается, что незрячие и слабовидящие дети испытывают значительные затруднения в процессе общения: они не всегда верно понимают состояние партнера по общению, с трудом улавливают его эмоциональное состояние, у них часто бывает боязнь установления отношений с новыми людьми, они часто недостаточно учитывают ситуацию общения.
Изучению самооценки детей с нарушением зрения посвящены работы многих тифлопсихологов (Украинская Е.М., 1982; Поучаускене Г., 1990; Волкова Е.Ю., 1981; Солнцева Л.И., 1999 и др.). Обобщая результаты этих работ, можно отметить, что развитие самооценки детей со зрительной патологией проходит теже стадии, что и у нормально видящих сверстников, но имеет некоторые особенности, затрудняющие социально-психологическую адаптацию данной категории детей: преобладающей является неадекватная самооценка, причем чаще низкая; более яркая зависимость самооценки детей со зрительной патологией от оценок окружающих, чем у нормально развивающихся детей.
Таким образом, все выше перечисленные особенности незрячих и слабовидящих детей негативно сказываются на процессе их адаптации к школе, требуя проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на их компенсацию.
Как одно из условий, оказывающих существенное влияние на процесс психологической адаптации детей к школе, многие психологи называют особенности родительско-детских отношений (Варга А.Я., 1986; Сорокина В.В., 2001; Сапоровская М.В., 2002; Прихожан A.M., 1996 и др.). Сапоровская М.В.
8 считает , что социальными факторами школьной адаптации первоклассника являются: стиль педагогической деятельности учителя, который определяет особенности взаимодействия в системах «учитель - ребенок» и «учитель -родитель»; специфика отношений в системе «учитель - родитель», которая опосредованно отражается на эмоциональном благополучии ребенка; уровень психологической готовности родителя к школьному обучению, который может определять особенности реагирования родителя на школьные трудности ребенка; эмоциональная и инструментальная родительская поддержка, которая помогает ребенку справиться со своими негативными переживаниями и способствует овладению им учебной деятельностью; требования родителей, которые оказывают влияние на аффективные переживания ребенка и на особенности формирования у него мотивации достижения.
Авторы, рассматривая родительско-детские отношения, отмечают, что их неблагополучие приводит к негативным последствиям в развитии ребенка: высокой тревожности, низкому уровню самопринятия, недостаточной сформированное навыков установления позитивных отношений с окружающими, неадекватному поведению в различных ситуациях, недостаточному уровню развития волевой саморегуляции. Все вышеуказанное приводит к снижению адаптационных возможностей ребенка (Варга А.Я., 1986; Спиваковская А.С. , 1998,2000; Захаров А.И., 1986, 1998; Буянов М.И., 1984; Гарбузов В.И., 1977; Мишина Т.М., 1983; Прихожан A.M., 1996; Хоментаускас Г.Т., 1984, 1996; Эй-демиллер Э.Г., 1999; Раттер М., 1987; Сапоровская М.В.,2002; Усова А.В., 1996 и др.).
Особенности родительско-детских отношений в семьях, имеющих ребенка со зрительной патологией, рассматривались рядом исследователей в области тифлопсихологии (Солнцева Л.И., 1988,1999;Шарипов А.Р., 1998; Литвак А.Г., 1999; Буткина Г.А., 1979; Хорош СМ., 1991 и др.). Л.И. Солнцева пишет, что так как большинство детей со зрительной патологией до школы не посещает образовательные учреждения, от родителей в большей мере зависит как будет
9 происходить их развитие, будут ли для них созданы необходимые условия, способствующие компенсации имеющегося дефекта. Авторами подчеркивается необходимость психологического просвещения родителей аномальных детей, так как большинство из них не владеет информацией по вопросам обучения и воспитания детей этой категории.
Особое внимание специалисты уделяют описанию состояния родителей после известия о слепоте их малыша (Витковская A.M., 2003; Шарииов Л.Р., 1998; Хорош СМ., 1991; Солнцева Л.И., 1988 и др.): это разной степени выраженности негативные невротические и истерические реакции, чувство вины перед ребенком, чрезмерно высокая активность по поиску путей излечения дефекта ребенка и т.п. Все это затрудняет адекватное восприятие родителями существующих проблем их незрячего или слабовидящего ребенка, мешает установлению позитивных взаимоотношений, что, безусловно, отрицательно сказывается на его развитии,мешает процессу компенсации имеющегося дефекта. .
Тифлопсихологами (Буткина Г.А., 1979; Лурье Н.Б., 1979; Шарипов А.Р., 1998; Хорош СМ., 1991; Солнцева Л.И., 1988 и др.) были выделены типы семейного воспитания ребенка с дефектом зрения: гиперопека, дружелюбная снисходительность, эмоциональное отчуждение, непринятие дефекта, чрезмерная требовательность. Авторами описывается негативное влияние указаных стилей воспитания на развитие ребенка со зрительной патологией, даются рекомендации, касающиеся построения психологически благополучных отношений между родителями и их незрячим или слабовидящим ребенком. Но необходимо подчеркнуть, что рекомендации специалистов чаще касаются вопросов обучения родителями ребенка каким-либо навыкам, а проблемы межличностных отношений затрагиваются в меньшей степени. Также отметим, что исследователями уделяется большее внимание родительскому воспитанию незрячих детей от рождения до школы, а проблемы отношений с детьми других возрастов и, особенно слабовидящими, рассматриваются крайне редко. В целом необходимо отметить, что проблема влияния родительско-детских отношений в
10 семьях, имеющих ребенка со зрительной патологией, изучена недостаточно: не
исследованы механизмы взаимовлияния родителей и детей, нет единого подхода к классификации стилей семейного воспитания, не разработаны пути оптимизации внутрисемейных отношений.
Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем целесообразным комплексное изучение проблемы влияния родительско-детских отношений на процесс школьной адаптации слабовидящих первоклассников. Это обусловлено отсутствием психолого-педагогических исследований, направленных как на облегчение процесса адаптации к школе данной категории детей, так и на оптимизацию взаимоотношений в их семьях.
Цель исследования: выявление особенностей психологической адаптации младших школьников с нарушением зрения к школе в зависимости от родительско-детских отношений.
Объект исследования: особенности личностного становления младших школьников с нарушением зрения в начальные сроки обучения в школе.
Предмет исследования: психологические механизмы влияния специфики родительско-детских отношений на процесс адаптации к школе слабовидящих первоклассников; психологические условия оптимизации этих отношений.
Гипотезы исследования:
Психологические особенности детей с глубокой зрительной патологией, поступающих в первый класс (некоторое отставание в развитии познавательных процессов, личностная незрелость), затрудняют процесс их школьной адаптации.
Родительско-детские отношения в семьях, воспитывающих ребенка с глубокой зрительной патологией, качественно отличаются от данных отношений в семьях со здоровым ребенком и являются одним из ведущих факторов, определяющих адаптационные возможности этих детей.
3. Проведение коррекционно-развивающей психолого-педагогической
работы со слабовидящими первоклассниками, помогающей им менее болезнен-
но войти в новый для них школьный социум, а также организация специальной помощи родителям по коррекции их отношений со своими детьми будет способствовать, с одной стороны, оптимизации отношений с детьми, а с другой -оптимизации школьной адаптации детей.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
Выполнить аналитический обзор психологической литературы, определить теоретические подходы к изучению проблемы школьной адаптации первоклассников с нарушением зрения и без данного дефекта.
Определить организационно-теоретические принципы, содержание диагностической программы, направленной на изучение особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников и родительско-детских отношений в их семьях как одного из факторов, определяющих специфику ее протекания.
Изучить специфику протекания процесса школьной адаптации слабовидящих первоклассников; изучить особенности родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка; выявить зависимость успешности адаптации к школе слабовидящих первоклассников от их отношений с родителями.
Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции личностного развития слабовидящих первоклассников в период школьной адаптации; разработать программу психологической работы с родителями данной категории детей, направленную на оптимизацию внутрисемейных отношений.
5. Проанализировать эффективность коррекциошю-развивающей про
граммы, выявив изменения в особенностях школьной адаптации слабовидящих
первоклассников.
Школьная адаптация первоклассника как социально - психологическая проблема
Понятие «адаптация» имеет в психологии широкое значение и определяется как приспособление к окружающим условиям (от 1аТ. adapto -приспособляю).
Адаптация - сложный многосторонний процесс, содержащий в себе следующие аспекты: -психологический (приспособление личности к деятельности на уровне психических процессов и свойств); -социальный (приспособление индивида к данной социальной среде); -физиологический (приспособление организма человека к характеру деятельности, физическим нагрузкам); -биологический (приспособление организма к климатическим условиям).
Психологический аспект адаптации заключается в приспособлении человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами (Психологический словарь, 1996).
Психологическая адаптация осуществляется путем усвоения норм и ценностей данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему окружению - общественной группе, коллективу, семье). Основные проявления психологической адаптации - взаимодействие человека с окружающими людьми и его активность (Карвасарский Б.Д., 1998).По мнению исследователей, интегративным показателем возможностей психологической адаптации является социально - психологическая адаптация, которая позволяет человеку выполнять определенные био - социальные функции: адекватно воспринимать и понимать окружающую действительность, устанавливать адекватную систему отношений и общения с окружающими, проявлять способность к труду и обучению, изменять свое поведение в соответствии с ролевыми ожиданиями других (Ребер а., 2000).
В современных концепциях социально - психологическая адаптация личности рассматривается как сложное, комплексное явление, предполагающее согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствие социальным требованиям, и внутреннего, связанного с общим психическим благополучием (Реан А.А., 2000). Особенности самого процесса адаптации различаются в зависимости от того, какие условия предъявляет среда к индивиду. Здесь можно выделить адаптацию: а) к экстремальным условиям, б) к изменившимся условиям, в) к постоянным условиям, г) к изменяющимся условиям.
Современная наука выделяет три типа адаптивно-личностных стратегий или адаптации личности:
1)пассивная адаптация, которая сводится только к перестройке поведения и не затрагивает внутриличностные структуры (ее обычно характеризуют как «аккомодацию»);
2) частичная адаптация, связанная с перестройкой и регулированием личностных структур, но не адекватная или не полностью адекватная содержанию травмирующего изменения социальной среды;
3) полная или творческая адаптация, при которой личность овладевает изменением социальной среды и включается в новую деятельность как ее субъект (Ананьев Б.Г., 1980).
Адаптация выступает как механизм не только развития личности, но и привыкания человека к однородным способам поведения, восприятия, мышления и т.д. Существует теория, согласно которой в процессе адаптации человек способен выработать и вырабатывает специальные адаптивные структуры, которые и отвечают за возвышение потребностей или за их патологическое замы 14 кание. Такими структурами выступают диспозиции личности (Александровская
Э.М., 1983, 1988).
Проблема социально - психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастными кризисами. В эти периоды происходят серьезные внутриличностные изменения, когда сама личность становится весьма неустойчивой, «незащищенной» от негативных воздействий среды (Эльконии Д.Б., ВенгсрА.Л., 1988).
Итак, успешность социально - психологической адаптации личности, особенно в периоды возрастных кризисов, определяется соотношением между социальными требованиями к субъекту, с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые сформировались у него в результате его предшествующего опыта, - с другой. Так как процесс адаптации (в том числе и школьной) «запускается» ситуацией, то, прежде всего, следует рассмотреть, какие требования предъявляет первоклассникам ситуация школьного обучения.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной поведенческой произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности. С началом школьного обучения требования к ребенку со стороны взрослого становятся неукоснительными и слабо коррелируют с его индивидуальными особенностями. Ситуация школьного обучения приводит ранее свободного в своих желаниях ребенка в состояние зависимости мотива «Я хочу» от мотива «Я должен». В связи с этим, у ребенка возникает необходимость воздерживаться от удовлетворения своих импульсивных ситуативных желаний. Учебная деятельность требует от первоклассника нормативных достижений, школьная жизнь ставит его в ситуацию зависимости от мнения и оценок учителя, которые отражаются па системе его межличностных отношений (Мухина B.C., 2000).
Проблема влияния родительско-детских отношенийй на психическое развитие ребенка в аспекте адаптации к школе в возрастной и специальной психологии
Проблеме влияния внутрисемейных отношений на психическое развитие ребенка посвящены многочисленные работы в области психологии и психиатрии (Варга А.Я., 1986; Спиваковская А.С., 1998,2000; Захаров А.И., 1986, 1998; Буянов М.И., 1984; Гарбузов В.И., 1977; Мишина Т.М., 1983; Мягер В.К., 1985; Прихожан A.M., 1996; Хоментаускас Г.Т., 1984, 1996; Эйдемиллер Э.Г., 1999; Раттер М., 1987; Виннекотт Д.В., 1993; Сапоровская М.В., 2002; Усова А.В., 1996 и др.).
Семья стала объектом изучения специалистов разных наук, так как она является тем социальным институтом, в котором индивид приобретает первый социальный опыт, первые навыки социального поведения.
Семья формирует и определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуру поведения, которая в значительной мере сохраняется в течение жизни, оказывает модифицирующее влияние на поведение в каждый определенный период времени (Левитов Н.Д., 1969).
Вместе с тем семья не является изолированным институтом (Кузьмина В.П., 1999). Она делит сферу влияния с другими системами (ясли, детский сад, школа), однако остается главной, поскольку все воздействия других систем преломляются под углом зрения семьи.
Наряду с этим необходимо отметить, что роль семьи неодинакова на разных стадиях развития ребенка, его социализации (Андреенкова Н.М., 1972). Наиболее важную роль семья играет в жизни ребенка в период его первичной или ранней социализации. В этот период у него создается тот "базис", та первооснова характера, на которой может быть построена структура позитивно социализированного индивида.
Представляя собой малую группу, своего рода социальный "микрокосм",
семья наиболее соответствует требованию постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и постепенного расширения его кругозора и опыта. С другой стороны, семья не однородная, а дифференцированная социальная группа. Она неоднородна по возрасту, полу и профессии участников группы. Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять эмоциональные и интеллектуальные возможности, быстрее реализовывать их (Нещерет Т.В., 1980).
То, что семья является первым и ведущим социальным институтом в процессе социализации человека, сейчас ни у кого не вызывает сомнения.
В структуре внутрисемейных отношений для нас представляют особый интерес детско-родительские и родительско-детские отношения. Они определяются как процесс и результат индивидуального избирательного отражения семейных связей, опосредующих внутреннюю и внешнюю активность, а также как общие переживания родителей и детей в их совместной деятельности. Детско-родительские отношения связаны с реальным взаимодействием родителей и детей, в них ярко проявляются социально -психологические закономерности.
Таким образом, детско-родительские отношения, с одной стороны, выступают в качестве регуляторов поведения их участников, а с другом,- опосредуют развитие личности ребенка. Эти отношения субъективируются в системе разнообразных чувств, переживаний, стиле общения между родителями и детьми, поведенческих стереотипах, формирующихся и практикуемых в этом общении.
Детско-родительские отношения являются наиболее изученными из всех семейных подструктур. Их основными структурными компонентами являются отношения родителей к ребенку и отношение ребенка к родителям. Бесспорно, что эти два компонента тесным образом связаны друг с другом, но неравнозначны. Специфику детско-родительских отношений детерминируют отношения родителя к ребенку.
Отечественные авторы традиционно выделяют в структуре родительского отношения три составляющих: эмоциональную, когнитивную и поведенческую (Бодалев А.А., Столиц В.В., 1989).
Эмоциональный компонент представляет собой совокупность переживаний, связанных с ребенком, интегральное принятие или отвержение ребенка. Данная образующая занимает ведущее положение в структуре родительского отношения, в основном определяя особенности его проявления.
В эмоциональном компоненте проявляются «симпатия - антипатия», «уважение - неуважение», «близость - отдаленность» (Столиц В.В., 1988).
Когнитивный компонент родительского отношения понимается как представление родителя о характере, потребностях, интересах, ценностях своего ребенка. Такое представление может быть адекватным и неадекватным. Адекватное представление о ребенке - это наиболее полное и объективное знание его психических и характерологических особенностей, увлечений, склонностей, ориентация родителя на индивидуальные особенности ребенка.
Неадекватное представление о ребенке неоднородно. Ребенку могут приписывать болезненность, недооценивать его психофизические данные (инвали-дизация); навязывать ребенку роль «маленького», представления родителя о его беспомощности, зависимости могут быть явно преувеличены (инфантилиза-ция). Ребенку может быть приписана социальная малоуспешность, поэтому родитель испытывает сильную тревогу за будущее ребенка, не верит в его благополучие, занижает статус ребенка среди сверстников, представляет их как социально опасных, имеющих порочные влечения и дурные наклонности (Архи-рееваТ.В., 1992).
Изучение особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников
Для изучения особенностей адаптации к школе слабовидящих первоклассников нами применялась «карта наблюдений» (методика Д. Стотта). Она представляет собой специализированный опросник для изучения наличия / отсутствия адаптации-дезадаптации в поведении школьника, а также содержания и природы дезадаптивного поведения школьника 7-12 лет. По форме она представляет собой технологию структурированного наблюдения учителем, педагогом - психологом особенностей поведения ребенка в школе.
«Карта наблюдений» включает в себя 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить психолог и учитель. Все фрагменты поведения ребенка в школе сгруппированы в 16 синдромов. Из них 10 синдромов выявляют особенности социального поведения ребенка в различных сферах школьного обучения (недоверие, депрессия, тревожность по отношению к детям, тревожность по отношению к взрослым, неугомонность, враждебность по отношению к детям, враждебность по отношению к взрослым, недостаток социальной нормативности, эмоциональное напряжение, уход в себя), 5 синдромов свидетельствуют о психофизиологических особенностях ребенка (невротические симптомы, сексуальное развитие, умственная отсталость, болезни и органические нарушения, физические дефекты); 1 синдром отражает неблагоприятные условия семейной среды. Психолог и учитель в бланке с номерами симптомов должны отметить те, которые наблюдаются у ребенка, затем подсчитать количество симптомов, присутствующих у него по каждой шкале. Наблюдение за первоклассниками велось в течение первого полугодия. Всего было обследовано 58 детей. В таблице представлены средние результаты, полученные по 16-ти шкалам "Карты наблюдений" у обследованных первоклассников. умственная отсталость Б-болезни Ф- физическое развитие Опишем теперь полученные на нашей выборке результаты.
1. «Недоверие»: этот синдром позволяет выявить недоверие ребенка к новым людям, вещам, ситуациям, что ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. Среди обследованных слабовидящих первоклассников данные симптомы обнаружились у 82,8% (48 чел.), средний балл у этих детей 19,54.
Такие дети стремятся избегать контактов с педагогом и одноклассника-ми,часто плачут, краснеют при ответах на уроке; стремятся избегать игр с другими детьми, оказывают помощь другим лишь при их просьбе, занимают подчиненное положение в ифах и других групповых действиях; стремятся быть незаметными, имеют чаще одного друга, а остальных детей игнорируют.
2 «Депрессия»: включает в себя 20 фрагментов поведения, которые могут свидетельствовать о депрессивном состоянии ребенка. Симптомы более легкого нарушения говорят о том, что у ребенка время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, остальные симптомы репрезентатируют элементы депрессивного истощения. Из фуппы обследованных детей данные симптомы обнаружены у 75,9% (44 чел.), средний балл-19,02.
Ребенок на уроках проявляет то активность, то пассивность в зависимости от самочувствия; к играм не проявляет постоянного интереса, в свободное время часто апатичен; испытывает трудности при выполнении длительной работы, быстро теряет к ней интерес; ребенок часто сердится, может быть пассивен, невнимателен, мечтателен; у него часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии, замедленность движений; редко обращается за помощью, успех в деятельности его интересует мало.
3. «Уход в себя»: включает в себя 13 фрагментов поведения, из которых симптомы легкого нарушения демонстрируют защитную установку ребенка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви. Фрагменты, рассматривающиеся как симптомы явного нарушения, свидетельствуют о стремлении ребенка избегать контактов с людьми и его желании самоустраниться. Эти симптомы наблюдаются у 48% детей (28 чел), средний балл-17,86.
Ребенок абсолютно никогда ни с кем не здоровается, не реагирует на приветствия, не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям, избегает разговоров; мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий, совершенно не проявляет интереса к ручной работе и коллективным играм; стремится избегать других людей.
4. «Тревожность по отношению к взрослым»: включает 16 фрагментов поведения ребенка, из них симптомы легкого нарушения, демонстрирующие беспокойство и неуверенность ребенка в том, интересуются ли им взрослые, любят ли они его, стремление ребенка добиться их любви и «принятия». Сим птомы явного нарушения, свидетельствуют о состоянии сильного беспокойства ребенка по отношению к взрослому, выражают стремление ребенка обратить на себя внимание взрослого и преувеличенно добиваться его любви. Эти проявле ния обнаружены у87,9% слабовидящих первоклассников (51 чел.), средний балл- 21,33.
Ребенок очень охотно выполняет свои обязанности, проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем, слишком разговорчив, стремится всячески понравиться педагогу: приносит цветы, показывает разные предметы, много рассказывает о своей семье; постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны взрослого, любит рассказывать фантастические, вымышленные истории; пытается заинтересовать взрослых своей особой, но это не влияет на улучшение его успеваемости и поведения; отношения с детьми его интересуют гораздо меньше, нежели завоевание симпатии взрослых.
Сравнительный анализ данных, полученных в констатирующем и формирующем эксперименте
В констатирующем эксперименте нами были получены диагностические данные, позволившие сделать следующие выводы.
1. Наше исследование выявило, что большинство слабовидящих первоклассников испытывает значительные трудности адаптации к школе. Изучение их личностных и поведенческих особенностей при помощи методики «Карта наблюдений» Д. Стотта показало наличие у большей части данной категории детей симптомов, свидетельствующих о недоверии (82,8%), депрессии (75,9%), тревожности по отношению к взрослым (87,9%) и детям (62,1%), враждебности к взрослым (75,9%) и детям (51,7%), эмоциональном напряжении (55,2%), агрессивности (62,1%), недостаточности саморегуляции (56,9%). Почти у половины детей обнаружены симптомы, указывающие на уход в себя (48,3%), и невротические симптомы (44,8%). Проблемы в семейных отношениях обнаружены у 44,8% испытуемых. Отклонения в сексуальном развитии выявлены у 24,1%о детей, симптомы, свидетельствующие о отклонениях в умственном раз-витии,-у 39,7%). Большинство (69%) первоклассников является соматически ослабленными и часто болеющими.
При изучении особенностей самооценки с помощью методики Дембо-Рубинштейн было выявлено, что примерно половина учеников первых классов, имеющих глубокие нарушения зрения, оценивает себя по всем параметрам: «Здоровье», «Ум», «Характер», «Счастье»- выше среднего, т.е., эти дети обнаружили явное стремление несколько переоценивать свои возможности и особенности. На наш взгляд, преобладание завышенной самооценки у слабовидящих первоклассников может быть объяснено тем, что у ребенка с патологией зрения переоценка своей личности выполняет компенсаторную функцию. Среди всех обследованных детей 12,1% обнаруживают низкую самооценку по всем показателям. Для этих учащихся характерна неуверенность в своих возможностях, повышенная тревожность, агрессивность.
Из группы обследованных нами слабовидящих первоклассников 22,4% детей находятся на первом (высшем) уровне сформированное мыслительной деятельности (методика У.В. Ульенковой), 41,4%- на втором, 25,9%- на третьем , 8,6%- на четвертом, 1,7%- на пятом (низшем). Итак, мы видим, что лишь одна пятая обследованных первоклассников имеет уровень сформированное мыслительной деятельности, соответствующий возрастной норме. Большая часть детей требует проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие у них всех компонентов мыслительной деятельности и расширение запаса представлений об окружающем.
При помощи методики Р. Жиля мы обнаружили, что слабовидящие дети нашей выборки любознательны, общительны, в большинстве случаев их поведение соответствует общепринятым нормам.
2. В целом можно констатировать, что в семьях, воспитывающих ребенка с глубокой зрительной патологией, наблюдается скорее негативный тип родительского отношения (тест-опросник А.Я. Варги, В.В. Столица). Родители не склонны принимать своего ребенка, они стремятся к симбиотическим отношениям с ним, в родительском отношении четко прослеживается авторитаризм, они пристально следят за социальными достижениями ребенка, родители ин-фантилизируют ребенка, его интересы и мнение для них малозначимы. При анализе полученных результатов было обнаружено сходство между отдельными показателями материнского и отцовского отношения к слабовидящим детям.
3. При изучении восприятия межличностных отношений и внутрисемейных отношений у слабовидящих первоклассников (методика Р. Жиля) обнаружилось, что в качестве наиболее близкого взрослого для них выступает мать, отец также имеет большое значение.Далее по значимости для слабовидящих детей окружающие располагаются так: братья и сестры, бабушки и дедушки, друзья, учителя. Мы видим, что наиболее значимы для детей оказываются члены семьи, а педагоги стоят на последнем месте в этом списке. Но необходимо отметить, что даже получившие наибольшее количество выборов родители не достигают максимально возможного уровня. Есть дети, для которых друзья оказываются важнее, чем члены семьи, что может говорить о неблагополучии в их семейных отношениях.
Была обнаружена взаимозависимость между показателями родительского отношения к слабовидящим первоклассникам и особенностями их восприятия межличностных и внутрисемейных отношений.
4. Была выявлена взаимосвязь между показателями родительского отношения и особенностями слабовидящих первоклассников, выявленными по методике «Карта наблюдений» Д. Стотта.
Уровень принятия матерью ребенка влияет на формирование у него недоверия/тревожности по отношению к взрослым,недостатка социальной нормативности, враждебности к детям, неугомонности. Чем менее мать принимает своего ребенка, тем ярче у него проявляются эти особенности. Отвержение ребенка со стороны отца приводит к проявлению у него недостатка социальной нормативности и невротических симптомов. Необходимо отметить, что матери не склонны принимать болезненных детей, а отцы- детей, у которых наблюдается снижение интеллекта. Низкая кооперация с матерью влияет на возникновение у ребенка враждебности к взрослым. Чем ниже кооперация с отцом у слабовидящего ребенка, тем выше у него уровень недоверия, депрессии, враждебности к взрослым, тревожности по отношению к детям,враждебности к детям, эмоционального напряжения, проявления невротических симптомов. Отцы менее склонны к проявлению кооперации с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии. Уровень симбиоза с матерью оказывает влияние на проявление таких характеристик поведения и состояния ребенка, как депрессия, уход в себя, проявление невротических симптомов.
