Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы изучения детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья 15
1.1 .Психосоматический подход к интерпретации нарушений в развитии детей с хроническими соматическими заболеваниями 15
1.2. Теории психосоматических заболеваний 18
1.2.1.Атопический дерматит и бронхиальная астма как психосоматические заболевания 34
1.3 .Роль психологических факторов в этиологии аллергических болезней 38
1.3.1.Личностные особенности детей с аллергическими заболеваниями 41
1.3.2.Влияние детско-родительских отношений на возникновение аллергических заболеваний 44
1. 4 Детско-родительские отношения. Подходы к классификации 52
1.4.1.Роль матери в становлении личности ребенка 58
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей детско-родительских взаимоотношений в семьях детей с аллергическими заболеваниями 63
2.1.Постановка проблемы 63
2.2.Характеристика групп участников эксперимента 64
2.3.Характеристика методов исследования 65
2.4.Описание хода исследования 72
2.5. Родительское отношение матерей, воспитывающих детей с аллергическими заболеваниями 73
2.6.Детско-родительских отношения в представлении детей 92
2.7.Особенности детско-родительских отношений в семьях воспитывающих детей с аллергическими заболеваниями 114
Глава 3. Психокоррекционная помощь семьям, воспитывающим детей с аллергическими заболеваниями 114
3.1.Организация и содержание психологической помощи семьям, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья на примере аллергических болезней 114
3.2. Коррекционное психологическое взаимодействие с детьми и с родителями как средство снижения ограничений здоровья детей 120
Заключение 137
Библиография 139
- Теории психосоматических заболеваний
- Детско-родительские отношения. Подходы к классификации
- Родительское отношение матерей, воспитывающих детей с аллергическими заболеваниями
- Коррекционное психологическое взаимодействие с детьми и с родителями как средство снижения ограничений здоровья детей
Теории психосоматических заболеваний
Исторически первое значение термина «психосоматика» связано с концепцией немецкого врач С.А. Хейнрота (1773-1843) о психологическом конфликте как пусковом факторе психического расстройства. Но, в поисках истоков психосоматической медицины, выясняется, что тесная взаимосвязь души и тела замечена задолго до возникновения внимания к этой проблеме в науке. Люди замечали связь между особенностями строения тела человека и особенностями его психики, между душевным состоянием человека и его здоровьем. Эту зависимость на протяжении многих веков использовали на практике представители религии, педагогики, медицины.
Интерес к проблеме души и тела проявляли многие философы прошлого Гиппократ и Аристотель, Сократ и Платон. Каноны древнегреческой медицины подразумевали неделимость телесного и духовного. Еще в V веке до н.э. Сократ утверждал, что не существует телесной болезни, отделенной от душевной. Его ученик -Платон писал, что лечение многих заболеваний неизвестно врачам, потому что они игнорируют целое, которое должны также изучать. Именно ему принадлежит постулат о том, что частям не может быть хорошо, если не хорошо целому.
В XIX веке наблюдается возрождение принципов медицины древности, вновь появились идеи о необходимости следовать принципу, обозначенному еще Гиппократом «лечить больного, а не болезнь» Многие виднейшие клиницисты указывали на неправильность понимания болезни как процесса, обусловленного только биологическими факторами. Основоположники отечественной научной медицины в России: М.Я. Мудров, Н.И. Пирогов, Г.А. Захарьин, СП. Боткин, И.М. Балинский, С.С. Корсаков, подчеркивали необходимость обязательного учета психологии больного. Ими признавалось влияние душевной жизни человека, его образа жизни, особенностей мышления, эмоционального состояния на возникновение болезней Однако в общепринятый лексикон термины «психосоматика» и «психосоматические заболевания» вошли лишь в последние десятилетия, после того, как они вновь были использованы венским психоаналитиком Ф. Дейчем [59].
Первой теорией, которая на долгие годы вперед определила направление развития психосоматики, сделав предметом исследования взаимоотношения телесной и психической сфер, стала конверсионная модель основателя психоанализа 3. Фрейда. В своих работах по изучению истерических заболеваний, "Психоневрозы защиты" (1894), "Исследования истерии" (1895), Фрейд утверждал, что подавленные в результате психической травмы воспоминания и связанная с ними энергия может путем конверсии проявляться в соматических симптомах. Защитное удаление из сознания нежелательных переживаний за счет переноса их на тело составляет «первичную выгоду симптома». Эти же симптомы обусловливают и получение «вторичных выгод» от нарушенных функций, позволяющих получать внимание и избегать неприятных обязанностей.
Наряду с моделью конверсии, рассматривая так называемый невроз тревоги, З.Фрейд сформулировал еще одну концепцию психосоматического возникновения симптомов - как «эквивалентов приступа тревоги» (1926). Фрейд рассматривал тревогу как специфический ответ на индивидуально значимую угрозу. При реалистичной тревоге (страхе), угроза вытекает из распознаваемой внешней опасности, в то время как при невротической тревоге опасность исходит изнутри. Он обнаружил, что такие органические симптомы, как расстройства сердечной деятельности и дыхания, внезапные приступы голода, дрожи, потливости, головокружение, сопровождают тревогу и часто полностью заменяют ее в качестве «эквивалентов приступа тревоги [132].
Органическая симптоматика в обеих концепциях рассматривается не только как следствие нарушения функциональных связей, а как следствие поведения и переживаний. Фрейд разработал концепцию диссоциации: телесный симптом - как активный процесс психологической защиты, который предохраняет личность от отрицательных эмоциональных переживаний, и способствует сохранению психологического гомеостаза, стабильности. Симптом имеет символический характер, который необходим для решения конфликта. В настоящее время диссоциация рассматривается как адаптивный механизм регуляции психической деятельности. Ученые Б.Г. Браун, А.М.Людвиг, Э. Хилгард, Т.Б. Дмитриева, Коган Б.М., Н.В. Тарабрина и др. раскрываю механизмы и взаимосвязи диссоциации с различными эмоциональными состояниями [52].
Г. Гроддек (1917, 1923) расширяет концепцию конверсии, распространяя её на болезни органов. Особое значение для Гроддека имели символы. Он предлагает рассматривать «соматические симптомы, как символы силы «Оно». «Оно», в толковании Гроддека - это бессознательное, которое использует для своих целей, как органические процессы, так и психическую динамику. По мнению Гроддека, органическое заболевание является не только символическим выражением глубоких скрытых конфликтов, но и выполняет коммуникативную функцию. Болезнь является средством самовыражения и имеет задачу защитить больного от непереносимых раздражителей [3].
Ф. Дейч предпринял расширение модели конверсии на все органические симптомы. Он разработал концепцию соматического языка как «потока конверсии» (F. Deutsch, 1924, 1939, 1953). Автор понимает конверсию как процесс, действующий в течение жизни, движимый стремлением к подавлению инстинктов, связанный с необходимостью сброса излишней энергии. Он утверждает, что процессы конверсии являются необходимыми формами психического выражения, под воздействием культуральных требований к человеку. Дейч разделяет «постоянную дробную конверсию», которая обеспечивает дробное разрушение тревоги и, таким образом, поддерживает здоровье, и «внезапную конверсию», которая возникает при недостаточном вытеснении отраженных инстинктивных импульсов и чрезмерным выбросом тревоги и, соответственно, срывом соматической адаптации. Ф.Дейч приходит к концепции «соматического языка», который является и при здоровье, и при болезни языком инстинкта и защитой «Я», и проявляется в постоянном «конверсионном потоке». Нарушения этого постоянного потока происходят тогда, когда вытесненные инстинктивные импульсы ведут к стойкой перегрузке органа или системы органов [3].
Джойс Макдугалл, в своей концепции «архаической истерии», (J. McDougall, 1978, 1985) расширяет понятия истерии и «соматического языка», используя метафору театра для определения психосоматического страдания. Мак-Дугалл проводит параллель между «Я» и внутренним театром, в котором играют разные герои, иногда неизвестные друг другу, зачастую враждующие между собой. Их актуализация может вызвать у нас страх, гнев, соматические проявления недоумение. Эти герои, по мнению автора, окаменелые слепки нашего собственного «Я» из прошлого. Актуальные конфликты, повторяющиеся действия, основываются на сценариях, которые «были написаны годы назад наивным детским «Я», боровшимся за выживание во взрослом мире.... Эти психические пьесы могут исполняться в театре нашей души или тела, могут разыгрываться во внешнем мире, иногда захватывая души и тела других людей, а то и общественные институты, в качестве сцены» [3; с. 4]. Мак-Дугал считает, что то, как именно человек воспринимает свое тело, образно и символически, и определяет, какие будут сцены разыгрываться. Телесные сообщения можно рассматривать как форму сообщений (коммуникации), которые связаны с довербальным символизмом. Отсюда следующее предположение Макдугалл о том, что психосоматические заболевания можно рассматривать как форму архаической истерии.
Начало изучению специфических личностных особенностей больных психосоматическими заболеваниями положила Ф. Данбар, создав «концепцию профиля личности» (F. Dunbar 1943).Она обследовала большое количество пациентов с одинаковыми заболеваниями и выявила специфическое сходство их личностных особенностей. Ф. Данбар считала, что эмоциональные реакции зависят от личности больного, что позволяет прогнозировать, развитие определенных заболеваний в зависимости от выявляемого профиля. Она описала «язвенный личностный тип», «коронарный личностный тип», «аллергический», «гипертонический», «склонный к повреждениям личностный тип» и др. [156].
Дальнейшее совершенствование психоаналитического подхода в изучении этиологии заболеваний привело к возникновению психосоматического подхода в медицине, учитывающего психогенный характер многих заболеваний. Франц Алек сандер в своей модели вегетативного невроза (1950) предложил другой путь, настаивая на отличии конверсионных феноменов от органических нарушений при психосоматических заболеваниях. Согласно модели вегетативного невроза, если бессознательный конфликт не имеет выхода во внешнем проявлении, то он приводит к эмоциональному напряжению, которое способно вызвать в вегетативной нервной системе. Автор считал, что подобные изменения могут повлечь за собой изменения структуры ткани, и необратимые повреждения органов. Александер разделяет конверсионные симптомы и органические нарушения психосоматических заболеваний, как в физиологическом аспекте, так и в психодинамическом. Различие заключается в том, что симптомы вегетативного невроза являются не попыткой выражения подавленного чувства, как в случае конверсии, а физиологическим сопровождением эмоциональных состояний. Физиологическая разница состоит в том, что истерические феномены локализуются в «произвольной моторике и сенсорной перцепции», в то время как связанные с «вегетативным неврозом» органические симптомы затрагивают органы, управляемые вегетативной нервной системой, «не обладающей прямой связью с мыслительными процессами». [1].
Детско-родительские отношения. Подходы к классификации
Значение понятия «детско-родительские взаимоотношения» в литературе однозначно не определено. С одной стороны, эти отношения понимают как активное взаимодействие и взаимовлияние ребенка и родителя. С другой стороны, они объясняется как подструктура семейных отношений, вбирающая в себя взаимозависимые, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку - материнское и отцовское отношения и отношение ребенка к родителям (А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, Н.П. Мальтиникова, А.С. Спиваковская)
А.Я. Варга и В.В. Столин предложили понимать «родительское отношение» как систему разнообразных чувств по отношению к ребенку и поведенческих стереотипов практикуемых при общении с ним, особенности понимания личности ребенка, его характера и поступков. [15,16; 17]
Е.О.Смирнова выявила, что специфика родительского отношения заключается в противоречивости и двойственности позиции родителя по отношению к ребенку [109, 110]. С одной стороны, это безусловное принятие и любовь, с другой -это оценочное отношение, направленное на формирование общественных способов поведения и социальную адаптацию. Поэтому, родительское отношение отличается внутренней конфликтностью, которая заключается в максимальной напряженности и выраженности этих моментов.
Семья может выступать как в качестве положительного, так и отрицательного фактора в воспитании и развитии ребёнка. Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что только семья может обеспечить его любовью и заботой. Неудовлетворение же базовых социальных потребностей в общении, познании, социально-эмоциональных связях (особенно с матерью) приводят к различным нарушениям психического развития ребенка. (И.М. Балинский, А.И. Захаров, др.М.И. Лисина, 2001). В настоящее время накоплен теоретический и практический материал, позволяющий говорить о влиянии детско-родительских отношений на психическое развитие и социальную адаптацию ребенка. Доказана важная роль таких факторов семейной жизни как эмоционально-психологический климат в семье, численность и структура семьи, культурно-образовательный уровень родителей, их психологическая зрелость и уровень педагогической культуры. Ведущими среди этих факторов многие исследователи признают внутрисемейные отношения и особенности отношения родителей к ребенку [17, 34, 65, 118,142].
Современные исследователи опираются на типологию родительских отношений, предложенную Д. Баумринд [148]. В зависимости характера эмоционального отношения к ребенку, от типа родительского контроля автор выделяет четыре стиля: авторитарный, авторитетный, индифферентный и либеральный.
Авторитарный стиль характеризуется высоким уровнем контроля и сниженным уровнем эмоционального принятия ребенка или отвержением. Ограничивается самостоятельность, что снижает самооценку и уверенность ребенка в себе.
Авторитетный стиль отличается высоким уровнем контроля и эмоциональным принятием ребенка, с признанием и поощрением развития его автономии. Родители без трудности перестраивают требования и правила с учетом растущей компетентности детей.
Индифферентный стиль охарактеризуется низкой вовлеченностью родителей в процесс воспитания, дистантностью и эмоциональной холодностью в отношении ребенка, недостатком заботы, игнорированием интересов и потребностей ребенка.
Либеральный стиль воспитания отличается низким уровнем контроля в форме вседозволенности и эмоциональным принятием. Требований и правил при таком стиле воспитания практически нет, уровень контроля недостаточен. У ребенка формируется высокая тревожность, инфантильность, страх реальной деятельности и достижений. В поведении наблюдается либо избегание ответственности, либо импульсивность. В отечественных исследованиях, посвященных влиянию детско-родительских отношений на личностное развитие детей, можно отметить несколько направлений. Первую группу составляют исследования взаимосвязи между личностными чертами родителей и детей (А.И. Захаров, 1982; В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев 1977; В.В. Ковалев, 1979; Э.Г. Эйдемиллер, 1980; А.Е.Личко, 1983; А.С. Спиваковская, 1986; А.В. Петровский, 1987; Е.Т. Соколова, 1989; Э.Г. Эйдемиллер, В.В.Юстицкис, 1989).
Ко второй группе относятся исследования явлений «материнской деприва-ции» и ее последствий для ребенка (А.Н. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1982; Е.Т. Соколова, 1989). Материнская деривация, известная также в литературе как «эффект госпитализма», является крайним вариантом нарушенного родительского поведения, последствия которого проявляются на уровне личностных искажений. Ученными установлено, что у детей, воспитывающихся в домах ребенка, формирование отношения к себе, не просто отстает по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, но развивается по другому пути. Предполагается, что в основе этого лежит отсутствие удовлетворения потребности в эмоциональном контакте в раннем детстве.
Еще одну группу представляют исследования, изучающие деструктивную роль различных видов семейного воспитания в формировании у детей невротических черт личности (А.Я. Варга, 1985; В.В. Ковалев, 1979; А.Е. Личко, 1983; А.В. Петровский, 1987 и др.).
А.Я. Варга и В.В. Столин. [17] в результате исследований выделили следующие критерии родительских отношений:
«Принятие» - родителю принимает ребенка, ребёнок нравится таким, какой он есть.
«Отвержение» - родитель считает ребенка плохим, воспринимает его не приспособленным, неудачливым, часто испытывает к ребенку раздражение, обиду, злость, досаду.
«Симбиоз» - родитель лишает ребенка самостоятельности; постоянно ощущает тревогу за него, он кажется ему маленьким и беззащитным.
«Авторитарная гиперсоциализация» - родитель требует от ребенка безоговорочного подчинения и послушания, дисциплины и социального успеха. Он старается во всем навязать ему свою волю, за своеволие ребенка сурово наказывают.
«Кооперация» - родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему.
«Маленький неудачник» - родитель приписывает ребенку личную и социальную несостоятельность. Ребёнок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний.
Доминирование одной или нескольких составляющих характеризует различные типы родительского отношения: симбиотическое, принимающее-авторитарное, отвергающее, симбиотически-авторитарное и т.д.) [17].
Н.В. Искодольский указывает на три патологизирующих типа неправильного родительского отношения к ребенку:
симбиотический тип отношения чаще возникают в диаде мать-ребенок, когда эмоциональный контакт с ребенком настолько тесен, что ребенок существует лишь как часть неразрывного целого, в которой он не играет самостоятельной роли. Он лишается собственной индивидуальности, и становится средством удовлетворения потребностей родителей. Симбиотические отношения приводят к чрезмерной опеке, излишнему контролю, лишают ребенка инициативности. Когда ребенок пытается выйти симбиоз, родители в качестве наказания могут использовать доминантное или отвергающее поведение [42, с.92].
доминантное отношение - обилие критики, строгий контроль, чрезмерность наказаний, в ответ - реакции негодования, борьбы с родителями, отвержение их авторитета.
отвергающее отношение, которое проявляется либо в равнодушие к своему ребенку. Результат - нарушенные детско-родительские отношения, обида и него дование со стороны детей. Этот стиль может использоваться родителями и как наказание за «плохое» поведение («я тебя не замечаю»).
А.С. Спиваковская (1988) выделила несколько деструктивных типов неблагополучных семей [118, С.З- 9.]
1 .«Семья-крепость». Родители стараются поступать принципиально, подчеркнуто правильно. Это способствует формированию неуверенности ребенка в себе, безынициативности, и фиксации на собственных внутренних переживаниях, что вызывает трудности общения со сверстниками и приводит к его психологической изоляции. В такой семье ребенок постоянно находится в конфликте, что повышает риск невротических заболеваний.
2.«Семья-санаторий». Чрезмерная защита от мнимых опасностей, мелочная опека, жесткий контроль приводит к перегрузкам нервной системы ребенка, при которых формируются эмоциональные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности, возникают нервные срывы.
3. «Семья-третий «лишний». В такой семье родители оберегаю свои отношения, а ребенку склонны внушать чувство неполноценности, фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах, что, порождает у ребенка безынициативность, чувство неуверенности в себе, мучительные переживания собственной ненужности.
Родительское отношение матерей, воспитывающих детей с аллергическими заболеваниями
Для изучения детско-родительских отношений в представлении матерей были использованы следующие диагностические методики: опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» или АСВ Э.Г. (Эйдемиллера, В.Г. Юстиц-кис 1999) и структурированное интервью с матерями об истории рождения и развития ребенка. В ходе обработки результатов вычислялись среднегрупповые значения по всем изучаемым показателям, и проверялась статистическая значимость полученных различий.
«Анализ семейных взаимоотношений» по методике АСВ выявил значимые различия в стиле родительского отношения в основной и контрольной группе. Эти различия отражены в таблице 1 .Приведенные в таблице данные показывают, что в 60,98% случаев у матерей основной группы выявляется гиперпротекция (Г+), чрезмерная опека ребенка.
В контрольной группе она встречается в 22,73% случаях (р 0,01. у2=\\,29). Кроме того, значимые различия выявились в шкале «игнорирование потребностей ребенка» (У-), это означает недостаточное стремление родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Этот тип детско-родительских отношений встречается в 24,39 % семей основной группы, а в контрольной группе практически не встречается (р 0,01,5(2=9,93).
Для 24,39% семей основной группы характерна чрезмерность требований-обязанностей (Т+). Требования к ребенку в этом случае очень велики, не соответствуют его возможностям, В контрольной группе чрезмерность требований встречается в 9,09 % семей (р 0,05).
Выражены различия по шкале «недостаточность санкций» (С-). При таком стиле воспитания родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. В семьях основной группы недостаточность санкций (при невыполнении требований ребенком) встречается в 34,15% а в контрольной группе только в 4,55% семей. (р 0,01, х2=10,31).
Также выявились значимые различия по шкале «неустойчивый стиль воспитания» (Н). Этот тип детско-родительских отношений встречается в семьях детей с аллергией в 39,02% случаев, а в семьях контрольной группы практически не встречается. (р 0,005, х2=18,67).
На диаграмме 1, для наглядности, различия по шкалам представлены в порядке убывания выраженности различий в семьях основной и контрольной группы. Рассмотрим полученные данные более подробно.
По таблице и диаграмме 1 видно, что наиболее выражены различия в шкале Н («неустойчивый стиль воспитания»). Под таким воспитанием авторы понимают резкие колебания стиля воспитания: от строгого к либеральному и, наоборот, от чрезмерного внимания к строгости и эмоциональному отвержению ребенка. Неустойчивый стиль воспитания - это очень серьезное препятствие для формирования устойчивого «Я-образа» и личных границ ребенка, поскольку границы, которые выстраивает мать при таком воспитании, являются неоднозначными и зависят от настроения родителя.
Выраженное различие по шкале «игнорирование потребностей ребенка» (У), указывает на пониженное внимание матери к потребностям ребенка и эмоциональное отвержение ребенка. При таком воспитании личность ребенка не признается, пресекаются любые попытки ребенка сделать что-то по-своему.
Выражены различия по шкале «недостаточность санкций» (С-). Родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. В семьях основной группы недостаточность санкций (при невыполнении требований ребенком) встречается в 34,15%. Требования к ребенку, по мнению Э.Г. Эйдемиллера - неотъемлемая часть воспитательного процесса. Во-первых, они выступают в виде обязанностей ребенка - уход за собой, участие в организации быта, учеба, помощь другим членам семьи. Во-вторых, это требования-запреты, устанавливающие, чего ребенок не должен делать. Невыполнение требо ваний ребенком может повлечь за собой применение санкций со стороны родителей от мягкого осуждения до наказаний [142].
Далее, выражены различия по шкале «гиперпротекция» (Г+), что проявляется в стремлении матери окружить ребенка повышенным вниманием, постоянно удерживать рядом, «привязывать» его к своему настроению и чувствам, обязывать их поступать определенным, наиболее удобным для родителей способом. При гиперпротекции мать уделяет ребенку много времени, сил и внимания, и воспитание становится центральным делом ее жизни. При этом ребенок избавлен от необходимости разрешать самостоятельно проблемные ситуации, поскольку решения либо предлагаются готовые, либо принимаются без его участия. В результате ребенок лишается возможности развить навыки адекватной оценки трудностей, встречающихся на его пути и самостоятельного преодоления их. Он теряет способность к мобилизации своих сил в трудных ситуациях, ожидает помощи, прежде всего от родителей, что способствует развитию так называемой выученной беспомощности -условно-рефлекторной реакции на любое препятствие.
Различия выражены также по шкале (Т+) «чрезмерность требований-обязанностей». Чрезмерность требований-обязанностей лежит в основе такого типа негармоничного воспитания, как «повышенная моральная ответственность». В этом случае требования к ребенку очень велики, не соответствуют его возможностям, и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск нарушения гармоничного развития ребенка.
Также в основной группе чаще встречается вынесение конфликта между родителями в сферу воспитания ребенка 17,07% по сравнению с 4,87% в контрольной группе. Хотя эти различия статистически не значимы, можно говорить о тенденции к нарушению границы между детской и родительской подсистемами в семьях больных детей, что также затрудняет формирование личных границ ребенка.
При всех различиях нарушений стиля воспитания в семьях основной и контрольной группы выявилось, что результаты по шкале «воспитательная неуверенность роди телей» практически одинаковы в 41,46% семей основной группы и в 36,36 % семей контрольной. Воспитательную неуверенность (ВН) родителя можно было бы назвать «слабым местом» личности матери. Мать не уверена в себе и в методах воспитания и, как следствие, уступает ребенку даже в тех вопросах, в которых уступать, по ее же мнению, никак нельзя. Характерная черта высказываний такой мамы - признание ею массы ошибок, совершенных в воспитании. Она боится истерик, сопротивления и упрямства своего ребенка и находят много поводов уступить ему.
Коррекционное психологическое взаимодействие с детьми и с родителями как средство снижения ограничений здоровья детей
Коррекция эмоционально-личностных нарушений у детей. При реализации коррекционной работы с детьми усилия направляются на то, чтобы снять у ребенка психическое напряжение, уменьшить тревожность, чувство страха; повысить самооценку, помочь «вынести вовне» переживания, которые являются источником психоэмоционального напряжения. Работа с детьми должна носить комплексный характер и сочетать в себе элементы приемов и упражнений из различных психо-коррекционных подходов. Для реализации задач данной программы, мы выбрали групповую форму занятий, исходя из того, что психологические проблемы ребенка в виде нарушения социальной адаптации наиболее ярко обнаруживают себя в процессе общения со сверстниками. Дополнительно с групповыми занятиями, по мере необходимости, проводятся индивидуальные занятия с детьми и их родителями.
Цель деятельности по данному направлению работы: коррекция эмоционально-личностных нарушений и социальной дезадаптации детей A3.
Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:
формирование самосознания и индивидуальности (осознания собственных эмоций, и «образа Я»);
развитие способности осознавать свои переживания и понимать эмоциональное состояние других людей;
развитие позитивной самооценки и уверенности в себе;
развитие у детей социальных и коммуникативных навыков, направленных на расширение способов поведенческих реакций в проблемной ситуации.
Психокоррекция эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у детей с A3 осуществляется с помощью известных приемов арттерапии, телесно-ориентированной терапии (релаксационные упражнения), игро- и сказкотерапии, темной сенсорной комнаты в индивидуальной и групповой формах (СВ. Крюкова, Н.П. Слободняк, 2010; Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская, 2001; С.В.Кривцова, 2002; Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, 2000; М.А.Панфилова 2001 и др.).
Выбор направлений психокоррекционной работы и психокоррекционных методик определяется после исследования семьи, бесед с родителями и ребенком, анализа результатов психодиагностических исследований. Соответственно и сама работа строиться в моделях психологического консультирования и коррекции. Конкретные формы работы зависят от запроса родителей а также от задач, стоящих перед психологом. Это могут быть и родительские клубы, и индивидуальная работа с родителями и групповые встречи. Тренинги, дискуссии, игры,— все это и многое другое может быть использовано для работы с семьей. В таблице 9 приведены основные направления психокоррекционной работы, выбранные по результатам выявленных особенностей развития детей.
С учетом актуальности проблемы разработан проект психокоррекционных занятий направленных на коррекцию эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у детей с A3.
Каждое занятие состоит из нескольких частей, каждая из которых может использоваться самостоятельно.
Вводная часть: (5-7мин).
Цель: создание положительного эмоционального настроя в группе, эмоционального контакта между всеми участниками и атмосферы принятия ребенка. Основные процедуры работы приветствие, игры, знакомство, психогимнастика. Ритуал приветствия является особым моментом работы с группой, позволяющий сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. В него должны быть включены все дети. Психогимнастика является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, выполняет важную функцию настройки на активную групповую деятельность. Психогимнастика может проводиться как в начале занятия, так и между отдельными упражнениями в случае, если есть необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей.
Основная - коррекционная часть (20 мин).
Корригирующее воздействие:
1. Конфронтация - столкновение участников с проблемной ситуацией опосредованно через сказку или игру.
2. Научение - каждый ребенок предлагает свой вариант выхода из проблемной ситуации, активизируются внутренние ресурсы ребенка, дети получают возможность делать выбор, принимать решение, развивать навыки социального поведения.
3. Эмоциональное отреагирование - эмоциональное принятие и отсутствие оценок придает уверенность ребенку, развивает самостоятельность, дети учатся уважать себя и других, а снятие запретов на возможность эмоционального реагирования высвобождает негативные эмоции и происходит эмоциональное отреагирование ребенком чувств и переживаний. Обсуждение и проигрывание ситуаций вызывающих разнообразные чувства повышают эмоциональную устойчивость ребенка.
3.Релаксация (5-Ю мин). Корригирующее воздействие: обучение навыкам релаксации и саморегуляции детей, осознание разных телесных ощущений и восстановление целостного позитивного образа тела у ребенка; создание образов как внутренних ресурсов.
4.3авершение (3-5 мин.).
Корригирующее воздействие: Создание у каждого участника ощущения принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от занятий, закреплениє полученных навыков, рефлексия и ритуальное прощание. Рефлексия занятия предполагает оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось - не понравилось и почему), и смысловом (почему это важно). В процессе рефлексии дети сами либо с помощью взрослого отвечают на вопрос, как это может помочь в жизни, зачем это нужно, дают обратную эмоциональную связь.
Занятия лучше проводить сидя в кругу, на ковре или на стульчиках. Круг -это, прежде всего, возможность открытого общения. Форма круга позволяет детям почувствовать особую общность, облегчает взаимодействие и взаимопонимание и создает ощущение целостности.
Правила и нормы в групповой игровой ситуации создают осознаваемые детьми границы, в пределах которых они могут чувствовать себя свободными и защищенными. Все это происходит в игровой форме, что позволяет избежать излишнего сопротивления и напряжения со стороны ребенка.
Программа работы с детьми состоит из 5 модулей и 12 занятий. Сюжет занятий разворачивается от понимания ребенком себя, своих эмоций и переживаний (модули «Я и мое тело»; «Я и мои эмоции»), к пониманию эмоций и переживаний окружающих его людей (модуль «Я и другие» и др). Ребёнок учится определять настроение, владеть своими чувствами, и, шаг за шагом, подходит к самому сложному - пониманию своего места в семье и своих взаимоотношений с родными (модуль «Я» и моя семья). Происходит постепенное психологическое развитие ребёнка. В таблице 10 представлен тематический план занятий.
Данная программа является видом групповой психокоррекционной работы для детей старшего дошкольного (5- 7лет) Численность группы 5-6 человек (это оптимально с точки зрения психологических результатов). Частота встреч-2 раза в неделю. Примерная длительность каждого занятия 30 мин. Примеры упражнений для модулей и конспектов занятий представлены в приложении 9 и 10.
Похожие диссертации на Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья : на примере аллергических болезней
